探究式教育范文（精选12篇）
探究式教育 第1篇
探究式学习主张学生主动地获取积累知识、掌握技能,积极地发现问题、探索研究,重在培养学生的问题意识和创新能力。几年来,我将这种极富现代意味的教育理念融入了日常的语文教育实践中,在具体的语文学习活动中,它体现在“定向自学质疑交流训练评估”的学习流程之中。
1. 定向
在语文学习活动中,“定向”是极其重要的一环。它既决定了语文学习活动将“学什么”,又是“怎么学”的前提。具体来说,所谓“定向”,是指对学习内容的选择和确定,对学习目标的设立,也包含对学习步骤、学习方法的大致构想。这主要由教师根据教学大纲、教学计划的要求,根据教科书、具体文本的特点,根据学生的知识和能力水平来考虑,有时也可师生共同按学生学习的兴趣、学习活动中的热点及学习态势来确立。例如对《师说》的学习。《师说》是传统名篇,是教科书上的重点篇目,也是学习唐代散文的重要篇章,需要进行重点学习。而《师说》又是一篇写于一千多年前的文言文,我们应当从中学到些什么?学习目标该怎么设定?我根据对语文特质的理解,根据对学生语文素养的了解,根据对《师说》文本特点的认识,在人文性目标上要求学生用当代意识评价韩愈的师道观,也就是要学生理解韩愈师道观的进步性和局限性,树立正确的学习观;在工具性目标上要求学生了解并初步掌握运用正反对比有破有立地阐述道理的写作方法;在养成性目标上则要求学生自学,以逐步养成自学习惯,提高对文学作品的感悟能力。为了更好地达成学习目标,我还向学生提供了《教学参考书》、柳宗元的《答韦中立论师道书》等参考资料和拓展性的辅助读物。总之,“定向”决定了语文活动的内容、目标和走向,也体现了在语文学习活动中,“以学生为本”的教学思想。
2. 自学
“定向”关注的主要是“学什么”,而要完成“定向”中的学习内容,完成学习目标,该“怎么学”呢?
首先是让学生“自学”。“自学”是学生根据“定向”的要求,在教师的指导下,自主自觉地学习。还以学习《师说》为例。学生可借助工具书,结合注释去初步疏通文本中字词句的意思;大致贯通文理,理清文章层次脉络;以现代汉语翻译全文,将全文熟读成诵;尝试去总结和思考文本的写作特点和思想价值。经验证明,只是教师“满堂灌”地教,学生大多只是“学过了”,学过的知识很快会遗忘,学习能力提高缓慢,学习效率事倍功半;而只有学生自主自觉地“学”,才可能真正“学会”,“学会”的不仅仅是知识,更是自行获取知识、提高语文素养的能力,这能力于人终身受益,从长远看,“自学”的学习效果自然事半功倍。
3. 质疑
学生在自学过程中,由于自身知识水平和思想见识的局限,必然会产生一些困惑,发现一些问题。心存困惑并寻求解答,这就叫“质疑”。“质疑”是语文学习活动的深入。从学生提出的问题中,可以看出他的自学态度、见识和钻研的程度。有的学生提出的问题很肤浅,明明注释上或参考资料上已说清的,或稍稍查阅工具书就能解决、稍加思考就能明白的,也当作问题提出,这说明该生自学时不够踏实,钻研得还不够深入。还有的学生不知从何处质疑,提出的问题大而空。这些都需要教师去纠正、去指导。学生学会质疑十分重要,因为学会质疑才能学会阅读、学会思考。
4. 交流
学生在自学时产生了种种困惑,自然要寻求解答,而解惑的主要途径之一,则是依靠师生之间、生生之间的多边“交流”。师生各抒己见,相互启迪,共同释疑解惑,在讨论交流的过程中加深了对学习内容的理解。
5. 训练
“训练”是学生在老师的指导下进行的一项针对性、目的性很强的学习活动。“训练”的计划和材料一般由老师制定。“训练”是复习巩固。学生自学时获取的知识可能乱而无序,而“训练”则是在进行梳理,是对学习内容进行归纳、概括、总结、升华;知识的积累、某些学习方法的形成和学习技能的掌握,往往举三才能得一,需要反复学习演练才能巩固,而“训练”恰恰是拾遗补缺。学生就在这样富有创造性的训练中培养能力,增长见识,提高语文素养。
6. 评估
“评估”是具体的学习活动中最后一环。它是对整个学习过程质量的检查,也是对学习效果的评定。对学习过程质量的检查,一是指教师要反思自己“定向”是否科学准确,在学习过程中的指导是否精当有效;二是指学生应对自己的学习过程进行梳理,归纳学习心得体会,总结学习中的得失。对学习效果优劣的评定,方法是多样的,既可以由老师根据学习的内容、教学目的而编制试卷,以开卷或闭卷的形式,对学生进行笔试,评定成绩,又可以由学生自评、互评,或在自评的基础上互评。学生的自评和互评,也是一个自主学习、相互交流的学习过程。
探究式科学启蒙教育分析论文 第2篇
摘要：《指南》中指出：幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习如何发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。
关键词：科学;探究
好奇是每个幼儿的天性，新鲜的、有趣的事物总能吸引他们的眼球，他们看、摸、玩、甚至破坏着，他们总喜欢问这问那，刨根问底。在幼儿园的一日活动中，正是幼儿这种刨根问底的好奇心，为他们开启了科学探究的大门，引领他们去观察、去比较，不仅获得了丰富的感性经验，还体验到探究的乐趣!
镜头一：蛋“生气”了
在组织小班科学活动《蛋生气了》的过程中，老师请孩子们将鸡蛋放入装有白醋的杯子内，孩子们无不好奇地瞪大眼睛，乐乐小心地将鸡蛋慢慢让入杯子，一边自言自语道：“这个蛋肯定会融化掉的。”一旁的东东听见了，却说：“它不会爆炸吧?”爆炸?孩子们被东东的言论惊呆了，乐乐不紧不慢地说：“怎么会爆炸呢?又不是炸弹，老师不会让危险的`东西放教室里给我们看的。”就在这时东东指着杯子喊道：“冒泡泡了，冒泡泡了，快看哪，好多的泡泡。”几个孩子急忙凑过来，附和着：“真的冒泡泡了呢!好神奇啊!”乐乐急忙请老师前来观看，介绍道：“老师，我们的蛋冒了好多泡泡，好像可乐一样爸爸买的可乐就是这样的，一开就有好多好多的泡泡!”老师故作惊讶地问道：“真的吗?怎么会像可乐一样冒泡泡呢?”乐乐摸了摸头，想了好一会儿才回答：“这个醋是在变魔法吧?”东东听见了，马上说：“又不是魔法师，魔法师才会变魔法的。我猜一定是醋里有做可乐的东西。”乐乐半信半疑地看着老师，老师说：“这里面有大秘密呢，回家和爸爸妈妈去找找答案吧!”东东和乐乐认真地点了点头，又继续盯着杯子观察起来。在科学活动中，老师请孩子们全程参与了实验过程，正因为此，活动中孩子们非常专注和投入。从鸡蛋放入装有白醋的杯子那一刻起，孩子们的目光就牢牢地注视着杯子内鸡蛋的动静，当孩子们发现鸡蛋“生气”现象时，纷纷发表了自己的观点，用他们的生活经验支撑起他们这样那样的猜测，“蛋像可乐一样冒泡泡”“魔法师会变魔法”“可乐冒泡是因为里面放了特殊的东西”，这些经验引领着他们一步一步地猜测着、质疑着，然后再猜测。整个过程老师并没有过多地干扰他们，而是作为一位倾听者，静静地倾听他们的发现、质疑、猜测，鼓励他们大胆地说出自己的猜想和疑惑，正因为老师旁观着，倾听着，孩子们成为了活动的主人。至于蛋为什么会“生气”，这一现象所蕴含的知识层面的东西对于小班的孩子来说有些深奥，老师并没有急于告诉孩子，而是让告诉他们这里面有大秘密，可以回家请爸爸妈妈帮着寻找答案，真正体现了“去结果”的科学理念。就让每个孩子都拥有一颗对科学现象的好奇之心，拥有乐于探究的科学品质，感受探究之乐趣!
镜头二：神奇的吸铁石
生物探究式课堂教育模式初探 第3篇
一、探究式课堂教育模式的操作
（一）创设情景、激趣设疑。针对不同教学内容，选用适当的方法，如投影、挂图、录像、演示实验等生动地再现有关生物现象、生物事实，简明扼要地引人新课，使学生获得充分的感性知识，激发学生求知欲和学习兴趣。如高中生物“淀粉酶的催化作用”内容以科学研究的方法和技能呈现，适宜采用探究式教学。教学前，教师可创设问题情景：细嚼米饭为什么感到有甜味？使学生产生强烈的探究欲望和激情。
（二）启发学生发现问题，初步提出假设、猜想。在感性认识的基础上，教师要适时、适当地引导学生把已有的知识经验和要探究的内容联系起来，让学生讨论。通过观察、分析、比较等方法，迅速抓住问题的本质，发现自己要研究的问题，并对问题提出初步的猜想、假设。这时教师不能用自己的思维取代学生的思维，把学生的思维引向某一现成的简单结论。在“淀粉酶的催化作用”教学中，学生已有了“细嚼米饭感到有甜味。”的生物事实，通过讨论、分析，学生猜想：淀粉在淀粉酶的催化作用下分解成了可溶性糖（有甜味）。
（三）引导启知，设计实验、探究方案。学生常常把自己当作是个勇敢的探索者，因而教师在学生提出初步猜想、假设后，教师要及时地引导学生紧紧围绕“猜想、假设”，积极寻找、设计验证“猜想、假设”的实验方法，教师要让学生充分讨论，发挥他们的想像力，获得思维的各种办法。同时，教师必须为学生提供必要的知识背景材料和场所，从中培养学生收集和获取信息及使用实验手段的能力。经过广泛讨论，学生就能设计出实验方案。设计“淀粉酶的催化作用”实验中，启发学生思考实验原理，即淀粉遇碘后，形成蓝紫色的复合物。
（四）学生进行实验、自主探究。学生根据自己设计的方案，进行实验，通过实验操作和交互式实验活动，促使学生积极主动地动脑、动手。教师在这过程中主要是指导学生进行实验，如提出注意事项，指导观察。学生在操作过程中，能自觉、自主地提取、应用已有的知识经验，向未知领域不断探索，培养学生独立思考和动手操作能力。同时学生有可能在获得满意结果中产生对生物学科的理解和热爱，自此树立起一种面向未来的远大志向，并在获取材料中会更多地与他人建立关系，使学生学会合作。
做“淀粉酶的催化作用”实验时，学生开始选择实验材料和用具，他们选择了试管、淀粉、清水、碘液、烧杯和酒精灯等。学生按照自己的设计方案进行实验：①制备淀粉糊；②将淀粉溶液倒入试管中；③往试管中加入淀粉酶；④滴入碘液，观察现象。在实验过程中学生遇到了各种各样的问题，部分同学的实验结果：两个试管溶液都变蓝。问题出在哪儿呢？在教师指导下，学生找到了问题所在：①淀粉酶催化作用需要适宜的温度。②淀粉酶将淀粉全部分解掉需要充足的时间。但有的学生的两个试管溶液均变蓝。又是什么原因？讨论、分析，可能是淀粉酶用量不够，淀粉酶没有把淀粉完全分解掉，残存淀粉遇碘变蓝色。学生找到了自己实验失败最可能的原因，重复实验。培养学生积极主动精神，以及克服困难、挫折的意志和毅力。
（五）总结结论，验证假设，应用迁移深化知识。学生在实验中获得了感知，再对实验结果进行分析、比较、概括，进行思维加工，总结得出结论。既验证了自己的假设，又获得了新的知识。能使学生感觉到自己像科学家“搞科研”一样“发现”科学规律。这时教师不失时机给以表扬和鼓励，激发学生学习生物知识的自觉性，探究的热情和兴趣。在此基础上更进一步，教师针对教材重点、难点设计一些问题，让学生用自己“发现”的科学规律去解决实际问题。这样不仅能检查学生对知识的理解程度，巩固本节课教学内容，而且能促进知识的迁移，使学生的知识、技能逐步转化为能力。
二、探究式课堂教学模式的注意事项
（一）树立“主体”观念，营造“探究”氛围。教师要充分尊重和信任学生，细心爱护学生的独到见解，营造平等、和谐、民主、合作的教学氛围，有利于学生学习积极性、主动性的发挥，给学生充分思维和操作的时间和空间，鼓励他们自由思考、大胆猜想、自由操作、共同讨论、设计等。
（二）注意对学生分析、实验能力的培养。探究式课堂教学，对学生的分析、综合、实验等能力要求较高，而这些能力的形成不可能一蹴而就。要求教师多动脑筋，转变教学策略，在教学中，循序渐进，分层递进，有计划、有系统地培养学生各种能力，授予各种方法。如实验设计能力，提出实验目的后，提供部分或全部材料，让学生设计实验，分析实验设计的原理，完成实验的全过程，教师适时、适当指导。
（三）“主导”作用恰到好处。采用探究式教学模式，上课时间按排较紧，这就要求教师在课前要充分估计到学生在探究过程中可能出现的问题，在学生探究中最困难的地方，找到恰当的方法，适时点拨引导学生。
探究式教育 第4篇
一、课前对课堂教学环节设计的细化
新课标的基本教育理念就是从生活走向物理, 从物理走向社会, 物理教学中概念的建立, 规律的形成都来源于生活中。现实生活是物理知识用之不尽的源泉。大量事实表明, 人的各种能力, 若离开人的各种实践活动, 就不可能形成起来, 更说不上发展下去。人的学习能力包括两个方面, 一是索取知识, 他不仅需要从书本上索取, 还必须从实践中索取。二是应用知识, 即把索取到的知识用于解决实际问题的行为的训练。以逐步形成各种能力。新课程要求让学生从身边熟悉的生活现象中去探究并认识规律, 同时还将认识到的物理知识及科学研究的方法与社会实践及其应用结合起来, 让他们体会到物理在生产生活中的实际应用。
学习物理知识, 归根到底是将这些知识应用到实际中。在课堂上, 我经常进行把应用物理知识解决实际问题的活动。例如“密度的应用”这一节课, 传统教学模式通常是教师将密度应用的途径, 接着示范密度应用的例题, 最后学生训练这方面的习题。如今在课堂上我让学生自己依据密度公式的变形式找出密度应用的两条基本途径。接着在查密度表的前提下, 用操作和计算相结合的方法开展“测体积求质量和测质量求体积”的活动。将全班分为四个小组分别完成四个问题:
1. 用量筒称出一瓶空气的质量, 允许瓶内住满水。
2. 用天平称出一卷粗细均匀的细铁丝的长度。
3. 用量筒称出若干个等大的小钢珠中一个钢珠的质量。
4. 用天平称出3毫米厚的不规则玻璃的面积。
学生在具体问题, 教材内容和实验器材等信息的综合启发下, 积极思考并努力设计问题的实施方案。同时认真仔细操作。整个课堂气氛格外活跃。不到20分钟, 各组均完成了方案的实施, 并且在小黑板上公布出来。全班同学便欢呼起来, 因为他们操作计算的结果, 有的与标准答案一模一样, 有的非常接近。同学们获得了很大的成就感。
二、在探究式课堂教学中的细化
在传统的教学中, 我们力求把知识组织得井井有条滴水不漏, 对课程的每一个细节都作详尽的解说, 可身为教者的我们在为自己工作精细而沾沾自喜时, 却犯下越俎代庖的严重错误, 扼杀了学生的自主学习的主动性。物理学习的主要目的不仅仅学习物理知识, 更重要的是让学生通过学习物理知识, 学会学习, 学会探究, 养成正确的价值观。
1. 让学生发现问题, 并亲历科学探究的过程, 体验探究的乐趣。
要抓住初中生“好奇, 好问, 好动”的特点, 把他们的“好奇”的天真心引导到科学的猎奇, 锲而不舍地追求新知的路上去, 把他们的“好问”的急切求职欲望引导到善于发现问题, 善于提出问题的轨道上来。老师要注重让探究的问题从学生在课堂上, 实验和日常生活中感兴趣的现象中选取。在压强这一节课时, 我让学生观看了奔腾的骏马和沙漠中行进的骆驼, 并且通过图片观察马的脚掌和骆驼的脚掌在沙漠中压痕的不同, 通过提示骏马到了沙漠中还能那样奔驰吗?让学生把观察到的现象转变为一个科学问题。“压力的作用效果与什么因素有关?”在学生没有猜想基础时, 提供一些现象, 让学生体验 (例如让学生用手指压一支削的很尖的铅笔的两端, 两个同学上台演示两人对着三角板对压比赛) 让同学们通过观察现象, 交流感受, 帮助学生猜想, 压力的作用效果可能与压力的大小和受压的面积有关。桌上给出了很多不同的器材 (用钉子做腿的小桌, 海绵, 砝码, 木板, 盛有水的矿泉水瓶, 装有沙的容器) , 让学生在制定计划时领悟选择器材的思路, 尝试自己来选择探究所要的器材。学生通过制订计划, 自主的设计不同的实验, 在探究实践中分析, 比较, 归纳。在实验中, 每个学生都主动参与, 相互交流, 出谋划策, 想出各种不同的方法进行实验, 很好地培养了学生的主体意识和合作意识。当学生上台交流实验成果时, 全班同学都认真倾听, 寻找实验中的不足之处。充分培养了学生的分析概括及口头表达能力。培养了学生的团队合作, 勇于探索, 勇于创新的能力。
2. 在探究过程中, 注重控制变量法。
在物理课堂教学中, 还要注重科学研究的方法, 让学生在科学探究中体会变量的概念, 建立控制变量的初步意识。让学生认识到具体的科学问题常常是有多个因素共同造成的。并认识到当某个因素在对问题起主要作用时是有一定的条件的。物理量之间的相互制约意识对学生制定探究计划是很必要的。
3. 在探究过程中, 要认真对待出现的问题。
探究实验是一种开放性的教学形式, 在教学过程中会出现一些意想不到的问题。而无论是帮助学生建立物理概念, 还是引导学生揭示物理规律, 教师若能恰到好处的应用好实验教学手段, 总能收到最积极的教学效果。这种最积极的教学效果既包含了促进学生深入理解并掌握物理学的基础知识, 还包含了养成科学思想, 科学态度, 科学精神, 以及优良的品德个性和良好的行为习惯的教育。
三、细化的课后实践性活动
实践性活动即是布置课外实验作业, 学生自己设计实验来验证当天所学的物理知识, 并继续找寻由此物理规律引起的日常生活中的现象、做法, 并试着自己进行解释。学生做这类物理实验可以随时、随地进行, 摆脱了只有在学校才能学物理的束缚, 让学生的物理学习走进了实际生活中。
我国老年教育探究教育论文 第5篇
论文摘要：高等院校开展老年教育是我国老年教育的独特形式。考察上海、南京等地部分高等院校办老年教育现状进行调查，找出存在的问题与困难，理性探析其问题对策，从而完善高校举办老年大学的运行机制。这既是我国老年教育事业发展的需要，也是在新世纪、新形势下高校社会服务职能进一步发挥的需要。
论文关键词：高等院校；老年教育；推进发展
20xx年11月，笔者就高等院校办老年教育到上海、南京等地进行调查，感受到高等院校办老年大学的浓厚氛围，以及对社会的影响力，也给我们许多有益的启示。
一、部分高等院校发展老年教育的成功经验
这次调研了上海师范大学、复旦大学、华东师范大学、南京理工大学、南京农业大学、南京航空航天大学举办的老年大学，给我们留下深刻的印象。在校容校貌上环境优美，布局和谐，古色古香，具有浓厚的文化底蕴，整洁、有序，教学设施齐全。在老年教育内涵建设上，根据自己的校情、生情，积极地探索适应老年教育管理和教学活动新模式，以人为本，和谐发展，走出了一条“主体能动、分层教学、因人而异、因材施教、多层次、多元化地促进学员主动发展”的特色之路。
(一)注重本校办学特色
上海部分高校的老年教育起点高并注重特色发展。在1993年，复旦大学就开办了上海退休职工大学复旦分校，为上海高等院校第一所老年大学。在“控制规模、提高质量、办出特色、办出精品”的思想指导下，不断探索办学新途径，近年来，他们整合学校资源，利用学校工会活动场地，解决老年大学学习和活动场所问题，并在“理论研究出成果”、“特色课程趣味多”、“以人为本谋发展”、“教学相长展风采”等方面取得了可喜的成绩，有了成熟的经验。获得上海市教育委员会颁发的上海市特色老年大学称号。
上海师范大学老年大学从建校就确立了“依托高校，面向社区，服务社会，建设一所多学科、开放型、有特色、高水平的老年大学”的办学目标和工作方针。多年来，他们依托母校走资源共享之路，充分发挥上海师范大学学科众多、师资雄厚、管理规范、设备先进、校园优美等优势，为老年学员营造了优越的学习条件和广阔的发展空间。他们在面向社会、课程设置、服务社区、第二课堂等方面不断探索，取得了成功经验，、被评为“上海市老年教育先进集体”，被评为“上海市老龄工作先进单位”，20被评为“上海市示范性老年大学”。
南京航空航天大学于1990年创办了老年大学，建成的6000平方米的教工活动中心作为老年大学的办学载体，要求全体教师，不计报酬，自觉承担学校老年大学的教学任务；南京农业大学老年大学与工会共享资源，有教学、行政用房平方米，图书10万册，杂志价值3000元，教学用计算机20台，多媒体教室一间；南京理工大学除了舞蹈课，其他课程都运用了现代化教育技术手段，取得了较好的教学效果。
(二)加强课程建设，不断提高教学、科研水平
课程与教学是教育的基本构成和核心内涵，加强课程建设是提升老年大学教学水平的中心环节。基于上术认识，上海师范大学老年大学长期狠抓课程建设，取得了明显成效。学校经历了办学初期学员要求什么就开设什么，喜欢什么就讲授什么的“起步阶段”。近年来，他们对开设的70门课程进行了全面梳理，明确提出了系列化和标准化的目标要求，每门课程都确定了具体的课程目标和教学要求。现在各门课都制定了教学大纲，每一学期都有具体的教学进度安排，并在新学期第一周以书面的形式发给学员，使教和学两方面都能有章可循。还评选出十几门骨干课程和特色课程，《钢琴即兴伴奏》、《旅游文化学》、《饮食与健康长寿》课荣获特色课程和提名奖，起到了示范作用。
加强课程建设的基础是教材建设，多年来上海各高校老年大学大力开展课程的教材建设，对选用教材进行全面筛选审定，同时鼓励各老年大学教师自编新教材。如上海师范大学老年大学已自编近三十门课程教材，其中《旅游文化赏析》、《经典电影欣赏》、《饮食与健康》都已出版，学员们普遍反映：上海师范大学老年大学课程开设多，高低层次全，教学有特色，在这样的老年大学里学习，收获大。
另外，上海、南京高校老年大学还注重科研工作，各校组织力量，成立了“老年教育理论研究小组”，以本校为基础，有针对性地进行研究，同时积极申报相关老年教育研究课题。如复旦大学老年大学理论研究不但有计划、有组织，每年都召开这方面的交流会议，还出理论研究专集。
(三)优化教学、管理队伍
上海师范大学党委十分重视老年教育，老年大学成立时，就由退休的副校级干部任老年大学校长，由刚退休的部处级干部，高级职称教师任办学管理干部，从而确保了各项工作顺利开展。各校都十分重视教师队伍建设，不求所有，但求拥有。他们不但选用退休的教师，还请高年级博士、硕士研究生任课，还在社会上招骋有特长的有识之士来校任教。同时加强有针对性的管理和考核，做到了“让学员高兴，让学校放心”。
从笔者调查来看，各校管理人员十分精干敬业，不断探索，逐步形成了一整套符合老年教育特点的管理办法，并形成了制度。如各校在每学期开学前和学期结束前，都要召开相关会议，如：校务会议、教师会议、班干部会议；学期中召开教师教学研讨会、师生交流会、外出交流联谊会；每学年暑假前以学科分类开展学员学习成果展示活动，寒假前召开全校总结表彰大会暨文艺汇演。
(四)强化社区示范和辐射作用
上海师范大学老年大学的学员80％来自社区，在长期办学过程中也得到了社区的大力支持，这种自然、和谐的联系，也发挥了高等院校的“面向社区，服务社会”服务职能。老年大学有计划组织和支持教师、学员到期社区举办讲座，传授知识；邀请社区老年学校领导和教师来上海师范大学听专题报告，沟通信息；主动承担社区老年教育的骨干培训工作；开展“大手牵小手，共建文明社区”活动，帮助社区开展青少年思想道德教育工作。多年来，引领和辐射社区精神文明建设形成了良好的互动态势，赢得了社区的好评，增强了老年大学办学活力。
二、高等院校开展老年教育实践的几点思考
老年教育进入普通高等院校或以高等院校为主体，在现阶段还是新事物、新观念，取得高等院校与老年人的共识还要一个提高和实践的过程，但是毋庸置疑，由于时代发展需要，这一过程不会太久，一个以高等院校为主体的老年教育模式将会形成。
(一)要贯彻科学的发展理念
为了在构建终身教育体系中充分体现教育的公平性，实现老年教育与国民教育建设的同步发展，推进老年大学建设，推动老年教育事业的高水平发展，就必须要贯彻科学的发展理念，认识到老年教育是现代和将来中国教育的一部分，没有老年教育是不完整的全面教育，也建不成学习型社会和和谐社会。这个认识不仅要高等院校领导、师生员工认识，而且更重要的是政府部门。首先，要出台相关政策，制定老年教育相关法规，明确高等院校在老年教育服务中的主体作用，引领本地区的老年教育向规范化发展。并在对高等院校的任务指标、检查验收、评估中予以考核落实。其次，要理顺体制，老年教育的国家主管部门应该当设在国家老龄委和教育管理部门，相应地在地方政府中延伸，彻底改变目前老年教育找不到“婆家”吃百家饭的现状。根据中国的老人数量多、分布广、文化层次参差不齐、身体状况特殊等特征，还需进一步明确以政府为主管、高等院校为主体、社会力量参与的办学体制，形成政府办学与社会力量办学共同发展的格局，使老年教育的面能覆盖县、乡镇，使绝大部分人享受到老年教育的成果。
学校要体现以人为本的教育理念，树立以师生为主体的基本理念，学校一切工作要以老年人需求为出发和归宿，渗透人文关怀、人情关切、人道关爱，努力把老年大学建成“学习的校园，交友的乐园，温馨的家园”。从“控制规模，提升内涵，务实创新：提高质量，办出特色”的实际出发，健康、稳定、持续发展。 (二)要推进老年教育教学质量提升工程
首先，要进一步加强教学管理。要建立健全教学管理的各项规章制度，大力推进教学规范化建设。要鼓励教师不断改革教学方式，创新教学方法，力争取得在全国范围内有一定影响力的创新教学成果。要进一步完善教学质量评估和考核体系，不断提高教学管理水平。要强化班委会职能，充分发挥学员骨干在教学管理中的作用。其次，要加强教师队伍建设实施“人才强校”战略，建立高素质的教师队伍。进一步发挥高校教师优势和社会公开招聘师德高尚、热心老年教育事业的各类专业人才，进一步优化教师知识结构，打造创新型、科研型教师队伍，大力推进教师队伍专业化、年轻化，努力提高教师队伍整体素质。再次，要推广远程老年教育。要充分利用互联网和电视等媒体，建立开放、兼容、共享的老年教育网络体系，利用现代化的传播方式，推动老年教育向广大农村、社区发展延伸，为老年人提供更加便捷的学习条件，不断满足老年人日益增长的精神文化需求。
(三)要坚持老年教育规范发展的道路
老年教育虽然有了较快发展，但相对于庞大的老年群体来说，仍处于初期阶段。目前，老年人的入学率不足老年总人口的.3％，这说明老年教育的发展空间还是很大的。全国各级老年大学(学校)没有统一的设课规定，没有统一学制，没有统一的大纲教材，没有统一的学校管理，没有规定的考核和评估标准，学员的满意程度基本上就是教学质量和办学水平的主要标准。由于学员需求的差别、地域文化的差别、办学条件的差别，加上法制的不完善和办学体制的不统一，各地办学、教学水平差别也非常明显。因此要加强规范化管理，只有规范发展，老年大学(学校)才有生命力，才有发展前途。
(四)要坚持老年教育公益性方向
目前，国家各地各级举办的老年大学，其根本目的是让老年人同其他社会成员一起共享经济社会发展成果，满足老年人精神文化需求。因此必须坚持公益性方向，坚持政府主导的方针，坚持公益性、政治性和社会性的统一，通过老年大学这个载体，使老年人整体素质、生活质量得到提高，保持老年群体的稳定。所以各级政府领导要充分认识到它的重要性和紧迫性，把老年教育事业从上到下理顺关系，摆上位置，落到实处，办成办好。另外，要建立分级负责的老年教育投入机制。明确各级政府的财政应在教育经费中切出一块老年教育经费，根据各级各类办学情况，给予经费补贴，为中国老年教育开辟一条健康、经济、快速的办学路径。
(五)要强化老年大学社会服务功能
各级各类举办的老年大学要得到政府的支持、社会的认可、老人的接受，就要做好服务社会(社区)这篇文章，紧紧围绕社区经济、政治、文化社会发展和老年人的精神生活的需要，加快内涵发展。高等院校完全可以依据原有基础结合本地的经济科技发展现状、当代老人自身的需求、适应老年人生理特征来优化课程设置、教材和教学大纲上充分发挥老年教育对老年学员的求知引导作用，并在为社区的老年教育发挥引领示范作用；同时还可以通过老年学员的身体力行等方面强化社会服务功能，学校要鼓励学员，用其所长，直接为社会人群服务，并积极予以引导，使其成为充分展现老年人活力和风貌，参与构建和谐社会的重要形式。为此，要做好三个结合：一是服务理念上“近期”与“长远”相结合，二是服务内容上“指导”与“示范”相结合，三是服务层次上“全面”与“特色”相结合。
(六)要加强老年教育理论研究
老年教育在中国教育领域是新兴事物，近三十年的各级办学实践证明，老年教育从上到下都缺乏坚实的理论指导。在办学中遇到很多新问题，比如保证老年教育的一系列法规政策、各级管理体制、办学模式、教师的选用以及适合老年人特点的教学方法、教材等，与教育领域中的其他层次教育有很大区别，都必须在探索中予以解决，才能推动老年教育事业的健康发展。为此，在老年教育办学中要加强理论科研工作，投入一定的人力、财力，不断总结办学实践经验，由点到面地指导工作。高等院校在理论研究中占有得天独厚的优势，大量的教师队伍、科研人员都有参与的能力，在理论探讨、学科建设、课程设置、教村编写等方面有一定的基础和经验。因此，老年教育理论研究任务落实在高等院校肩上，一定会开花结果，夯实老年教育理论的牢固基础，为老年教育事业发展提供坚强保证。
幼儿探究式科学教育的方法和策略 第6篇
在幼儿园科学教育活动中，探究式学习可以从学习方式、活动方式出发，从而达到发挥幼儿的主体性和创造性的目的。在科学教育中实现探究式教育，对教师正确的儿童观、教育观和评价观提出了要求，同时还对教师能否提供有效地指导和协助提出了要求。
一、创设宽松、安全的探究氛围
没有安全的心理环境，主动探究就不可能发生。所以这里的“安全探究的氛围”是指对幼儿探究的心理氛围进行激励，因为心理上的安全是幼儿主动探究和学习活动的前提保障。在科学教育中，教师要给与幼儿充分的自由，创设宽松的探究环境。在探究活动中，教师对幼儿的错误要给与宽容和接纳。当然这里所指的错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误，在包容幼儿错误的同时鼓励幼儿继续进行探索，给予幼儿自信和动力，激起幼儿的探究欲望。在幼儿的探究过程中必定会产生与教师不同的观点、发现和解释。对于这点，教师也要进行接纳和支持，使幼儿产生安全感，袒露真实的感受。所以，在幼儿的发现或结论与教师的预设不同时，教师要尊重并努力寻找发现幼儿的真实认识及其来源。
同时，幼儿对于环境的认识的角度往往会与成人不同，总是充满好奇心加以探究。而此时教师应该做到的就是耐心、仔细地观察幼儿，微笑着倾听他们的谈话，理解他们的思路和想法，不把自己的观念强加给幼儿，真正的理解幼儿的想法。
二、提供丰富多样的材料
皮亚杰指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式中的任何东西都没有联系。”儿童的认知发展是在不断地与环境和材料的相互作用中获得的。首先，提供的材料必须源于孩子的生活，只有幼儿熟悉和感性的材料才能引发幼儿探索的兴趣，激发起好奇心，所以我们必须仔细关注幼儿的日常生活。比如水、沙、鞋盒子、玻璃瓶、食品包装袋等材料都是孩子最为熟悉的。其次，材料操作性的操作性要强。越是直观、可摆弄的物品越能激起幼儿的兴趣和探究欲望。在科学操作探究活动中，教师要避免枯燥的讲解。幼儿需要用自己独特的方式来理解消化。
三、引导幼儿发现和探究
1、引导幼儿自主参与探究活动。培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，不单依靠集体教学活动，幼儿最感兴趣的活动方式是游戏。幼儿每天都在游戏，教师不仅要教幼儿怎么玩，更要教他们如何有技巧的游戏。引导幼儿创造性地游戏，把渗透科学知识渗透在游戏活动中，从而来培养幼儿的探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要保护幼儿的探究兴趣，更要抓住机会进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使幼儿成为真正主动的参与者。
2、在幼儿的兴趣和关注点上生成。有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有明确的设想和疑问，教师就要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。幼儿对感兴趣的东西是主动的，不仅如此，其实孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合幼儿年龄特点的教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。
3、引导幼儿记录获得信息。记录获得的信息，能使幼儿关注探究过程和事物的变化，把结局具象化，有助于幼儿得出结论，同时还可以帮助同伴之间的相互交流，对幼儿的思考和过程强化有很好的帮助作用。老师要明确为什么记录，记录什么以及怎样记。教师在引导孩子记录时应注意：（1）、记录应直观形象。由于幼儿思维具有形象性的特点，因而记录的方式要形象化。（2）、记录形式应丰富多样。记录的方法可以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴、情景照片等形式，配以简单的文字、符号、表格等丰富地记录方式。（3）、记录可操作性要强。记录方式与过程要符合幼儿年龄特点的动手能力和操作水平。（4）、个人记录、小组记录、集体记录有机结合。个人记录是个人的操作探索个体记录；小组记录是几个人共同实验的合作记录；集体记录是由集体记录或由几个小组记录汇集到一起而形成的。
科学其实就在孩子身边，我们要从孩子日常感兴趣的问题入手，帮助幼儿自主探究。我们的教师首先自己要树立起正确的教育观念。很多问题需要我们长期地实践、探索，进一步完善幼儿探究式科学教育的研究。
探究式教育 第7篇
一、探究式教学的活动策略
1.教师示范,学生感知探究
学生刚接触化学时,对化学仪器和实验基本操作都不了解,要让他们进行探究性实验几乎是不可能的.在教学过程中,教师先为学生设计好探究性实验报告,内容包括:发现问题、提出问题、作出假设、设计方案、进行实验、交流讨论、归纳总结、得出结论,然后教师做演示实验.学生通过观察教师的示范实验和完成实验报告,感知探究性实验的一般方法.
2.教师指导,学生尝试探究
学生在感知了探究性学习之后,教师尝试着稍稍放手,让学生尝试探究性实验中的某几个环节,例如:简单实验方案的设计、探究性实验的基本操作等.在此阶段,对学生设计的实验方案的安全性、可操作性,教师在学生实验前要及时给予指导.学生进行实验的过程中,在基本操作的规范性、实验现象的记录等方面出现的问题,教师应及时提供帮助和指导.学生通过亲自动手尝试,对探究性实验的认识和实施就有了进一步的认识.
3.团结合作,学生自主探究
学生对实验方案的设计和实验基本操作有了一定的基础后,教师可以引导学生从身边的一些现象中去发现问题、提出问题、作出猜想,进而独立地设计解决问题的方案、进行实验、分析实验,找出问题的答案.在探究过程中,教师可让他们采取小组合作的方式来进行合作学习.
4.注重已知,启发探究新知
学生的学习不是从空白开始的,已有的经验会影响现在的学习,教学只有从学生的已有知识和生活实际出发,才会调动学生的学习积极性,学生的学习才可能是主动的.否则,就很难达到预期的教学目标.在讲到“化学肥料”时,笔者根据学生大多家在农村的实情,先布置学生回家向自己的长辈了解家中种植时所施化肥的状况.上课时提问:在日常生活中,你知道哪些化学肥料,它们有哪些用途?你家种植农作物主要用到哪些化肥?等.学生踊跃地进行交流讨论,并把讨论结果写成小作文.然后再引导学生学习课文,这样学生就能轻松愉快地学习化学肥料的知识.教师只要注重学生的已有经验,不拘泥于课文的知识,对学生因势利导,就会取得良好的教学效果.
5.适当指导,拓展课外探究
随着学生对探究性实验学习能力的逐步提高,我们也增加家庭小实验和对生活中一些化学现象探究的学习.比如家庭实验:《推测鸡蛋壳里可能含有什么物质》,指导学生认识对比实验的关键要控制变量.学生在家中完成探究实验,并从生活中寻找实验仪器和材料,不仅亲身体验到了实验的内容,而且知道了什么是对比实验.他们初步学会了如何设计、运用对比实验,同时极大地提高了学习化学的兴趣.
6.灵活教学,巧用指导策略
(1)重视设计实验方案的教学策略
在《铁的冶炼》教学中,用Fe2O3粉末和CO气体反应,这是一个教师演示实验,因为CO气体有毒,操作不当引起泄漏会使人中毒;而且CO气体有可燃性,加热混有空气的一氧化碳气体可能造成爆炸.那么如何变演示实验为学生设计实验方案的探究性实验,以发展学生探究学习的能力?我们设计了如下探究问题:请你根据反应物的状态(气、固)和反应条件(高温),选择适当的仪器,设计连接一个反应装置.在课堂上,学生进行小组讨论及动手尝试连接.在学生交流的过程中,他们表现出的探究意识和探究能力,是在观察教师的演示实验中无法实现的.
(2)巧用多媒体技术的教学策略
如果能充分利用多媒体进行教学,就有利于激发学生学习的兴趣,也有利于培养学生的形象思维和探究能力.例如:“在水分子分解成氧分子和氢分子”的探究教学中,虽然课文里印有分解示意图,但是许多学生对这个示意图还是很难理解.为了避免让学生感觉这是空洞乏味的理论知识学习,于是笔者就利用微机动画演示水分子的分解.在实验演示的过程中,要求学生注意观察,并引导学生对动画演示的内容进行讨论分析.笔者设计如下几个问题让学生讨论:①一个水分子由哪些原子构成?②水分子先分解成哪些原子?③这些原子是怎样组合的,它们组合成了哪些分子?新的分子能构成哪些物质?④你能否画一个关于“水分子分解成氧分子和氢分子”的示意图,并用简洁的语言进行说明?⑤请比较你画的示意图与课文上画的有什么异同,哪一个更能直观地说明问题?
通过直观演示和分析推理,加深了学生对“水分子分解成氧分子和氢分子”的了解,从而使课堂教学变得生动活泼,让学生在探究中获得了知识.
二、实施探究式教学的收获
1.转变学生学习方式,促进学生主动发展
在最初的探究性实验学习中,学生一般习惯于思考老师向他们提出的问题,而不会主动地去发现问题、提出问题.当老师设置了问题情境,让学生通过探究实验来解决问题时,学生多半会到教材中找现成的实验方案,很少有学生能创造性地去设计新的实验方案.学生在完成实验后,对实验现象、实验结果进行分析的意识很薄弱.而这些恰恰是探究性实验学习的重要环节,也是促进学生探究能力、提高科学素质的基本途径.通过实施探究性学习的课堂教学模式,大多数学生能够独立地进行猜测、设计实验方案,能够独立或以小组合作的形式进行探究性实验来论证或否定自己的猜测,能够交流、分析、得出问题的答案.他们会时而讨论交流,时而合作探究,时而凝视实验现象,时而分析归纳.过去实验课堂上的“教师讲、学生记,教师说、学生做”的沉闷现象不见了.课堂上弥漫着积极探究的气氛,涌动着生命的活力.学生在收集资料、学会思考等方面以及创新精神和实践能力都得到了提高,更学会与人交往、增强团队精神.学习方式的转变促进了学生的主动发展.
2.强化小组合作学习,培养科学探究能力
探究活动具有以下特征:观念上平等、开放、民主;过程中自主、注重体验、突出个性;形式上生动、多样、有趣.为了更好地引导学生进行探究性学习,可建立自主课堂.两年多来我们研究小组进行了许多的实验,探索适合中学探究性学习的模式,充分发挥探究式学习的优势,使大多数学生能自主学习.
首先按照“组内异质,组间同质”的原则将各班学生分成若干小组,以小组为单位进行学习,并对小组的成果进行评价.学习过程中引导学生发现问题、提出问题、提出假设,然后在较短的时间内把实验方案确定下来.在整个活动中,学生表达的观点都代表整个小组的想法,教师表扬、肯定都应以小组为单位.在小组活动中,学生一方面可以学习如何有效地表达自己的观点,使他人采纳自己的意见;另一方面,也可以学习如何倾听别人的见解,借鉴他人的观点提高自己的认识;此外,他们还可以尝试以宽容的态度与同伴求同存异,携手合作.小组合作方式,体现团队精神.这种模式不受环境的限制,在传统的课堂中就可以进行,减少了探究性学习对硬件设施的过高的要求.
3.充分利用各种资源,开展课外探究活动
知识来源于生活又还原于生活,因此,在教学过程中,我们常常将知识与生活实际相结合,根据需要,让学生带着问题走出课堂,深入家庭、社会去调查研究,去发现问题、探索问题、解决问题,把我们学到的知识最大限度的应用到生产生活实践中去.
4.改变教师教学行为,促进教师专业发展
当面对新教材中五颜六色精美的图片时,当看着所谓的“活动与探究”教学单元时,教师曾经感到很茫然:这样的课该怎样上?探究性实验该怎样教?
在摸索和尝试中,化学实验课堂中教师的“教”不断让位于学生的“学”,教师的“演示实验”不断让位于学生的“主动探究”,教师的“总结结论”不断让位于学生的“交流讨论”……师生双方相互交流、沟通、启发,分享彼此的思考,交流彼此的情感体验,从而达到教学相长和共同发展.
教师从不知怎样从事探究性实验的教学,到逐渐熟悉探究性实验的一般过程和教学方法.特别在课题研究的过程中,我们通过一节节的课题研究课,总结出了一些有效的探究实验指导策略:教师示范策略,边讲边实验策略,小组合作、师生合作实验的策略,变演示实验为探究性实验的策略,动画模拟演示实验的策略等.这些教学策略,被笔者在柳南区明星教师优质展示课《爱护水资源》中灵活运用,课堂上同学们的表现,课后的评课活动中听课教师的充分肯定,更让我们相信这些教学策略在探究性实验指导过程中的有效性.综合运用这些策略,我们取得了较好的教学效果.同时,教科研水平也得到相应的提高.
三、教学策略的探讨性反思
探究性实验由于其开放性、灵活性的特点,开展时花费的时间较多.虽然考虑了适当增加家庭小实验等课外探究实验,但学生还是感觉到想做探究却苦于时间紧迫的无奈.
探究性学习主要通过学生的探究建构知识意义,并通过实验探究获得充分体验的基础上形成积极的情感、态度和价值观.具体操作中,虽然在教学设计上尽可能考虑到为不同层次的学生创设探究学习的空间.但从课堂反馈来看,能力强的学生发展得更好,而一部分学习基础差、参与意识弱的学生发展得不太理想.如何设计不同的探究问题、运用不同的指导策略,以最大限度地满足不同层次学生探究性学习的需求,同时又能避免课时的限制,对于我们来说是困惑,又是在下一阶段研究中要努力去思考和解决的问题.
探究式教育 第8篇
1. 大多数历史教师认为教学时间紧、任务重, 合作探究式教学浪费时间, 对提高学生分数没多大帮助, 所以在常规教学中基本不用。
2. 大多数学生不会探究, 不知道怎么探究。
3. 探究过程中教师只关注少数所谓学习好的学生, 而忽略了大多数学生。这样导致这些学生由于没有发挥自身的作用而失去探究的兴趣, 从而也让探究合作失去了市场。
4.学校教学评价体系单一, 只注重考试分数。
5.探究问题难度设置太大, 让学生无从入手。
那么怎样才能有效地推行合作探究式教学, 关注学生个体发展, 让这种对学生终身发展受益的合作探究式教学发挥其重要的作用?笔者提出以下几点建议:
1.历史教师作为教育工作者, 首先要转变原有“唯分论”的观念, 认识到生命教育的重要性。因为我们面对的是一个个鲜活的生命, 他们承载着祖国的未来, 他们需要尊重, 他们需要唤醒, 他们需要激发, 他们需要培养。
2.加强合作探究式教学的成功案例推广。成功的教学案例会加深我们对于合作探究式教学的理解, 感受到小组合作的魅力, 探究过程中历史生成的精彩, 真正体会合作探究式教学推行的真实目的和对学生终身发展所起到的实质作用。
3. 合作探究式教学的推行还需要历史教师对刚入初中的学生进行培训, 教会学生合作, 同时参与并指导学生的合作, 让合作富有成果, 激发学生的学习兴趣, 培养学生合作探究的意识与能力。在合作探究的过程中教师要关注每一位学生, 要让每个学生都有机会表达自己的观点, 展示探究过程的收获。教师要适时地给予学生评价, 鼓励学生, 让学生在合作中有成功感。
4. 历史教学的过程中教师要根据学生的学习能力、学习兴趣、学生的动手实践能力等合理地分组、分工, 小组人员最多6—8人。每个人在合作探究时要有明确的分工, 分工的任务在每次合作探究前可以轮换, 让组内同学互相帮助发挥个人所长, 培养和塑造学生的能力与习惯, 由苦学变成乐学。
5. 合作主题的选择, 最初的主题选择要大众化, 材料丰富, 学生探究合作容易产生成就感, 当兴趣被激发, 这种教学形式就比较容易推行。随着合作探究能力的提高, 学生兴趣的增强, 主题选择应该逐渐专业化, 体现历史教学对学生能力的培养, 体现历史教学对学生思维的引导, 体现历史教学对生命的尊重。专业化主题的选择会让学生在合作探究中了解历史、感悟历史、思考历史、甄别历史。
6. 探究问题的设置反对问题太大、太笼统, 学生探究时抓不住问题的关键。初中历史探究问题的设置一定要遵循低起点、小台阶的探究策略, 问题设置具有层次性、条理性, 由易到难, 让学生在探究中产生满足感。
7. 探究式学习的结论应该是开放的。注重学生合作探究的过程, 尊重学生的观点, 重视历史教学的生成。历史教师对于教学预设内的生成或不在教学预设内的生成都要加强引导, 让历史生成更多的关注学生思维意识、人格品质的培养, 让生成更有价值。
8. 改变单一的评价方式, 实行多元评价。合作探究中关注学生的行动、研究、思考、讨论、表达, 重视学习能力的提升, 让探究过程成为最终评价的一部分, 就能够进一步调动学生学习的积极性。
当我们的教育关注了生命, 当我们的教学尊重了生命, 当探究成为常态, 评价不再单一, 合作成为促进学习的手段时, 学习是快乐的, 学生是快乐的, 学生学习的理想状态就会成为乐学、能学、会学, 最后会坚持学。
摘要：教育是最具有生命的事业, 生命是自由的、完整的、独特的。当代的教育应该回归到教育的本真, 关注生命, 做到尊重、激发、唤醒。在当代的历史教学中, 合作探究是对生命教育的一种很好的诠释。
探究式教育 第9篇
桂馨乡村小学科学课教师培训乡村小学科学课教师培训项目, 是基金会为支持中国乡村小学提升教学质量、完善和规范开展教学而特别设立的乡村教师支持项目。项目旨在提升乡村小学科学课教师的教学理念, 增强系统知识, 改进教学技能, 使其成为对学生科学素养形成有决定意义的合格教师。
一、调研问题背景
当今, “科学作为探究”的理念在国际科学教育界已达成基本共识, “探究式科学教育”成为现代科学教育理论和实践发展的普遍趋势。为了更好地确保探究式科学教育的有效开展和具体实施, 在各国理科国家课程标准和国际科学教育评测体系中, 科学探究的含义、评价和实施问题, 得到了普遍重视。“科学探究”作为重要的核心理念贯穿始终, 不仅作为具体的课程目标, 也作为必须实施的内容要求被列入了内容标准之中, 并且开始作为一个重要的评测维度用以评估各国青少年科学学习的水平。这对我国尚处于起步阶段的探究式科学教育改革和2008年继续开展的新一轮小学科学课程标准的修订工作, 无疑有着非常重要的指导意义和借鉴价值。
为了更好地将“科学探究”贯彻执行到当前正在开展的小学科学课标修订工作中, 目前亟待解决的一个问题就是对当今国际科学教育标准中“探究”的理论和实践问题进行梳理和澄清。为此, 我们重点对一些主要国家的科学课程标准和几个重要的科学教育评测体系作了一个相关文献调研, 就这些标准中“探究”的提法和使用, 围绕探究的含义和目的作了一个粗略的分析和归纳。
二、国际科学教育历史上的“探究”
在当今国际科学教育改革的热潮中, 探究 (inquiry) 是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward (在之中) 和quaerere (质询、寻找) , 按照《牛津英语词典》中的定义, 探究是“求索知识或信息特别是求真的活动;是搜寻、研究、调查、检验的活动;是提问和质疑的活动。”在科学领域, 中文译为“探究”一词, 与英文原意最为贴切, 被人们普遍接受。就语义而言, “探究”在《辞海》 (1989年版) 中的中文解释是:“深入探讨, 反复研究”。而1996年版的《现代汉语辞典》也将“探究”定义为“探索研究;探寻追究”, 即努力寻找答案、解决问题。由此可见, 从基本含义上讲, 探究的目的是获得知识、真理, 探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。
探究的含义大体上可分为广义和狭义两种。广义的探究泛指一切独立解决问题的活动。人们通常所说的追根究底、好奇、好问, 企图自己弄清事理, 实际上是广义探究的日常表现。可以说, 它既指科学家的专门研究, 也指一般人的解决问题的活动;既包括成人那种深思熟虑的“思想实验”, 又包括儿童那种事物性的摸索或探索。广义的探究倾向是人类的天性, 人皆有之;而狭义探究一般专指科学探究或科学研究。与广义探究相比, 科学探究有很大区别, 在对象和方式上有其特殊性。美国学者韦尔奇等人对此作了简单的说明:“探究是人类寻求信息和理解的一般过程。从广义上说, 探究是一种思维方式。科学探究是一般探究的子集’, 它的对象是自然界, 是在某种信仰和假设的指导下进行的。”这表明, 科学探究是对自然界的一种有理论指导的探究。另一美国学者彼得森对科学探究的特征作了更进一步的说明, 指出科学探究要遵循一定的程序, 采用一定的方法。他指出:“科学探究是一种系统的调查研究活动, 其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程;简化调查研究对象的规模和形式;运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。”
最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是教育家约翰杜威 (John Duwey) 。在上世纪初之前, 大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接传授让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年, 杜威在美国科学促进协会 (AAAS) 的报告中第一次对这种教育观点提出批评。报告中指出:科学教育过于强调知识的积累, 而对科学作为一种思维方式和认知态度未给予足够的重视;科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识, 更重要的是要学习科学研究的过程或方法。
到20世纪五六十年代, 探究作为一种科学教学方法, 其合理性愈加突显。教育家施瓦布 (Schwad) 指出“如果要学生学习科学的方法, 那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对探究在科学教育中的地位产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识, 学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变, 施瓦布建议科学教师首先要到实验室去, 引导学生体验科学实验的过程, 而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说, 在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。施瓦布还提出一种“探究的探究 (enquiry into enquiry) ”方法, 让学生基于有关科学研究的文献资料阅读而不是实验的方式进行探究性学习, 通过师生共同讨论文献中研究问题、数据收集、技术的作用、对数据的解释, 以及科学家得出的结论等研究细节, 让学生们了解科学知识的产生和构成。
受杜威、施瓦布, 以及之后布鲁纳、皮亚杰等人的影响, “探究”在科学教育改革中得到重视和发展, 但也出现了两个较大的误区。首先, 20世纪60年代开始, 西方发达国家的科学教育在否定之前“科学作为知识”的传统观念基础上, 过分强调“科学作为过程”的观点。以美国心理学家、课程专家布鲁纳 (Bruner) 为代表的教育家和科学家提出, 只有通过科学研究方法和过程的掌握, 才能系统性地掌握学科知识结构, 才能培养出优秀的科学精英。这一时期对科学教学的理解就是传授科学方法和过程。而以皮亚杰 (Piaget) 为代表的建构主义学习理论, 为这一时期的“探究”和“过程”的概念找到了心理学理论基础, 孩子在“探究”过程中构建新概念或修正旧概念, 这为探究式科学教育改革的深入发展提供了坚实的理论依据。但在建构主义占理论主导的同时, 也产生了极端的建构主义 (又称激进的建构主义) 的不良影响。它在认识论上, 无限夸大了儿童建构的主观能动性, 否认了客观世界的可知性, 根本上违背了科学精神, 在实践上, 这种激进建构主义理论的影响也严重降低了当时科学教育的质量, 遭到学术界的普遍批评。
在经过30多年的尝试、失败、和反思之后, 20世纪90年代国际科学教育改革进入新的成熟阶段。1996年美国制订的《国家科学教育标准》的正式公布, 将“科学探究”作为国家科学教育的基本理念和方法;并形成一整套较完整的科学教育理论体系, 积累了丰富的经验。近年来“以探究为中心的科学教育”得到了世界各国的高度评价和认同, 包括法国、英国、加拿大、日本、新加坡在内的许多国家都在全面学习和借鉴美国的理论和经验基础上, 研究制定本国的“以探究为中心”的科学教育的纲要和课程。自此, 国际科学教育发展正式进入到“科学作为探究”的第三个阶段, 对科学教学的理解从过去片面强调“传授科学知识”或“传授科学方法、过程”转变到引导学生“亲历科学探究过程”。“以探究为中心的科学教育”成为国际科学教育改革的主流。
三、当前主要国家科学课程标准中的“探究”
我们逐一考查了目前国际上以美国为首的几个主要国家的科学教育标准相关文献中“探究”的提法和使用, 对其中“科学探究”的含义、目的及其在科学教育中的具体体现和实施情况作了摘录和分析。
1.美国
1991年美国国家研究理事会 (NRC) 就开始组织起草《国家科学教育标准》, 到1996年, 美国正式出台国家历史上第一部《国家科学教育标准》, 涵盖了科学教学标准、教师专业进修标准、科学教育评价标准、科学内容标准以及科学教育大纲标准和系统标准六个方面。国家标准的编制使探究在科学教育中既是科学内容, 又是学习科学的方法的思想得以落实, 在编制过程中真正地将探究既作为学习的目标又作为教学的方式来考虑。因此, 探究的概念在这部国家标准中反复出现。
首先, 在第一章“导言”部分就明确了“科学探究是科学与科学学习的核心”这一基本信念。而在第二章“原则和定义”中, 对科学探究的含义作了一个明确的界定和具体的阐述。针对科学探究的双重含义, 美国《国家科学教育标准》 (以下简称《标准》) 这样表述:“科学探究 (science as inquiry) :指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”之所以这样表述, 是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处。而在之后讨论科学教育的文献中, 不管是使用探究 (inquiry) 还是科学探究 (scientific inquiry) 这个词, 除特别注明外都是指探究式的科学学习活动而非科学家的探究。
对于探究的定义, 《标准》给出了如下界定:“探究 (inquiry) 是一种多层面的复杂的学习活动, 它包括:观察现象;提出问题;查阅书刊及其他信息资源以便了解已有的知识;设计调查和研究方案;根据实验证据来核查已有的结论;运用各种手段来搜集、分析和解释数据;得出答案、进行解释并做出预测;把结果告知于人。探究需要明确假设、运用批判性思维和逻辑推理、考虑各种可能的解释。”与传统的科学过程 (scientific processes) 不同, 尽管也要求学生使用观察、推理、假设等一些科学过程, 但更强调的是逻辑、想象以及以证据为基础的实证思维来形成并修正科学解释、识别和分析各种模型、交流并捍卫自己得出的科学结论, 即从科学认识论的角度让学生理解科学和科学探究的本质。
“作为探究的科学”作为科学的学习内容之一出现在第六章“内容标准”的阐述中, 并将科学探究内容标准分为“学生进行科学探究所需要的能力”和“对探究的理解”两部分。前者“科学探究能力”强调了一系列探究所需要的基本“认知能力”, 超越了以前科学“过程技能”一词所指的如“观察、推论和实验”等含义, 而要求学生能将这些过程与科学知识结合起来, 利用科学的推理及批判性思维来提高他们对科学的理解;而后者“对探究的理解”既包括对探究本身的理解, 也包括对探究如何发现科学知识的理解。这里, 将“探究”部分地界定为一系列的学生学习目标和水平。
在本章内“作为探究过程的科学之标准”中, 有如下表述:让学生参与探究可以帮助学生: (1) 理解科学概念; (2) 对于我们是“如何知道”我们所知道的科学事实这一过程有惊羡之感; (3) 理解科学的本质; (4) 掌握对自然界进行独立探究的必要技能; (5) 形成运用技能、能力和秉持科学探究的习惯。这段文字可以作为探究的作用或目的来理解。再次表明, 探究比“作为过程的科学”又前进了一步, 探究教学的内容包括科学知识 (概念) 、科学的性质、技能、能力、科学方法、思维方法和态度等, 其中把过程与知识结合起来。
在第三章“科学教学标准”中, 虽然明确了“探究并非教授科学的唯一方法”, 但探究仍是科学教学标准中心内容的一部分。如《标准》提到科学教师要“设计探究性的科学教学”、“注重探究活动并提供指导”、“通过鼓励和示范培养学生科学探究的能力”。“教学标准”虽然没有对探究作专门的描述, 但也在一定程度上给探究下了一个实用的定义, 将探究性教学活动和一般意义上的探究及科学家的探究区别开来, 而着重关注课堂上的探究学习;并从探究能力的角度强调了在学习过程中的质疑、收集证据和做出解释等。根据2000年美国NRC编著的《科学探究和国家科学教育标准》一书报告, 探究式教学应具备以下五个基本特征: (1) 学习者围绕科学性问题展开探究活动; (2) 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据; (3) 学习者根据事实证据形成解释, 对科学性问题作出回答; (4) 学习者通过比较其他可能的解释, 特别是那些体现出科学性理解的解释, 来评价他们自己的解释; (5) 学习者要交流和论证他们所提出的解释”。
此外, 与“内容标准”对应的, 在《标准》第五章“科学教育评价标准”中明确将“评价探究能力”作为学生科学成绩评价的一个重点, 指出:“理解探究和进行探究取决于对物质科学、生命科学和地球科学的概念、原理、定律和理论的了解。探究还需要推理能力和使用实验室和野外设备的技能。正如对自然界的理解一样, 推断学生的探究能力及其对这一过程的理解力可以以课程科学教学和学习成果的分析为基础。”
由此可见, 探究在美国科学教育标准中的提法是多层面的, 既作为科学教育的内容, 也是科学教与学的方法, 同时又是科学学习的目标和评价标准。 (未完待续, 敬请期待)
科学探究是一种系统的调查研究活动, 其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程;简化调查研究对象的规模和形式;运用逻辑框架作解释和预测。
国际科学教育发展正式进入到“科学作为探究”的第三个阶段, 对科学教学的理解从过去片面强调“传授科学知识”或“传授科学方法、过程”转变到引导学生“亲历科学探究过程”。
高校生命教育探究 第10篇
“生命教育”一词由美国学者杰·唐纳·华特士首次明
确提出。1968年, 杰·唐纳·华特士在美国加州创建阿南达学校, 倡导和践行生命教育。“生命教育”的概念一经提出, 立即引起世界各国教育界的普遍关注, 影响不断扩大, 并逐步形成一种新的教育思潮。如英国提出教育要顺应学生的生命成长规律, 并着手进行课程改革。1989年日本明确提出要以“敬畏人的生命”与“尊重人的精神”观念来定位教育的目标, 并着手对《教学大纲》进行修改。
1996年前后, 我国台湾省的学校开设生命教育的课程, 并设立“生命教育委员会”, 还将2001年定为“生命教育年”。20世纪末我国的香港出版了《香港的生命教育》、《爱与生命》等专著, 对生命教育也予以极大关注。
20世纪90年代以来, 我国大陆实施推进的素质教育, 倡导以人为本, 要求尊重、关心、理解每个人, 从某种意义上来说这包含有生命教育的意蕴。但是, 真正把生命教育作为一种教育理念来开展, 那还是在进入21世纪以后的事, 2004年, 党中央、国务院先后颁发了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》两个文件, 自此生命教育引起全国范围的极大关注。2005年“生命教育”作为一门课程, 正式进入上海市、黑龙江省、辽宁省等省市的中小学课堂, 随后开始在全国开课。相比之下, 我国大陆高校的生命教育起步较晩。目前, 大陆高校生命教育的内容主要包括:生命认知教育、生命意志教育和生命行为教育。
1.1 生命认知教育
通过教育, 让学生了解生命的起源发展, 认识生命的珍贵, 学会敬畏生命、尊重生命、保护生命并不断升华生命。如2002年武汉大学组织了一场“生命智慧———如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座, 在全国高校率先对学生进行生命教育。2006年5月19日, “青少年生命教育全国高校巡回演讲”在北京拉开序幕, 第一站设在中国百年华府———北京大学。2005年, 哈尔滨医科大学在大学二年级开设了“生命教育”的选修课程。2007年12月, 全国首届大学生生命教育高峰论坛在中南民族大学工商学院举行。会上一些专家呼吁生命教育应该作为一门独立的课程纳入到高校的教学体系之中。随后, 武汉大学在本科生中开设生命教育的通选课程, 编辑出版了全国高校首个“生命教育”读本, 内容涵盖人生观、价值观、情感、伦理等诸多与学生心智成长相关的知识, 将生命的价值和意义更为鲜明地传达给学生。同时, 一些高校还利用丰富多彩的课外活动对学生进行生命教育, 把多样的活动形式同各类生命教育的内容主题结合起来, 让学生在娱乐中学习、在实践中成长。
1.2 生命意志教育
生命意志是人生最内在的动力和精神支柱, 意志是人内在的生命追求, 人生是生命追求的外部表现。人生有许多障碍, 没有意志的人生将无法想象。近年来, 高校通过开展系列的活动, 在活动的过程中培养和强化学生的生命意志。如所有高校新生入学时都安排了时间不等的军事训练, 其目的之一就是让学生在这一过程中既锻炼身体又磨练意志。部分高校开展了勤工助学的活动, 组织大学生参加社会实践活动, 鼓励大学生在业余时间或者假期, 参加一些考验体力和耐力的运动。通过上述活动使大学生接触社会上不同的人和事, 以锻炼大学生吃苦耐劳和顽强拼搏的精神, 这些活动对于培养大学生的坚韧性格和迎战困难的意志勇气、良好的社会适应能力和战胜挫折的能力大有裨益。
1.3 生命行为教育
一个人对生命的认识、生命的意志最后都会融合落实到人的生命行为上。真正健康的生命行为是从人的内心发出的一种对生命质朴的珍爱, 这也是生命教育成功最真切的表现。高校的生命行为教育就是通过一些与生命教育相关的活动, 如社团活动、主题班会活动等来落实的生命教育。通过参加活动让学生得到体验, 增强学生对各种不良行动的认识和分辨能力, 消除一些消极因素的影响, 从而养成健康的、良好的生命行为习惯, 避免做出危害自己、他人和社会的行动。
总之, 大学生生命教育已开始引起人们的关注, 各个高校都不同程度地开展了生命教育。
生命教育的理念和课程在我国已得到了人们的认同, 并进行了初步的实践, 取得了一定成效。
2 高校生命教育的未来走向
生命教育在我国大陆地区已有一定发展, 基础教育阶段的生命教育已初具规模, 相形之下, 我国高等教育阶段的生命教育尚处于起步阶段。生命教育是一项系统工程, 为了与基础阶段的生命教育相衔接, 高校生命教育今后应该着重放在生命价值教育、生命历程教育和生命责任教育上。
近年来, 高校学生漠视和践踏生命的现象时有发生, 造成大学生漠视和践踏生命的原因固然复杂多样, 但是归结起来主要还是由于对生活意义的失落。这就昭示了:要防止漠视生命行为的产生, 关键在于引导大学生正确认识生命的价值, 树立起正确的生命价值观。马克思曾经说过, 全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在, 对于人来说, 生命只有一次, 因此, 人类生活的全部意义就在于使这唯一的生命活得有价值。所以, 高校生命教育首先要引导大学生探索生命的价值, 引导学生去追求有意义、有价值的生活, 让大学生弄清楚生命的价值意义, 并寻找到自己的生命价值所在。其次是进行生命责任教育。在《德意志意识形态》中, 马克思、恩格斯写道:作为确定的人, 现实的人, 你就有规定, 就有使命, 就有任务, ……这个任务是由你的需要及其与先存世界的联系产生的。这也就是说, 责任对于任何人来说都是不可推卸的, 责任体现了人的一种社会必然性。对于一个人来说, 生命就是一种责任, 承担和履行这种责任的过程, 即是探索生命价值的过程。一个人的责任感越强烈, 越能激发出战胜困难和挫折的信心和勇气, 从而书写出辉煌的人生。生命责任教育就是要唤醒大学生的责任意识, 帮助他们明白生命的意义和人生的目标, 懂得去尊重生命、热爱生命, 从而激发出生命的热情。再次是要进行生命历程教育, 特别是关于挫折的教育。人生的历程往往会充满困难和挫折, 当代大学生生活的环境比较优越, 相当一部分学生对生命承受之重缺乏体验, 对生命中可能出现的苦难、挫折缺乏预期, 因此对大学生进行挫折教育, 让他们知道苦难也是人的生命的一部分就显得极为重要。一个人只有对生命过程有了科学的认识, 才能去理解和思考生命所衍生、所蕴含以及被赋予的博深的社会内涵, 才能从自然的、生理的、社会的层面去认识把握和接纳自我, 才能感受到自然客观上的“我”, 以及与人们建立了相互关系的社会的“我”的统一, 真正地成长与成熟起来。
摘要：文章分析了我国高校生命教育的发展历程, 提出高校生命教育未来的重点是对学生进行生命价值、生命责任和生命历程的教育, 帮助学生树立正确的生命价值观, 不畏艰难, 敢于担当。
关键词：生命教育,责任,高校
参考文献
[1]肖杏烟.大学生生命教育研究[J].新华文摘, 2007 (24) .
[2]董振娟.论大学生生命教育的途径[J].社科纵横, 2010 (1) .
探究式教育 第11篇
一、探究式教学的活动策略
1教师示范，学生感知探究
学生刚接触化学时，对化学仪器和实验基本操作都不了解，要让他们进行探究性实验几乎是不可能的，在教学过程中，教师先为学生设计好探究性实验报告，内容包括：发现问题、提出问题、作出假设、设计方案、进行实验、交流讨论、归纳总结、得出结论，然后教师做演示实验，学生通过观察教师的示范实验和完成实验报告，感知探究性实验的一般方法。
2教师指导，学生尝试探究
学生在感知了探究性学习之后，教师尝试着稍稍放手，让学生尝试探究性实验中的某几个环节，例如：简单实验方案的设计、探究性实验的基本操作等，在此阶段，对学生设计的实验方案的安全性、可操作性，教师在学生实验前要及时给予指导，学生进行实验的过程中，在基本操作的规范性、实验现象的记录等方面出现的问题，教师应及时提供帮助和指导，学生通过亲自动手尝试，对探究性实验的认识和实施就有了进一步的认识。
3团结合作，学生自主探究
学生对实验方案的设计和实验基本操作有了一定的基础后，教师可以引导学生从身边的一些现象中去发现问题、提出问题、作出猜想，进而独立地设计解决问题的方案、进行实验、分析实验，找出问题的答案，在探究过程中，教师可让他们采取小组合作的方式来进行合作学习。
4注重已知，启发探究新知
学生的学习不是从空白开始的，已有的经验会影响现在的学习，教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会调动学生的学习积极性，学生的学习才可能是主动的，否则，就很难达到预期的教学目标，在讲到“化学肥料”时，笔者根据学生大多家在农村的实情，先布置学生回家向自己的长辈了解家中种植时所施化肥的状况，上课时提问：在日常生活中，你知道哪些化学肥料，它们有哪些用途?你家种植农作物主要用到哪些化肥?等，学生踊跃地进行交流讨论，并把讨论结果写成小作文，然后再引导学生学习课文，这样学生就能轻松愉快地学习化学肥料的知识，教师只要注重学生的已有经验，不拘泥于课文的知识，对学生因势利导，就会取得良好的教学效果。
5适当指导，拓展课外探究
随着学生对探究性实验学习能力的逐步提高，我们也增加家庭小实验和对生活中一些化学现象探究的学习，比如家庭实验：《推测鸡蛋壳里可能含有什么物质》，指导学生认识对比实验的关键要控制变量，学生在家中完成探究实验，并从生活中寻找实验仪器和材料，不仅亲身体验到了实验的内容，而且知道了什么是对比实验，他们初步学会了如何设计、运用对比实验，同时极大地提高了学习化学的兴趣。
6灵活教学，巧用指导策略
(1)重视设计实验方案的教学策略
在《铁的冶炼》教学中，用Fe2O3粉末和CO气体反应，这是一个教师演示实验，因为CO气体有毒，操作不当引起泄漏会使人中毒；而且CO气体有可燃性，加热混有空气的一氧化碳气体可能造成爆炸，那么如何变演示实验为学生设计实验方案的探究性实验，以发展学生探究学习的能力?我们设计了如下探究问题：请你根据反应物的状态(气、固)和反应条件(高温)，选择适当的仪器，设计连接一个反应装置，在课堂上，学生进行小组讨论及动手尝试连接，在学生交流的过程中，他们表现出的探究意识和探究能力，是在观察教师的演示实验中无法实现的。
(2)巧用多媒体技术的教学策略
如果能充分利用多媒体进行教学，就有利于激发学生学习的兴趣，也有利于培养学生的形象思维和探究能力，例如：“在水分子分解成氧分子和氢分子”的探究教学中，虽然课文里印有分解示意图，但是许多学生对这个示意图还是很难理解，为了避免让学生感觉这是空洞乏味的理论知识学习，于是笔者就利用微机动画演示水分子的分解，在实验演示的过程中，要求学生注意观察，并引导学生对动画演示的内容进行讨论分析，笔者设计如下几个问题让学生讨论：①一个水分子由哪些原子构成?②水分子先分解成哪些原子?③这些原子是怎样组合的，它们组合成了哪些分子?新的分子能构成哪些物质?④你能否画一个关于“水分子分解成氧分子和氢分子”的示意图，并用简洁的语言进行说明?⑤请比较你画的示意图与课文上画的有什么异同，哪一个更能直观地说明问题?
通过直观演示和分析推理，加深了学生对“水分子分解成氧分子和氢分子”的了解，从而使课堂教学变得生动活泼，让学生在探究中获得了知识。
二、实施探究式教学的收获
1转变学生学习方式，促进学生主动发展
在最初的探究性实验学习中，学生一般习惯于思考老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题，当老师设置了问题情境，让学生通过探究实验来解决问题时，学生多半会到教材中找现成的实验方案，很少有学生能创造性地去设计新的实验方案，学生在完成实验后，对实验现象、实验结果进行分析的意识很薄弱，而这些恰恰是探究性实验学习的重要环节，也是促进学生探究能力、提高科学素质的基本途径，通过实施探究性学习的课堂教学模式，大多数学生能够独立地进行猜测、设计实验方案，能够独立或以小组合作的形式进行探究性实验来论证或否定自己的猜测，能够交流、分析、得出问题的答案，他们会时而讨论交流，时而合作探究，时而凝视实验现象，时而分析归纳，过去实验课堂上的“教师讲、学生记，教师说、学生做”的沉闷现象不见了，课堂上弥漫着积极探究的气氛，涌动着生命的活力，学生在收集资料、学会思考等方面以及创新精神和实践能力都得到了提高，更学会与人交往、增强团队精神，学习方式的转变促进了学生的主动发展。
2强化小组合作学习，培养科学探究能力
探究活动具有以下特征：观念上平等、开放、民主；过程中自主、注重体验、突出个性；形式上生动、多样、有趣，为了更好地引导学生进行探究性学习，可建立自主课堂，两年多来我们研究小组进行了许多的实验，探索适合中学探究性学习的模式，充分发挥探究式学习的优势，使大多数学生能自主学习。
首先按照“组内异质，组间同质”的原则将各班学生分成若干小组，以小组为单位进行学习，并对小组的成果进行评价，学习过程中引导学生发现问题、提出问题、提出假设，然后在较短的时间内把实验方案确定下来，在整个活动中，学生表达的观点都代表整个小组的想法，教师表扬、肯定都应以小组为单位，在小组活动中，学生一方面可以学习如何有效地表达自己的观点，使他
人采纳自己的意见；另一方面，也可以学习如何倾听别人的见解，借鉴他人的观点提高自己的认识；此外，他们还可以尝试以宽容的态度与同伴求同存异，携手合作，小组合作方式，体现团队精神，这种模式不受环境的限制，在传统的课堂中就可以进行，减少了探究性学习对硬件设施的过高的要求。
3充分利用各种资源，开展课外探究活动
知识来源于生活又还原于生活，因此，在教学过程中，我们常常将知识与生活实际相结合，根据需要，让学生带着问题走出课堂，深入家庭、社会去调查研究，去发现问题、探索问题、解决问题，把我们学到的知识最大限度的应用到生产生活实践中去。
4改变教师教学行为，促进教师专业发展
当面对新教材中五颜六色精美的图片时，当看着所谓的“活动与探究”教学单元时，教师曾经感到很茫然：这样的课该怎样上?探究性实验该怎样教?
在摸索和尝试中，化学实验课堂中教师的“教”不断让位于学生的“学”，教师的“演示实验”不断让位于学生的“主动探究”，教师的“总结结论”不断让位于学生的“交流讨论”……师生双方相互交流、沟通、启发，分享彼此的思考，交流彼此的情感体验，从而达到教学相长和共同发展。
教师从不知怎样从事探究性实验的教学，到逐渐熟悉探究性实验的一般过程和教学方法，特别在课题研究的过程中，我们通过一节节的课题研究课，总结出了一些有效的探究实验指导策略：教师示范策略，边讲边实验策略，小组合作、师生合作实验的策略，变演示实验为探究性实验的策略，动画模拟演示实验的策略等，这些教学策略，被笔者在柳南区明星教师优质展示课《爱护水资源》中灵活运用，课堂上同学们的表现，课后的评课活动中听课教师的充分肯定，更让我们相信这些教学策略在探究性实验指导过程中的有效性，综合运用这些策略，我们取得了较好的教学效果，同时，教科研水平也得到相应的提高。
三、教学策略的探讨性反思
探究性实验由于其开放性、灵活性的特点，开展时花费的时间较多，虽然考虑了适当增加家庭小实验等课外探究实验，但学生还是感觉到想做探究却苦于时间紧迫的无奈。
探究性学习主要通过学生的探究建构知识意义，并通过实验探究获得充分体验的基础上形成积极的情感、态度和价值观，具体操作中，虽然在教学设计上尽可能考虑到为不同层次的学生创设探究学习的空间，但从课堂反馈来看，能力强的学生发展得更好，而一部分学习基础差、参与意识弱的学生发展得不太理想，如何设计不同的探究问题、运用不同的指导策略，以最大限度地满足不同层次学生探究性学习的需求，同时又能避免课时的限制，对于我们来说是困惑，又是在下一阶段研究中要努力去思考和解决的问题。
总之，探究式学习的教学方法让学生真正成为了学习的主人，充分体现了“教师的‘导完全为学生的‘学服务”这一现代教学思想理念，在探究式教学中，培养学生的创造性思维能力，这将会为提高化学教学质量起到关键的作用，因此，在化学教学过程中应大力倡导探究式学习的研究与实践。
学前双语教育探究 第12篇
双语的英文是“Bilingual”直接的意思就是: “ TwoLanguages” (两种语言) , 是指在某个国家或某个地区有两个 (或两个以上) 民族同时存在, 并存在两种或两种以上文化历史背景条件下, 可能或必须运用两种语言进行交流的情景。这两种语言中, 通常有一种是母语或本族语, 而另一种语言往往是后天习得的第二种语言或者是外国语。
二、学前双语教育的可行性
幼儿具有外语学习的生理、心理优势。6岁前儿童具有外语学习的生理优势已得到大量科学研究证实。《试论学前儿童的双语教育》 一文中介绍了1996年美国康奈大学的研究机构在1996年第一期 《自然》 杂志上发表的论文, 该文指出幼儿在学习外语时, 大脑将其储存在“布洛卡区” (即与母语相同的部位) , 而成年人在学习外语时大脑已无法将外语储存在该区, 只能在大脑的另一部位重新建立记忆结构。因此, 成年人学外语的速度慢, 掌握得远没有幼儿牢固, 也较难形成基于“布洛卡区”的语感。??幼儿具有外语学习的心理优势表现在:儿童的集体认同感较成人弱, 他们敢于在集体面前大胆进行语言交流。
幼儿双语学习是一种积极的智力活动, 对幼儿的语言、认知发展无疑起到促进作用。一方面, 孩子接受学前的“双语”教育, 给孩子展示出来的是另一套与母语完全不同的语言符号系统, 孩子的天性是富有好奇心的, 对于不同于母语的语言会特别感兴趣, 在好奇心的驱使下会更加有热情地学习外语, 而且可以促进儿童对语言多样性的理解, 丰富儿童的多种语言经验, 学习外语的本身, 就增加了幼儿掌握语言的总量。另一方面, 通过接受双语的学习可以使儿童对两种语言之间的差异产生敏感, 其直接结果是儿童开始将语言看作他们头脑中已经拥有的诸多系统中的一个特殊系统, 从而提高了他们的语言操作能力和交往能力, 对于发散幼儿的思维能力的提高起促进作用。
在幼儿英语的学习中, 是紧贴实际的自然习得, 教师通过设计各种各样的教育活动, 学英语结合到说唱表演, 课堂充满稚气的欢笑声;学英语还渗透到日常生活, 课间喝水都英语对答;学英语融入到幼儿阅读, 英语幼儿读物每周可以借回家里看;学英语扩展到家庭环境里, 每天到家都放原版卡通DVD, 家长尽管去做你自己的事, 荧屏英语自然对孩子耳濡目染。让幼儿在轻松自然的氛围中积极愉快地学习口语, 形成初步的语感, 激发幼儿学习的兴趣和好奇心, 为幼儿进入小学、初中认读阶段的学习打下良好的基础。
三、国内学前双语教育的现状
目前我国在学前双语教学实践研究方面取得的成果主要体现在教材和教学模式上。关于学前英语教材的建设方面, 目前市场通用的教材有“幼儿英语”、“快乐儿童英语”、“洪恩英语”、“幼儿园英语主题教育活动”、“剑桥少儿英语”、“阶梯英语”、“迪斯尼神奇英语”、“马宏英语”、“新概念英语”、“维克多英语”、“浸入式英语”、“TPR英语教材”目前学前英汉活动的整合存在三种典型模式:一是以英语活动材料为基础相互整合, 从该英语材料中挖掘对幼儿发展有价值并符合幼儿兴趣的英语活动和汉语活动;二是用英语组织活动, 借鉴主题—领域活动设计的思路, 以主题—领域目标的实现为基础设计和组织活动, 并用英语来组织和实施部分领域活动;三是以主题整合英汉活动, 按照主题活动的设计思路, 以主题目标的实现为前提, 活动内容的设计主要取决于主题发展的需要, 使用英语还是汉语并不在设计活动时考虑, 而在活动实施阶段考虑。
四、怎样开展学前双语教育
对于开展学前双语教育, 每个幼儿园的方式都有不同, 有的是每天集中一次进行教学, 有的是每周安排一到两次集中教学, 有的是采取随机的方式, 有的是将双语教育贯穿于幼儿每天生活的各项活动之中。双语幼儿园提供幼儿一个能在日常生活中运用英语交流的机会, 英语教学不仅仅是每周一次的兴趣活动, 而真正做到实用英语, 让幼儿能学到对自己今后的英语学习有用的教育。英语教学的目的应服从于幼儿教育的总目标, 即提高幼儿语言方面的交往水平, 为培养一个全球人打下基础。这是由于对于双语教育理解的不同而造成的差异。针对这种现状, 有几个做法是值得借鉴的:
首先, 改变教师观念。教师在双语教育过程中有重大教育意义。在师资的培养建设方面, 教师除了要有基本的幼儿教师的素养之外, 还要了解语言学中语言习得的一些理论和教学法, 同时教师在汉语和第二语言方面的造诣也要比较高, 尤其是第二语言方面, 要具有能流利地使用英语教学。教师要有一定的教育学和心理学基础, 能够针对幼儿的心理和特点, 采取针对性地采取方法进行双语教学。教师要积极地创设双语环境和氛围, 在轻松有趣的状态中幼儿可以轻松习得双语。
