语文学习评价范文（精选12篇）

语文学习评价 第1篇

1. 阶段性和终结性评价相结合。

旧的评价形式单一, 教师只注重学期考试成绩这一结果, 忽略了形成性评价。新课程评价要求既要关注学生的学习结果, 更要关注学生的发展;既要注重终结性评价, 更要加强学生学习过程的形成性评价。我们的做法是: (1) 建立学生学习成长过程的档案, 收集学生学习的各种资料, 包括获奖记录、阅读的文字记录、创作的满意作品等。 (2) 采用阶段性评价, 即每学习完一个学段, 及时作出评价。如单元评价、家长、教师的月评及学期评价等, 把评价具体贯穿到整个学期的教学过程中。 (3) 教师在课堂教学中随时对学生的学习表现进行口头评价, 调动他们的学习积极性和主动性。 (4) 做好形成性与终结性评价的整合, 学生的综合评定由学习过程的评价成绩占30%与期末考试成绩占70% (含面试占20%和笔试占50%) 组成。

2. 定性评价和定量评价相结合。

《课标》指出“定性评价和定量评价相结合, 更应重视定性评价。”我们在设计评价项目时, 不仅注意到了定量的评价, 如阅读量、写作量、书法练习量等, 而且更注意到了定性评价, 如学期评语、阶段评语等。并在教学过程中要求教师多用激励性语言鼓励和肯定学生, 客观评价学生韵进步与不足。

3. 注重了评价主体的多元化。

以前的评价只由教师操作, 新的评价体系注重了评价主体的多元化, 让学生、家长积极参与到评价活动中来, 组成一个由学生自我评价、学习小组评价、家长评价、教师评价四个部分 (即评价表一至表四) 构成的学习过程评价体系, 多角度地评价学生在学习过程中的具体表现和能力发展情况, 有利于提高学生学习的积极性和主动性, 有利于家长了解其子女的学习成长过程, 并及时配合学校加以引导和教育。

二、评价的内容和操作

1. 建立学生学习成长记录袋。

本着“多把尺子就会多出一批好学生”的原则, 我们实行了多维度评价方式。给每一个学生建立“成长记录袋”, 改变单纯书面评价方式为各种方法综合评价, 从重结果评价为重过程评价。记录袋主要收集学生的学习过程中的各种材料, 如:满意的作品、作业、获奖证书、参加活动的相片、能力检查结果等。

2. 注重学生学习过程的评价。

对学生学习过程的评价, 我们的做法是设计了学生学习过程评价手册, 利用手册进行操作。以单元为一个评价阶段, 由学生自我评价、学习小组评价、家长评价以及教师评价四个评价环节组成, 每一评价环节有若干评价内容, 分A、B、C、D四个等级进行操作, 分别为优、良、中、合格。学习过程综合成绩占学期总评成绩的30%。此外, 还设有“课外阅读情况登记表”, 目的是检查学生课外阅读情况, 积累语言词汇, 拓展语文能力。

3. 改变考试评价, 采用了多样化的考试方式, 打破以往单一的期末考试评价做法。

(1) 改变期末考试方式。设面试和笔试两部分:面试采用分项考试, 内容有听、说、读、写、背等基础知识以及语文能力的运用, 此项评价占综合成绩韵20%;笔试分开卷与闭卷, 采用开放性题型, 主要考查积累与运用、阅读 (阅读一般不考课文内容, 避免教师烦琐地讲解课文) 和写作能力, 此项评价占综台成绩的50%。 (2) 改变单元检测方式。允许多次考试, 学生只要在单元检测中考得不理想, 可以申请重考, 使考试真正起到促进学生学习发展之目的。

三、评价的效果与问题

1. 极大地调动了学生学习的积极性和主动性, 促进了学生“自主、合作、探究”的学习方式的形成。

新的评价注重了学生学习过程的评价, 如“是否积极参与学习活动”“是否主动互相合作与交流、探索与研究闯题”等评价内容, 让绝大部分学生能够积极参与到课堂中来, 大胆发言, 积极讨论, 在课堂上变被动接受为主动探究学习, 大大地活跃了课堂氛围, 提高了课堂教学效果。

2. 新的评价使学生的综合能力得到较全面的发展。

如学生的语言表达能力、阅读写作能力以及分析解决问题能力、交流协作能力都不同程度得到了提高。

3. 改变了教师、家长、学生旧的评价观念的思维定向, 转向关注学习过程的表现和能力的发展。

过去, 家长只关注其子女的考试成绩, 从不过问他们学习过程的表现, 运用了新的评价做法后, 逐渐地端正了家长只重结果不重过程的评价观念, 对学生的健康成长与能力的发展起到极大的促进作用。

学习“调控评价”学习心得参考 第2篇

经过学习“调控评价”后，我本人更加明确对学生的实际评价，应做到因材施教，不要万事一律，不同的学生采取不同的评价方式。

因为每个学生的素质不一样，长处不一样，但是没有生下来就是坏学生，学校要把每个学生带好，尤其是国民义务教育，本来就是要使每个人培养生活的.能力，活活泼泼，又堂堂正正，成为社会一份子，所以身为一位教师对学生的教育，要采取不同的教育方式，特别是再教学的过程中，要把教材要求与结合了解的学生的实际情况综合起来练习教学目标对不同的学生采用不同的目标，做到让学生的特长有发挥，个性有培养，将来能在社会的各个层次中有所作用。我们不能要专门用上学来区隔出升学性、放手了或者是好学生、坏学生。我们每次听到这样的说法，想到今天的校园里很多学生因为成绩不好而要处罚，对自己毫不信心，或者就算成绩好，也要为了维持好成绩而兢兢业业，甚至相互竞争猜疑，这种情况日复一日存在，难道就是我们办教育的目的?我们不必说什么教育的大道理，要让我们每位父母，师长愿意承诺，带好每个学生，这就是我们教育的最基本信念，却也是最困难的使命。

小学语文学习评价的实施策略 第3篇

【摘要】新课程改革强调要突出语文学习评价的综合性和整体性，全面考察学生的语文素养。小学是孩子人生的重要发展阶段，不仅是知识的获得，更是养成良好学习生活习惯，培养创新精神，为将来的人生发展奠定基础的重要阶段。过去旧的评价方式束缚着学生的发展，已经不适于这个时代。因此，小学语文学习发展性评价的探究与实施，对于促进学生的全面和持续发展有着重要意义。

【关键词】小学语文；评价；实施策略

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

小学语文学习评价的实施策略有很多，比如激励评价法、期待评价法、亲近评价法、测验评价法、小组评价法等等，教师在实际教学中，应综合运用多种评价方法，而不是拘泥教条于某一种方法，这样才可以到达事半功倍的效果。现就其中几类进行探讨。

一、即时评价法

即时评价是语文课堂中主要的评价形式，“它是指在教育活动过程中，评价者对于评价对象的具体表现所作的即时的表扬和批评。它往往与教育活动过程融为一体，没有严格意义上的评价方案和评价结论，强调对具体行为的评价和指导。”比如学生回答完一个问题或者朗读完一篇文章或者完成某个练习后，教师给予的评价就是课堂即时评价。即时评价的一个重要特点就是瞬间性和随机性，没有事先的预设。课堂即时评价能够对教学、对学生起到及时的调节和导向作用，使学生在教师的即时评价中受到启发，明确自己的优点与不足，在愉悦的氛围中树立信心，明确未来努力的方向，这正是即时评价的价值。教师是课堂的组织者和协调者，教师要能够善于倾听，善于观察，善于捕捉学生的闪光点，不放过任何与学生交流的机会，对学生给予正确的适度的评价，树立课堂即时评价意识， 采取有效的教学策略，改善课堂教学氛围，推进教学进程。

二、形成性评价法

布鲁姆认为：“形成性评价，就是在课程编制、教学和学习的过程中使用的系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。既然形成性评价是在形成阶段中进行的，那就要尽一切努力用它来改进这一过程。”

形成性评价重视对学生学习过程的评价，通过对学生学习过程中表现出来的态度、兴趣、参与程度等做出判断，促进学生学习的积极性，改进教学。形成性评价要立足于语文素养的提高；关注个体差异，实行差异性评价；侧重改进和激励功能；评价方式简单易行，内容突出重点，抓住关键；评价方法要多样化。

（一）成长记录袋

新课标指出，“提倡用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信心等。”

成长记录袋的内容要经过精心选择，内容选择要体现学生的个性，发挥学生自主性。教师要有针对性地对学生进行指导，解决学生在成长记录袋建立过程中的各种问题，避免记录袋成为“大杂烩”。

（二）展示台

设置展示台，可以调动学生的积极性，让学生在展示中体验自信，使评价与学习过程相结合，使学生成为评价的主人。展示台是学生发展轨迹的一个形象化、动态的记录。

展示台形式多样，比如：

某小学，每个班级都有特制的“软墙”，教师根据每个班级的实际情况，确定不同主题，制作富有特色的“软墙”。

“夺星擂台”：每个学生（贴照片）在“软墙”上有属于自己的小天地，学生在朗读、识字写字、课间操等方面表现优异，教师会奖励相应的小奖章，集齐五个奖章就可换一个星星贴在自己的“软墙”上，每周兑换一次，比一比谁获得的星星多。

“闪烁的圣诞树”：给每个学生画一颗小圣诞树，用不同颜色的星星表示不同的评价项目，比如红色代表积极发言、黄色代表写字工整、绿色代表站队整齐等等，学生在教学过程中得到了星星，就贴到自己的圣诞树上，比比谁的圣诞树上星星的颜色最齐全、数量最多。

同时，教师也可以有目的地举办一些展示活动，在活动中进行评价，比如举办故事会、读书报告会、语文综合实践活动等等。

三、活动评价法

“活动评价法是通过活动来评价学生的认知水平和学习兴趣、能力、习惯等方面的情况。”活动的形式有很多，教师可以根据班级学生的实际情况，开展各种各样的活动，如比赛活动、游戏活动、文艺表演活动等。

以某小学为例，该小学非常重视学生的实践活动。有的班级在实践课上包饺子，学生自备相应的食材和器具，在教师的带领下，热火朝天地包饺子，学生的积极性都很高，饺子包好了，学生一起煮着吃，吃着自己的劳动成果，学生都非常有满足感。在“吉菜研究”主题中，有的学生在家长的配合下，亲自走访了长春街头的饭店，实地进行考察，最后做出了《长春美食报告》，收录了多家特色餐馆的特色美食，为人们提供美食指南，非常具有价值。

在这些实践活动中，教师充分相信学生的组织能力，学生充分发挥自主性，积极性非常高，锻炼了学生的综合能力。教师在组织活动的过程中，观察学生的表现，做出记录和判断，在活动结束后，进行活动情况总结，对学生所表现出来的综合能力进行评价。

发展性评价的实施方法有很多，教师在日常教学中需要仔细摸索和总结，坚持以正面表扬、激励为主，反面批判为辅，注意结合学生的身心发展状况，合理运用多种评价方法，促进学生的全面发展。

参考文献

[1] 郝立忠.价值：实践评价的唯一尺度[J].东岳论丛，1999（4）.

[2] 叶婧靖.小学语文教学中学生发展性评价个案研究[D].重庆：西南大学，2010.

[3] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4] 叶婧靖.小学语文教学中学生发展性评价个案研究[D].重庆：西南大学，2010.

初中语文学习评价改革初探 第4篇

笔者这一新的尝试, 主要遵守以下三大原则:

1. 评价内容多元化: 首先从评价内容看, 注意知识与能力、课内与课外并重, 由听说读写能力、创新能力和合作交流能力综合构成。其次在评价方式方法上, 既有形成性评价又有总结性评价, 注意现状评价与发展性评价相结合, 等级评价与量化评价相结合。

2. 评价主体互动化: 参与评价的主体广泛, 评价主体不仅有教师, 还有学生及家长, 目的是尽可能使不同主体的价值观在评价过程中得到体现。学生既是评价对象又是评价主体, 还可以自己保管评价表, 与其他评价主体之间是平等合作的关系。

3. 评价过程动态化: 不仅关注结果, 更注重学生成长发展的过程。有口头评价、作业评价、卷面评价, 给予多次评价机会; 有即时评价、一周一评、单元评价等阶段性评价, 促进了评价对象的转变与发展, 将评价贯穿于日常的教育教学行动中。

一、关于“知识和能力”的评价

提高学生语文素养自然包括语文知识和能力的培养, 它是语文素养的重要组成部分。对于“知识和能力”的评价, 除了书面测试这一传统方法外, 笔者还作了新的尝试。以第三册第四单元“新诗”单元为例, 本单元的重点是领会诗歌的思想感情, 学习修辞及对语言的揣摩。除了用单元试卷考查这些知识的掌握程度外, 我还特别重视从朗读入手, 以激发学生对学习诗歌的兴趣。如果学生对这首诗不感兴趣, 他还可以选择其他感兴趣的诗来诵读, 如果基础差的同学无法完整地背诵这个单元的诗歌, 他也可以选择他喜爱的其他诗歌背诵, 若能正确有表情地朗读, 此项评价仍然给予肯定。由于采用了新的评价方式, 学习本单元时, 同学们掀起了学习、背诵现代诗的热潮, 对诗歌的学习投入从未有过的热情。《致橡树》《再别康桥》许多同学都能脱口而出, 有一个同学一口气背诵了二十多首现代诗。只有通过反复诵读, 才能揣摩作品字里行间的含义, 体味语言所包含的感情趣味, 遨游于作者精心营造的美学意境中, 这些显然都是新的评价方法得到的收获。附本单元评价表:

此表使用方法: 卷面成绩占本单元成绩的60% , 由教师判分, 背诵和朗读由组长判分, 分别占20%。

此种评价方法有效地增强了学生学习语文的兴趣。孔子曰: “知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”兴趣是最好的老师, 只要有了兴趣, 就会有好的学习态度, 从而达到掌握知识、提高语文能力的目的, 使评价的真正效益得到实现。

二、关于阅读能力的评价

我对学生阅读能力的评价分下面几个方面: 1. 能否说出选文的大意; 2. 对选文有否自己的看法, 即阅读的个性化问题; 3. 阅读的速度; 4. 有否做读书笔记。这些评价有的可以渗透在平时的课堂上, 还可以让学生互评, 尤其是第2点, 阅读是学生个性化行为, 要允许甚至鼓励他们有自己的看法, 不应以教师的分析作为评价的准则, 要珍视学生独特的感受、体验和理解, 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度的有创意的阅读。比如我在分析《买椟还珠》的寓意时对学生说: “本则寓言告诉我们什么道理? 请同学们畅所欲言。”

生1: 这则寓言告诉我们看待问题不能只重外表, 要重实质, 郑人上当活该。

生2: 我觉得那个楚人的行为也很可笑, 卖珠就卖珠, 干嘛要那么大张旗鼓地去装饰那个匣子呢? 我认为他是喧宾夺主!

生3: 我则认为楚人有经济头脑, 这就叫“包装”艺术。

生4: 我觉得郑人很诚实, 不是吗?

如果只依据教参上的答案, 生2、生3、生4的回答都是错误的, 而实际上他们的见解都是很有道理的, 只是每个人的思维角度不同, 答案自然也不一样。我对他们的回答都给予了肯定的评价, 鼓励他们把自己的见解大胆地说出来, 实现了阅读的个性化, 对其他同学也有启发意义。之所以有这种争先恐后发言的场面出现, 是由于我实行的评价方法中“有独到的见解”是评判的一项重要内容。由此可见, 考查学生的阅读能力应从多方面、多角度进行, 才能最大限度地调动学生的创造性思维, 教师及参考书上的答案不是评价学生的唯一标准。我设计了下表, 对学生的阅读能力进行评价:

运用上述阅读评价表以来, 教师极大地调动了学生阅读的积极性, 有的同学已不满足于对课文的阅读, 程度较好的同学主动将《钢铁是怎样炼成的》《红楼梦》《三国演义》等名著作为阅读对象, 以提高他们在阅读评价中的得分。经过一学期的阅读训练, 全班同学的阅读能力有了大幅的提高, 特别是思维更加敏捷, 能积极探索, 有独到的见解, 阅读速度也明显加快, 大部分同学都养成了做读书笔记的好习惯, 有时为了某个问题还会与我争得面红耳赤, 但我却暗自高兴, 这正是我的阅读教学所要达到的目的!

三、关于“写作”的评价

《语文课程标准》明确“抒真情, 写实感”是评价学生习作的首要标准。当然, 在写实的基础上, 应鼓励学生展开想象和联想, 进行延伸展开式的合理大胆的虚构, 即有创意的表达。学生习作应作怎样具体的评价呢? 笔者是将教师评价与学生自评相结合。教师要作示范性评改几篇, 其余的让学生自评或互评, 让学生参与到评价中。当然, 学生自评不能放任自流, 而是应先发放教师设计好的评价卡, 引导学生按评价卡所列程序和项目作出评价, 具体操作如下:

1. 自评: 给自己的习作写评语或修改意见。

2. 互评: 小组同学互相评改习作 ( 一般6人一组) 。

3. 修改: 自评、互评后作者再次修改。

4. 佳作欣赏: 每组推荐1 ~ 2篇佳作公开朗读, 为佳作找出4条以上的优点, 并将佳作装订成漂亮的册子。

此举让学生借他山之石来攻玉, 学会欣赏, 也让他们充分享受成功的快乐, 增强了写作的兴趣。此评价方法有两大好处: 于师, 不必埋头在堆积如山的作文中作千人一面的批改, 可以将更多的时间留给学生、留给教研, 也有时间写下水作文; 于生, 他们对写作产生了浓厚的兴趣, 以往只是被动地完成教师布置的写作任务, 现在, 因为自己参与到评价的主体中, 因为自己的文章有可能成为佳作, 得到全班同学的欣赏, 极大地刺激了他们的创作欲与表现欲, 变被动为主动, 以高涨的热情投入到写作中, 而且对他人作文的批改也是自己进一步学习、提高的过程, 评改后还有一次修改机会, 因而, 每次的作文质量都有了保证。例如, 某同学语文基础不好, 很怕写作, 每次作文不会超过300字, 自从实行新的评价方法后, 他每次修改后的作文都能达到600字。他最深刻的体会是评改他人的作文让他受益匪浅, 尤其重要的是, 他的写作积极性被调动起来了。

合作学习小组学习过程评价方案 第5篇

为了充分调动合作学习小组成员合作学习的积极性，真正实现有效的合作学习，培养学生的语言表达能力、团结协作能力、逻辑思维能力、探索创新能力、实践应用能力。促进自主学习模式课堂教学向纵深发展，全面落实学生学习过程评价，特制定本方案。

一、合作学习小组的建立

1.合作学习小组的建立要体现小组间人数均衡。每组人员以4—6人为宜，由班主任及科任教师共同协商确定小组具体人数。

2、优等生和学业不良学生比例均衡，体现小组内优等生、学业不良学生之间的合理搭配，各小组学优生、学业不良学生所占比例相等，尽量达到优势互补，互相促进。

3、小组成员之间综合能力均衡。体现小组成员之间的语言表达能力、逻辑推理能力、基本计算能力、阅读写作能力、理解记忆能力等能力配置尽量均衡分配。

4、合作小组的建立要充分发扬民主。当学习小组的整体搭配有明显差异时，在充分发扬民主的基础上作适当调整，直到学生认可为止。小组内的分工协作以组内成员的民主意见来确定。

二、合作学习小组的分工及学习过程评价

1、数学优等生为理科（数学、科学）组长。语文优等生为文科（语文、英语、品社）组长，组织本小组各成员在课内开展有效的合作学习、监督小组成员认真完成课外作业及预习、背诵任务，认真辅导本小组学业不良生学习，促进其转化。

2、为了进一步明确每个小组成员的责任，在合作学校小组内建立2—3个“小先生帮教小组”，小先生由组内学优生承担，中等生互帮，以利于充分体现合作学习的有效性。

3、采取小组内民主推选或教师指定汇报、展示小组学习成果，学习成果展示可先安排优等生进行，教师进行引导、点拨，形成准确结论，再按排中等学生，最后把侧重点放在学业不良学生的展示、讲解、板演、检测上，把小组帮扶及小先生帮教的效果作为评价合作学习小组合作学习情况的主要依据，来评价合作学习小组，帮扶效果可以通过检查学业不良学生学习任务的完成情况确定，以促进合作学习小组的有效合作学习。

三、合作学习小组学习成果的展示

1.学习小组均有小黑板板书内容（预习成果、发现的问题或者讨论结果），当本小组代表汇报讨论成果不完整时，本小组成员能主动补充，且能认真倾听其它小组的见解或补充意见，积极展开讨论、辩论。展示者的神态、声音、语言、要尽量符合教师要求，且具有一定的逻辑性、推理性，所展示问题的结果准确、完整、简练，符合学习目标要求。

2.展示学习成果的小组代表不仅要关注学优生、中等生，更重要的是关注学业不良生，以学业不良生的展示或板演情况为依据，检查合作学习情况。学习优秀生的回答、展示每节课不超过2次。

四、自主、合作、探究学习评价细则

自主合作学习采用百分制或加减分累计积分，科任教师依据小组学生课堂自主学习、合作学习、探究学习，课外学习、作业完成、背诵默写、测验成绩、展示讲解、综合能力表现等情况进行学习过程评价积分，并将积分记入《小组合作学习过程评价表》，作为阶段奖励的依据之一。

1、自主学习评价（包括课外学习）

（1）小组内每个成员都能够掌握老师或小组内布置的家庭作业中所要求的知识体系，完成老师布置的课外预习任务，回答或板演正确，且作业、笔记质量和数量符合要求，格式书写

规范、认真。

（2）能够按老师或本小组的要求完成预习任务，记好预习笔记，生成预习成果，发现具体的问题。为探究新知做好充分的准备。

（3）小组全体成员都能按时完成课堂教学中老师布置的自主学习任务，在小组内展示自主学习成果，记好课堂学习笔记，在练习本上练习，能够提出自己不懂的问题。

（4）小组长要督促和监督本小组成员在课后能按时独立完成作业，不抄袭他人作业，对疑难问题能主动向小组成员或老师请教，对作业出现的错误能够在小组成员的帮助下予以更正，所有作业现有组长检查订正后在由组长上交老师。

（5）小组内成员能够按照学习要求，在指定时间内在理解的基础上完成背诵任务，主动在小组内展示背诵、默写，随时接受老师抽查。

（6）完成老师或小组布置的学习任务之后，在课余时间能够自觉主动地进行课外阅读和新知预习等学习活动，并能将学习所得在小组内进行交流。

2、合作学习评价

（1）采取“兵教兵、兵练兵、兵强兵” 策略，即以学业不良生的小组集体帮扶、小先生帮教为重点，开展创造性合作学习，合作学习有效、且学习气氛热烈。

（2）小组成员都能积极参与投入到合作学习之中，小组成员都能主动发表个人见解，向同学或老师提出不懂的问题。

（3）合作小组能有效的关注学业不良学生，小组内的优等生、中等生及小先生能积极地关注边缘生和学业不良学生的学习，合作、指导、帮扶有效。

（4）通过合作学习，本小组学业不良学生能在课堂完成基本的学习任务，并有展示学习成果的愿望，能以书面形式展示出来，且能较流利地进行叙述、板演或讲解。

（5）小组内每个成员都能利用所学知识顺利地解决与讨论问题类似的问题，达到举一反三，逐类旁通的效果。

（6）优等生和中等生能够运用不同的方法解决同一问题，做到一题多解。

（7）合作学习小组每个成员都必须按老师要求完成课外学习任务，按时保质保量完成正式作业和家庭作业，本小组或小组交换检查，检查结果汇报科任老师，教师根据该小组成员学习任务完成情况为小组积分。

3、探究学习评价

（1）小组内优等生、中等生能提出探究性的问题，供小组内或小组之间进行讨论，当探究、讨论遇到困难时主动请教老师。

（2）能认真倾听其它小组成员关于探究问题的意见并展开讨论。

（3）对老师布置的探究性问题能主动的通过收集、查阅资料、调查、访谈或在生活实践中寻找答案，并在小组内及全班进行反馈交流，达到资源共享。

五、合作学习小组积分、奖励办法

1、设立合作小组学习过程评价积分表。按语文、数学、英语、品社、科学五科进行过程评价积分。

2、根据学校制定的“合作小组学习过程评价积分细则”，结合学科特点及本班学生实际、年龄特点，科任教师要根据合作学习效果、课堂综合表现、课堂帮教帮扶效果、预习笔记记写、课外作业、综合科目背诵、小测验成绩等方面制定本学科《合作学习小组评价积分细则》，通过民主讨论，进一步细化积分标准，切实增强过程评价的有效性。

3、优秀学习小组评选办法：阶段、中期、期末检测成绩按小组统计，以小组成员的平均成绩、学习小组平时积分总数、学业不良生成绩上升情况、小组成员“德育积分”等四项积分

为依据，对合作学习小组进行的学习过程进行综合量化评比，评选优秀小组。

4、奖励办法：班主任每五周汇总一次合作小组总和积分，学校对各班小组积分处于前三名的优秀学习小组的小组长、小先生及小组其他成员进行全员奖励，受奖人数不少于班级总人数的三分之一，以调动学生参与合作学习的积极性。

附：合作学习小组学习过程评价表

二0一0年九月窑店镇中心小学

合作学习小组学习过程评价方案

窑店镇中心小学

建构主义与语文学习的自我评价 第6篇

评价的基本内容有如下四个方面。

一、反思途径、内容、习惯方式。语文学习要养成许多好的习惯。如通过看电视、读报、看课外书、上网查资料学习语文的习惯;作业认真，书写正确，卷面整洁，订正错题的习惯;乐于参加语文活动，喜欢演讲和辩论，注重锻炼口头表达能力的习惯……让学生感到语文学习的外延与生活相等，发现语文课包罗万象，博大精深，奇花异草，芳香无比，发现好的学习习惯使自己受益匪浅，发现就连他们觉得最平常的“主动学习法”（预习、听课、复习、作业、总结）竟然是由浅入深、循序渐进的最科学的学习方法，而“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标更使他们对所学内容融会贯通、举一反三。

二、发现发展个性，学习创新。新课标特别指出，倡导学生尝试创作，学生在教师的指导下，主动把课内学到的知识与练笔结合起来，与课外结合起来。如学生以“怀念巴金”为题写了一首七绝。（“《惊》春秋之家写不凡，雨电破雾冲霄汉，随想一曲惊天地，真情良心驻人间”）既纪念了巴金先生，又巩固了课内所学的有关唐诗宋词的知识。再如：《红楼梦》中有许多光彩照人的人物形象，有人喜欢林黛玉，有人喜欢薛宝钗，谈谈你的观点并说明理由。有学生写道：林黛玉具有反抗封建传统思想的叛逆性格;聪明伶俐，富有才气;吟诗作词，文采斐然;对爱情执着追求;感情真挚细腻;不逢场作戏;善解人意。（与宝玉共读《西厢记》，追求爱情;黛玉葬花，多愁善感;从来不说追求功名的“混帐话”，表明叛逆;宝玉挨打，表露真情。）薛宝钗：容貌妩媚，高贵文静;情格开朗，雍容大度;考虑问题周到全面，精明能干;善于交际，和众人关系融洽;能诗能文，才气卓然。（群芳谱上，宝钗抽的签是“任是无情也动人”;玉熙凤自叹不如地说，她是“拿定了主意，不干已事不开口”，韬光养晦;宝钗在她哥哥入狱后，主持薛家大局，精明强干;在贾府众人心里，宝钗是无可挑剔的，表现全面周到。）学生在语文学习中，把阅读和写作结合起来，从中受到洗礼和熏陶，个性得到张扬发展。

三、通过自我评价，调整学习。从评价类型来看，面向学生学习过程的评价包括形成性和总结性评价。学生的自我评价是由学生作为评价主体，我们实施时采用以下步骤：学生结合“考试说明”，在教师的指导下制订自评要领，在学习测试的过程中记录总结，以便及时调整学习内容，改进学习方法，提高学习成绩。例如：（2014全国卷）阅读下面这首唐诗，完成①—②题

落叶（修睦）晚唐诗人

雨过闲田地，重重落叶红。

翻思向春日，肯信有秋风。

几处随流水，河边乱暮空。

只应松自立，而不与君同。

①从写落叶的角度看，第二联与一、三两联的不同是如何体现出来的？这样写有什么作用？②本诗最后一联为什么要写松？请简要分析。

答案：①第一、三两联从旁观者的角度描写了秋雨之后落叶的情态，而第二联中“思”与“信”的主体是落叶，使落叶人格化，第二联插入一、三两联之间，使得全诗富有变化，别具情致。②以松“立”与叶“落”二者的不同，构成鲜明对比，来表达作者对松树不凋的赞叹，强化了对落叶飘零的感慨。

测试后让学生对所写答案进行分析，找出误漏之后，思考解决方法。

四、懂得科学研究的方法。学生针对自己在探索活动中的具体表现，设计出具体的评定等级（分为优、良、差三个等级）。A、能够独立提出问题，且问题很有进行科学探究的价值。B、能在老师同学协助下提出适合进行科学探究的问题。C、能够提出问题，但没有太大的科学探究价值。当学生学会反思他们的个人成就时，他们就学会了在他们的能力和限度内学习。

对学生的评价应突出学生在评价中的主体地位。评价应有益于学生认识自我，树立自信心;应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言能力的不断发展。通过以学生为中心的合作方式的全面评价，学生可以与同学、老师分享学习中的进步，增强学生的参与意识和主人翁意识，培养学生批判性自我分析的能力，这就是建构主义的学习观对语文学习的实践意义。

基于学生发展的语文学习评价研究 第7篇

如何提高学生的语文学习效率和效果?如何检验教师语文教学的效果?这些重要问题的回答都离不开对语文学习的评价。所谓评价, 一般而言是在量或质的记述基础上对价值进行判断的活动。学习评价根据价值取向不同, 一般可分为目标取向评价、过程取向评价、主体取向评价。目标取向评价将教育结果与预定教育目标进行对照, 被评价者是客体, 忽略了人的主体性、创造性和不可预测性。过程取向评价的评价目标仍然是预定的, 但对目标进行价值判断, 人的主体性、创造性得到了一定的尊重。主体取向评价是一种民主协商、主体参与的过程, 以人的自由与解放作为评价的根本目的, 评价是每一个主体对自己行为的反省意识和能力, 价值多元、尊重差异是其基本特征[1]。

学习评价的功能具有诊断、鉴定、选拔、发展等。不同价值取向的评价强调的功能不一样。现代教育理念更加倡导学习评价的发展功能。

1 现有语文学习评价的缺点

目前中小学主要是通过纸笔形式的考试进行评价, 包括单元测验、期中考试、期末考试等。这种评价是一种目标取向的终结性评价, 主要考察学生对语文知识的记忆、理解和应用, 对过程与方法、情感态度和价值观难以考察。很多学校和教师在实践中往往把考试等同于评价, 把考试分数作为评价学生的唯一标准。这种评价的主体、标准和形式都比较单一[2]。就评价主体而言, 主要是学校和教师对学生进行评价。学生是被评价的客体, 处于被动地位。就评价标准而言, 整个班级或整体年级的评价标准都是一样的, 都是一张同样的试卷。评价形式主要是以期中考试、期末考试进行诊断、鉴定或选拔, 缺乏发展性功能。

2 发展性学习评价的理论基础

由于一般的纸笔考试形式的评价限制了学生的主动发展, 因此教师必须实行发展性语文学习评价。发展性语文学习评价体现了坚持促进每位学生全面发展的教育理念, 有其深厚的理由基础, 主要包括建构主义理论、人本主义理论和多元智力理论[3]。建构主义强调学生的主动性, 重视学习的社会性和情境性。人本主义重视人的尊严和价值, 强调尊重学生的意愿、情感, 认为在真诚、关心和理解的氛围中进行评价可避免学生的恐惧, 从而促进学生的主体性发展。人本主义强调尊重学习过程中的个体差异。多元智力理论认为每个人的智力结构及学习风格是不同的。因此, 多元智力理论强调评价要多元化及个性化, 要告诉学生哪方面比较有潜力, 可能成功, 以及如何更好地发展。

3 发展性学习评价的原则

根据发展性学习评价的理论基础, 从评价的目的、评价的主体、评价的内容、评价的标准、评价的方式等几个角度出发, 教师可以总结一些发展性语文学习评价的原则[1,3,4]。

3.1 发展性原则

发展性原则指的是评价不仅要关注学生现在的表现, 更要重视每个学生在现有水平上的未来发展。因此, 发展性原则应作为最重要的总的原则, 并指导其它原则。发展性原则要求在评价中综合分析学生以往和现在的表现, 为每个学生指出未来发展的方向和目标, 激励他们通过发展, 逐步缩小与目标的差距。发展性原则着力构建一种促进每个学生在原有水平上发展的评价机制。

3.2 多元化原则

多元化原则主要包括评价主体多元化、评价标准多元化、评价方式多元化。评价主体多元化指的是评价者不仅仅包括教师或学校, 还应该包括学生本人、同学、家长、社会等, 并以学生自评为主, 使学生有机会主动并积极进行自我评价, 发现自己的优点与不足, 不断进行自我教育从而促进自我发展。

评价标准多元化指的是采用绝对标准、相对标准和个体标准相结合的评价。绝对标准是与群体实际水平无关的一个客观标准, 它有利于评价对象把握自己的实际水平, 但缺乏对个体差异性的考虑。相对标准用以确定个体在群体中的相对位置, 但不能全面反映评价对象的实际水平。个体标准以评价对象以往和现在的表现作为评价基准, 评价个体自身的学习和发展的状况, 它充分考虑学生个体自身的进步, 有利于增强学生学习的自信心和学习动力。

由于不同评价方式具有不同的功能, 因此评价方式多元化有利于各种评价方式的互补。评价方式多元化主要包括以下几种从不同角度分类的评价方式的结合。定量评价和定性评价相结合, 由于语文学科的特点, 更应重视定性评价;诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合, 更重视形成性评价。形成性评价对学生学习过程中的动机、方法、努力程度、情感、态度等能及时给予关注和评定, 有利于发挥评价的反思、调节和激励等作用;单项评价和综合评价相结合, 更重视单项评价。单项评价能使学生及时看到自己的优点和不足, 增强学生学习的信心, 明确今后努力的方向, 是综合评价不可缺少的补充;静态评价和动态评价相结合, 更重视动态评价。静态评价是对评价对象目前已达到的水平的判断, 利于横向比较, 进行选拨鉴定, 但不利于评价学生个体的个体进步和发展。

3.3 激励性原则

语文学习评价应坚持激励性原则。评价应有利于学生发现自身优点和潜能, 找到今后努力的方向, 提高学习的积极性。为此, 教师应营造一种宽松和谐的评价氛围, 让学生对评价由紧张、恐惧变为宽松、向往;教师应指导并相信学生的自我评价能力, 让学生树立自尊心、自信心, 进一步激发上进心;教师在评价时, 尽量挖掘学生的优点、长处, 肯定学生的进步, 从而增强学生学习的自信心和成就感。

3.4 全面性原则

语文学习评价的全面性原则, 主要包括几个方面。对评价对象而言, 不仅要评价学生的学, 还要评价教师的教。对评价内容而言, 一方面, 评价内容应包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习;另一方面, 不仅要评价知识与能力, 还要评价过程与方法、情感态度与价值观。对评价方法而言, 不仅利用笔试来评价, 还要利用口试和实践等来进行评价;不仅有教师评价, 还要有学生自评、互评及家长评价等。对评价结果而言, 不仅有量化的评价结果, 也有定性的评价结果;不仅有专项能力的评价结果, 也有综合素质的评价结果。

3.5 开放性原则

学生语文学习的过程是一个动态的、发展的过程, 语文学习评价应该坚持开放性原则。主要包括时间和空间两方面的开放。传统评价在空间上拘泥于学校与课堂, 应将评价的空间延伸到家庭, 甚至延伸到社区或社会。传统评价在时间上主要是定时评价, 即在某一特定时间对学生进行统一评价, 这种评价虽然效率高, 但忽视了学习的过程及学生的个体差异, 应开放评价的时间, 将定时评价拓展到不定时评价或延迟评价。

4 发展性学习评价的作用

发展性学习评价的作用主要体现在以下几个方面[1,2,5]:

4.1 反思总结

发展性学习评价强调学生积极参与对自己的评价, 有利于调动学生的内在动机, 认真反思总结自己前期的学习行为, 对自身各方面进行客观、深入的评价。并在此基础上调整后续的学习方法或计划。发展性评价的日常化有利于促进学生养成良好的反思和总结的习惯, 使学生终身受益。

4.2 积极导向

发展性学习评价重视对过程的评价, 而不是对某一次任务的一次完成, 并将评价看作与教学过程同等重要的过程。因此发展性学习评价的结果对教育教学实践的各方面以及学生的学习行为具有积极的导向作用。

4.3 激励改进

发展性学习评价因为强调学生的自评, 因此评价的过程为学生提供了自我展示的机会, 他们会积极展现自己的优点、努力与成绩, 从而使他们产生成就感, 进一步提高学习的积极性。另一方面, 适当的评价可引起学生适当的焦虑, 而适当的焦虑可成为一种动机力量, 帮助学生了解自己的不足, 从而明确改进的方向。

5 发展性学习评价的方式

发展性学习评价的方式从不同的角度, 有不同的分类和名称。如根据评价的描述形式, 可分为定量评价和定性评价等等。以下从基于学生发展的角度出发, 根据发展性评价的原则, 谈谈语文学习评价中不可或缺的一些具体评价方式[1,6,7], 以弥补传统的评价对学生发展造成的不利影响。

5.1 差异式评价

多元智力理论指出, 每个人的智力类型是不一样的。这决定了每个学生的学习风格和优势以及最容易成功的地方也不一样。因此, 传统的考试以同样的标准来考察所有学生往往难以说明学生哪方面更容易成功, 反而打击一些学生学习的积极性, 是不利于学生个人的发展的。因此, 为了每位学生的发展, 应重视差异式评价。如不同学生采用不同标准或难度的试卷。对学习反应慢的学生, 允许延迟评价, 甚至多次评价, 直到学生达标为止。

5.2 表现式评价

传统语文学习评价是目标取向的评价, 最大特点是简易性和条理性, 但弊端是也是相当严重的。首先, 由于目标预设, 所以评价往往只关心学习结果而忽视学习过程;其次, 传统评价对知识与技能等显性目标的评价较为有效, 对不易量化的情感态度与价值观等则无能为力。表现式评价则能弥补传统评价的重大弊端。表现式评价是在具体的语文学习情境中进行的, 属于过程性评价, 它通过观察学生在写字、阅读、口语交际等真实情境中的各种行为及情意态度等, 来对学生的语文学习进行综合评定。虽然表现式评价耗时费力, 但从促进学生全面发展的角度出发, 教师应该积极运用到语文学习评价中。

5.3 模糊式评价

模糊式评价属于定性评价 (质性评价) 。语文学科不像数理化学科那样具有严密的逻辑, 语文注重经验体验和情感感受。语文的思维模式往往是非线性的, 常常以直觉、顿悟等形式出现。因此, 单独用一个精确的分数对学生进行评价是难以全面反映学生的语文学习情况的, 也是非常不恰当的。在语文学习评价中, 必须重视模糊式评价, 具体可采用等级式或评语式进行评价。

5.4 多向式评价

多向式评价是基于新课程三维课程目标而提出的。新课程改革关注每个学生的全面发展, 提出了从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度对学生进行评价。传统的语文学习评价只注重知识与能力的评价, 缺乏对过程和方法的考察, 也不重视培养学生高尚的情感和健全的人格。多向式评价与其说是一种“方式”, 不如说是一种“理念”, 它指导着其他评价方式的行动方向。多向式评价要求拓宽具体的评价方法, 除了纸笔考试, 可通过问卷调查、演讲、表演、口试、专题设计等方式进行考察。

5.5 动态式评价

动态式评价是基于过程的评价。传统评价往往评价的是学生在某个时期达到的水平, 在空间上局限于学校和课堂, 在时间上往往固定在某些特定的时间点。动态评价一方面对评价时空进行开放, 另一方面重点关注的是学生过去的基础、现在的表现及将来努力的地方, 动态评价更关注学生的差异性及纵向比较, 这样更有利于每个学生的发展。

6 对传统语文学习评价改进的建议

发展性学习评价对学生的发展无疑起到巨大的促进作用, 因此应该成为语文学习评价改革的方向。但发展性学习评价需要教师和学生投入较多的时间和精力, 特别是会增加教师的工作负担;同时传统的纸笔考试还是需要的。因此, 改革传统的考试形式也许能同时兼顾两方面。如改革试卷中的题目, 增加个性化题目和多样化答案;考试的成绩可分几部分组成, 包括笔试、朗读等。当然, 还有很多具体的评价方法, 如利用档案袋记录学生的成长等, 可利用电子版文件夹形式为每个学生建立一个档案, 里面包括学生的文字型、照片型、音频或视频形式的作品或资料[4]。如何改进现有语文学习评价, 让学习评价促进学生的发展, 也促进教师的发展, 并更具有可操作性, 还有赖于语文教育工作者不断进行探索研究。

参考文献

[1]李金云.语文学习评价研究[D].兰州:西北师范大学, 2003.

[2]张艳.新课程下语文发展性学习评价研究[D].济南:山东师范大学, 2005.

[3]高振忠.发展性语文学习评价初探[D].济南:山东师范大学, 2003.

[4]张晓愉.语文学习评价探索[D].上海:上海师范大学, 2006.

[5]李雪梅.从语文研究性学习中透视发展性评价[J].网络科技时代, 2007, (13) :78-80.

[6]屠锦红, 顾芳.语文学科几种不可或缺的学生评价方式[J].现代语文, 2005, (10) :46, 50.

语文学习评价 第8篇

关键词：OECD,AHELO,可行性调查

在高等教育日益走向大众化和普及化的时代,提高质量成为世界高等教育改革与发展的主旋律,如何监测高等教育质量成为高等教育界普遍关注的问题。2008年,经济合作与发展组织(Organizationfor Economic Co-operation and Develop- ment,缩写为“OECD”)策划、推出国际高等教育学习结果测评项目(Assessment of Higher Education Learning Outcomes,AHELO),拟对全球高校即将取得学士学位的学生的学习结果进行测评,明晰高等教育机构办学效果及问题,监测全球高等教育质量。2008年至2013年为该项目的可行性调查阶段,期间,研究人员对项目的测评工具、测试框架以及推广该项目的可行性问题进行调研。2013年, 经合组织公布项目可行性调查报告,指出AHELO对不同地区、不同文化背景的全球各类高等教育机构及在校学生进行测评科学、可行,同时计划于2016年全面启动世界范围内的高等教育学习结果测评。

一、国际高等教育学习结果测评的产生背景

世界高等教育经历从精英阶段到大众化、普及化阶段的转变,国际上关注教育质量的呼声愈来愈高,如何在扩大规模的同时亦能保证质量,成为世界高等教育界急需解决的重要问题。进入21世纪以来,经合组织多次举办国际论坛及会议讨论高等教育质量对于高等教育发展的重要性。 2006年,经济合作与发展组织教育部长会议就高等教育质量、平等和效率之间的关系展开讨论,呼吁高校既要保证高等教育公平,又要关注学生学习结果,重视高等教育质量。会议进一步论证高等教育学习结果的重要性以及对高等教育学习结果进行测评的必要性。最终,会议决定,就高等教育学习结果开发新的测评工具。[1]这是经济合作与发展组织首次提出高等教育学习结果测评概念。

2008年,经济合作与发展组织在日本东京举行教育部长会议,成立国际专家组,集中讨论高等教育质量评估对于高等教育发展的重要作用。 会上,各国教育部长一致认为,经济合作与发展组织具备组织、开展国际测评的丰富经验,拥有世界上最大和最值得信赖的统计数据比较来源,这不仅为高等教育学习结果测评的开展提供重要借鉴,而且使其进一步的发展具备坚实基础。经过三轮磋商,国际专家组最终决定,设立、研发高等教育学习结果测评项目(AHELO)。同时,针对全球高等教育机构种类繁多、语言和文化背景各异的特点,会议决定启动AHELO可行性调查,对项目在世界范围全面开展的可行性问题进行调研。[2]

高等教育学习结果测评既是OECD高等教育机构管理项目(Programme for Institutional Manage- ment in Higher Education,IMHE)的子项目,也是其主要工作内容之一。高等教育机构管理项目成立于1969年,实施会员制管理,会员来自世界50多个国家250多个高等教育机构。[3]该项目定期举行国际论坛,是高等教育领域专家进行学术交流和经验交流的平台。目前,项目在如下三个方面开展研究和测评:教学质量和学习结果评估、区域高等教育以及高等教育国际化管理。OECD高等教育机构管理项目近半个世纪的发展历史和丰富的国际研究经验,为高等教育学习结果测评提供可靠的坚实基础和良好的发展土壤。

二、国际高等教育学习结果测评的宗旨、 方法和内容

(一)测评宗旨

国际高等教育学习结果测评项目(AHELO)是经济合作与发展组织在高等教育领域计划进行的规模最大的一项综合性国际测评。为了弥补当前国际高校排行重学术、轻教育教学和学生培养的不足,[4]AHELO项目创新测评方式和方法,明晰测评标准,研发测评工具,拟对全球不同类型高等教育机构教师的教学效果和学生的学习结果进行测评,以期获得可比数据,为监测全球高等教育质量提供新依据。一方面,测评为全球高校提供比较的视角,使参与调查的高校明确自身教育教学中存在的优势及问题,借鉴别国经验,为高校培养高质量人才提供精确的反馈数据和有效的政策支持。[5]另一方面,测评不以排名为目的,只提供相关调查信息,使各高校既明晰自身的办学效果,又避免排名带来的负面影响。再者,测评使高校学生了解自身学习能力和不足,为其将来成为就业市场需要的全球国际人才做好准备;同时,测评使政府在分配教育资源时更加科学、合理,做到有的放矢。

(二)测评方式与方法

OECD国际高等教育学习结果测评(AHELO) 以自愿为基础,通过网上测试平台,对全球各类高等教育机构学生的学习结果进行测评。其测试框架包括通用技能测试、学科技能测试和背景信息调查,其中,通用技能测试和学科技能测试为项目的核心测试。项目的网上测试平台是实施测评的核心媒介,学生作答测评问卷、调查数据的传输与收集、问卷的评定与评分等工作都通过网上测试平台进行。

AHELO测评问卷分为两种题型:开放性问答题和多项选择题,其中,开放性问答题为主观题, 又称“任务型测试题”,要求被测者根据一定的阅读材料自主回答问题,通过角色扮演,完成相关任务;多项选择题为客观题,要求被测者从4个选项中选择最佳选项。为了提高测评的信度和效度, AHELO项目分别对被测学生、教职工、高等教育机构和参与国家的背景信息进行调查。AHELO背景调查问卷的设计遵循三个原则:第一,反映参与国的政治、文化特点;第二,反映被测人群的人口学特点;第三,反映被测高等教育机构的地域特点和办学特点。通用技能和学科技能的测试时间分别为120分钟和90分钟;被测者作答背景调查问卷的时间为10分钟至15分钟。[6]AHELO项目测试结构见下页表1所示。

在可行性研究阶段,AHELO对全球17个国家1248个高等教育机构进行试评,测评对象涉及4,900多名高校教职工和23,000多名大学本科在校生。[7]为了保证调查数据有效、可信,研究人员参照高校办学理念、课程设置、地理位置以及学生特征等指标随机选取样本对象。

资料来源:About the OECD Higher Education Programme:Brochure of AHELO[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/imhe/aboutimhe. htm. 2014-02-25.

国际高等教育学习结果测评(AHELO)和国际成人能力评估项目(Programme for the International Assessment of Adult Competencies,PIAAC)同为经合组织策划、实施,二者的测评方法异同共存。相同之处有三:一是二者都是基于电脑进行的测评; 二是二者的测评对象有所重叠,AHELO的评价对象是即将毕业的大四学生,PIAAC的评价对象是16~65岁成年人;三是为了更加全面地分析调查对象,二者都对评价对象进行背景问卷调查。不同之处在于:PIAAC关注成年人的通用技能和劳动力市场的反馈结果,调查报告以国家、地区为单位, 对不同国家、地区的成年人的平均技能水平进行比较、排名,同时结合被测对象的年龄、性别、教育背景等变量,从不同角度分析、比较评价结果。 AHELO关注大学本科在校生完成学业时的能力水平,调查报告将以高校和学生群体为单位,对机构层面和个人层面的评价结果进行比较,但不提供排名,由此,项目将获得不同国家、不同地区的高校办学效果及其学生群体的技能分布情况等方面的调查信息。

(三)测评内容

AHELO项目对大学本科准毕业生的学习结果进行测评,意在掌握学生四年来的学习效果和能力水平。经过专家调研和小规模测试,经济合作与发展组织最终将测评工具确定为学生的通用技能、 学科技能和背景信息等三个方面。其中,通用技能测试面向所有专业的学生,学科技能测试只面向相应学科背景的学生。AHELO可行性调查阶段,经合组织研发出经济学技能和工程学技能两个学科技能测试。

1.通用技能

通用技能也被称作“核心技能”、“关键技能”, 与学科技能同等重要,是学生通过一定的认知活动形成的、具有跨学科性质的一般性的能力、技巧和素养。通用技能是学生在某一学科学习、锻炼而获得的技能,但又不拘泥于某一学科,具有广泛性、持续性、灵活性和可迁移性等特点。根据经济合作与发展组织调查,具备较高水平的通用技能的学生在工作中更加优秀,而越来越多的高校也意识到培养学生的通用技能的重要性。

AHELO通用技能测试主要评价学生的4项核心认知能力:批判性思维能力、分析推理能力、 解决问题的能力以及书面交流的能力。通用技能测试题中的任务型测试和客观题测试互为补充, 又各有侧重。任务型测试重点考查学生的批判思维能力和写作能力;客观题测试重点考查学生的分析、推理能力。

为了更好地体现学生的核心能力,通用技能中的任务型测试有意弱化学习者对已有知识的依赖,采用可读性强、又不为学生所熟知的阅读材料。为了使测试适用于不同国家的文化,确保测试的国际有效性,经合组织在确定通用技能测试的多选题时,将提前咨询各参与国家的意见,依据易于翻译和跨文化的原则确定题型。

通用技能测试中,被测学生需完成一项任务型测试和25个多项选择题。其中,任务型测试改编自美国教育援助理事会(the Council for Aid to Education,简称CAE)开发的大学学习测试(Col- legiate Learning Assessment,简称CLA);以澳大利亚教育研究理事会(Australian Council for Educa-tion Research,简称ACER)为首的AHELO项目国际联盟(International Consortium)则负责确定多选题的测试范围和内容。

2.学科技能

学科技能测试避免考查学生对课程内容的简单记忆,重点评估学生运用所学专业知识对相关问题进行分析、判断的能力、解决问题的能力、与相关领域专家进行有效交流的能力、批判性思维能力和独立学习的能力等。

(1)经济学技能测试

经济学技能测试主要评价学生的5种学习能力:理解、掌握抽象概念的能力,熟练运用经济学研究方法收集、分析复杂数据的能力,与经济学专家进行学术交流的能力,学以致用的能力,独立学习的能力。

经济学技能测试具有如下特点:第一,能广泛反映当前经济学领域专家的观点、思想;第二,能反映学生学科教育的成绩;第三,不仅考查学生对基本概念的理解力,而且考查学生运用学科知识的综合技能;第四,能综合考量不同参与国家的文化、语言等背景因素,有利于开展跨国、跨文化的测评。

经济学技能测试中的任务型测试综合考查学生的5种学习能力;多选题型的测试范围更为广泛,测试内容更为丰富,以其快捷、高效、易于评分的特点,与任务型测试相得益彰。

(2)工程学技能测试

工程学技能测试涵盖不同难度的题型,主要评价学生的5项工程学核心技能:工程学通用技能、工程分析、工程设计、工程实践和工程学基本素养。工程学技能测试中的任务型测试和客观题测试各有偏重,其中,任务型测试侧重考查学生的前4项综合技能;客观题测试用于考查学生的第5项核心技能。任务型问卷要求学生根据要求进行简单工程学设计,描述、分析过程,同时对复杂数据进行评价并给出相关建议或解决办法。该测试为被测者提供真实的工程学案例情境,配以专业的工程学图片、图表和地图,使学生在具体的工程学环境下分析、解决问题。作为对任务型测试的补充,客观题测试侧重考查学生是否理解、掌握基本的工程学知识以及能否运用基本的工程学理论迅速、有效地收集工程数据。工程学基本素养是学习者进一步提高技能水平的必要前提,因此,客观题测试同时验证被测学生在任务型测试中体现的能力是否牢固以及是否具有偶然性。

3.背景调查问卷

背景调查问卷主要收集如下信息:被测评学生入学前的知识和技能储备情况、相关教师的基本信息、课程信息、被测评高等教育机构和参与国家的基本信息等。对被测评对象进行背景问卷调查,有助于研究人员获得精确的测量数据,全面、 深刻地了解被测对象,准确分析测试结果,从而使人们对研究问题作出正确解释和判断,为研究的后续发展提供基础。

三、国际高等教育学习结果测评管理和实施计划

(一)测评管理

OECD高等教育学习结果测评项目由多方共同参与管理。AHELO可行性研究阶段,参与国家政府和被测高等教育机构组成高等教育机构管理项目理事会(Programme for Institutional Management in Higher Education Governing Board,简称IMHE GB),该理事会是项目的最高管理机构,整体负责项目管理工作,并对项目推进作出统一部署。OECD教育政策委员会(Education Policy Committee,简称EDPC)是项目的另一指导机构,负责项目决策。 以澳大利亚教育研究理事会(Australian Council for Educational Research,简称ACER)为首的国际联盟(International Consortium),负责开发测评工具,确定测评方法和测评内容,同时,指导项目实施可行性调查。经合组织秘书处是项目的总指挥, 对AHELO项目进行总体协调和监督。[8]

高等教育学习结果测评的技术性特点使经济合作与发展组织重视国际专家的参与和作用。 AHELO国家专家组(Group of National Experts)是项目技术方面的主要管理方,负责监督项目的实施进度和测评方法的应用;AHELO国家项目负责人(National Project Managers)负责确保各参与国家严格按照既定程序,高质量地完成测评;AHELO技术顾问专家组(Technical Advisory Group)在测评工具开发、调查抽样、测试设计、试题翻译以及评分等方面提供技术支持和咨询;AHELO相关利益专家组(Stakeholders Consultative Group)通过讨论、分析测评信息,为项目的实施献言献策。其中, AHELO相关利益专家组由国际质量监督机构、被调查国家的学生组织、大学、企业代表以及工程学和经济学专家代表等成员构成。

(二)实施计划

截至目前,OECD国际高等教育学习结果测评(AHELO)的实施可分为三个阶段:第一,2008年至2009年,是项目的成立阶段和项目可行性调查的前期调研阶段。针对高等教育学习结果测评的国际性、综合性和复杂性特点,2008年项目成立之初,经济合作与发展组织即决定,正式推广AHELO项目之前,应对其进行可行性调查。第二,2010年至2013年,是项目可行性调查的实施阶段。经济合作与发展组织重视测评工具的研发和使用,审慎推进AHELO项目。2010年1月至2011年6月,是AHELO项目测评工具和测评框架的开发和确定阶段。高等教育学习结果测评项目组织小规模测试,确保测评工具的国际有效性。最终,经济合作与发展组织将AHELO测评工具锁定在三个方面:被测者的通用技能、学科技能和背景信息。 2011年6月至2012年12月,是AHELO测评工具的实施和运用阶段。AHELO项目运用田野调查法,对来自不同国家和高校的学生进行试测,并收集调查数据。2012年12月至2013年10月,研究人员对可行性调查数据进行分析、总结,并分3次公布可行性调查结论。报告指出,AHELO可行性调查数据具备较大的信度和效度,经济合作与发展组织开展国际高等教育学习结果测评科学、 可行。[9]第三,2014年至2015年,是AHELO项目正式启动的前期准备阶段。根据可行性调查报告, 研究人员进一步分析数据,进行深入调研,广泛征求国际专家的意见和建议,为项目的正式运行做好准备。经济合作与发展组织表示,以可行性调查报告为基础,在全球范围内正式启动高等教育学习结果测评的时间可能是2016年。

四、国际高等教育学习结果测评项目评析

OECD国际高等教育学习结果测评(AHELO) 是一系列高等教育模式变革的产物,[10]这一概念的提出,反映了当今高等教育不断变化的发展趋势, 尤其体现了人们对监测、评估高等教育质量的重视。

第一,高等教育学习结果测评体现了国际高等教育管理模式的转变。OECD调查显示,西方高等教育规模扩张和发展模式的变革导致高等教育管理模式从传统的学院式管理(collegial approaches) 向自主权和透明度都有所增加的问责制管理模式转变,使研究者重新审视包括高等教育评估在内的诸多问题。随着政府和个体家庭对高等教育投入的逐年递增,高等教育投资的收效问题一再被提到议事日程,高等教育使学生获得了哪些能力和技能,学生在劳动力市场转变为人力资本后是否能够助力国家经济的发展,这些与高等教育学习结果密切相关的问题屡被问责。因此,OECD高等教育学习结果测评的出现,适应高等教育问责制管理的发展方向。

第二,高等教育学习结果测评体现了国际高等教育教学模式的转变。据调查,20世纪90年代以来,高等教育教学模式经历从以传授课程知识和传授学生学习方法为特点的“教学指导模式”向以重视学生学习过程的“学生学习模式”转变,即从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”的教学模式转变。与此同时,人们的关注点从学校班级规模及数量、学生学习时间的长短及学习工作量等教育输入性的问题向学生学习效果这一教育输出性问题转变。欧洲《博洛尼亚宣言》中对学生学习能力的重视、欧盟“核心素养”(Key Competences) 目标体系的建立以及欧盟调优项目的实施,都很好地说明了这一点。OECD指出,对“以学生为中心”的教育模式进行研究和干涉可以改善学生学习效果,促进教育发展。作为高等教育领域首个就学生学习结果展开国际测评的项目,AHELO关注学生的学习表现、学习能力和结果,符合高等教育教学模式转变的发展趋势,是高等教育改革运动的一部分。

第三,高等教育学习结果测评体现了国际高等教育评价模式的转变。随着高等教育教学模式逐渐从“教学为中心”向“学习为中心”转变,高等教育评价模式也从“教师的教学评价”转向“学生的学习结果评价”。高等教育国际化进程的到来使全球高等教育机构间的联系和合作越来越密切, 校际学生流动的增加、学分互换和学位互认的实现,使高等教育面临新挑战,传统的、重教学过程的评价方式已不能满足高等教育的发展需要,人们不仅关注教师教了什么,更加关注学生学了什么。高等教育领域急需一种新的、重学生的学习能力和学习结果的评价模式。OECD高等教育学习结果测评以其独有的国际视角以及普适性的特点对来自不同国家、具备不同语言文化背景的各类高等教育机构进行测试,使研究人员掌握学习者经过四年本科学习所达到的知识水平及其运用知识解决实际问题的能力水平等信息,正是基于这一转变。

第四,高等教育学习结果测评体现了世界高等教育质量保障机制的发展。OECD指出,高等教育质量保障机制是20世纪80年代高等教育规模扩张的产物,象征着高等教育发展取得重大进步。然而,传统、非正式的高等教育质量监督保障机制只适用于高等教育机构种类少、学生规模小的传统的高等教育体系,不适合当前复杂、多样的高等教育体系。因此,OECD组织在高等教育领域进行国际测评,试图在高等教育质量评估方面开拓新方法,为跨国高等教育机构提供客观的测试数据和充分、全面的背景信息,使高等教育扩大规模的同时保证教育质量。毋庸置疑,高等教育学习结果测评融入世界高等教育质量保障机制,将促进高等教育的良性发展。

参考文献

[1]Higher Education:Quality,Equity and Efficiency[EB/OL].http://www.oecdobserver.org/news/archivestory.php/aid/1939/Higher_education:_Quality,_equity_and_efficiency.html.2014-03-20.

[2]About the OECD Higher Education Programme:Brochure of AHELO[EB/OL].http://www.oecd.org/edu/imhe/aboutimhe.htm.2014-02-25.

[3]OECD Guide for Members of the IMHE Governing Board[EB/OL].http://www.oecd.org/edu/imhe/imhe-governingboard-members.htm.2014-02-19.

[4]Breaking Ranks[EB/OL].http://www.oecdobserver.org/news/archivestory.php/aid/2768/Breaking_ranks.html.2014-02-28.

[5][6]Testing Student and University Performance Globally:OECD’s AHELO[EB/OL].http://www.oecd.org/edu/skillsbeyond-school/testingstudentanduniversityperformancegloballyoecdsahelo.htm.2014-02-16.

[7][9][10]OECD(2012-2013),AHELO Feasibility Study Report[EB/OL].http://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/testingstudentanduniversityperformancegloballyoecdsahelo.htm#What_is_AHELO.2014-03-12.

浅谈低年级语文学习评价策略 第9篇

一、进阶评价, 关注过程

“进阶评价”是用进阶的方式记录孩子个体学习过程的评价, 它不是简单地分等排序, 而是关注孩子个体的纵向发展, 引领孩子从实现一个又一个小目标开始, 不断地认识自我, 超越自我, 建立自信, 促进每个孩子在原有水平上的发展, 真正体验到自己的进步, 增强自信心。以表格的形式, 用“正”字或“”记录学生学习收获的过程。

“进阶评价”机制, 记录了孩子们学习过程中的点滴进步, 引领孩子们一步一步地去努力实现目标, 持久地激励孩子们的学习兴趣。有了它, 不管是优等生还是学困生, 都能积极地参与学习, 课堂上经常出现小手林立、争先恐后、激烈争论的活跃气氛。课后, 孩子们能按时、认真完成作业, 而且作业质量普遍提高了, 形成了团结互助、积极向上的良好班风。

二、阶段评价, 激发动力

学习是一场漫长的马拉松长跑, 对低年级的孩子来说停下来歇歇脚是常有的事。老师在适当的时机给他们加加油, 鼓鼓劲, 让他们能一路精神饱满、信心百倍地前进是多么重要!如果说“进阶评价”关注的是孩子学习的旅程, 那“阶段评价”就是这旅程中设立的“加油站”。“加油站”设有两种阳光卡:喝彩卡和激励卡。当孩子在某个阶段学习有了进步, 奖他一张“激励卡”, 上面写上激励的话语, 如:“你确实进步了, 课堂上的你认真倾听, 高举小手, 回答的声音也越来越响亮!祝贺你取得进步!”“最近老师发现你爱读书了, 常看见你捧着书津津有味地读着。相信和好书交朋友后, 你会有更可喜的进步!”当孩子们读着老师饱含激励的话语, 总是一脸灿烂。当孩子取得可喜的成绩时, 感动人心时奖励他一张喝彩卡, 为他的成功, 为他的努力喝彩。如“喝彩卡”上写着:“老师越来越喜欢读你的日记了, 你写得有滋有味, 这得益于你坚持记日记的习惯。老师为你喝彩!”针对不同学生的情况采用不同的激励语言。一张张激励卡、喝彩卡就像孩子旅途中的水果点心, 随时为孩子补充能量, 激励他们去克服学习旅程上一个又一个困难, 实现一个又一个小目标, 从而向更高远的目标奋进!如图:

三、专项评价, 培养能力

识字与写字, 阅读与习作是语文学习的主要内容, 针对这几项内容, 我还设立了专项评价, 专项评价设有书香卡、墨香卡、作家卡, 以培养学生良好的语文素养。

(1) 墨香卡。

常言道:“字如其人。”“字是人的第二外表。”爱好书法的我非常重视对学生写字的评价。批改作业时, 学生的作业书写工整漂亮, 就在作业本上画面红旗, 每一项作业累计获得10面旗, 奖励一张“墨香卡”。

(2) 书香卡。

书香卡是为激励孩子养成良好的课外阅读习惯而设立的一张阳光卡。低年级是培养孩子课外阅读习惯的起始阶段, 为了早日培养孩子的阅读习惯, 笔者以低年级《课外阅读记录卡》为载体, 规定孩子阅读, 家校配合共同引领孩子步入阅读的大门。每周分发一张阅读记录卡, 每个同学按要求认真阅读课外书, 并按要求复述内容并记录, 总评为“优”, 累计5个优, 即可换得1张“书香卡”, 并获得一张精美的书签作为奖品。

(3) 作家卡。

为了培植孩子们写话的兴趣, 让孩子们在互相学习中增强作者意识和读者意识, 笔者在班上办起了“习作周刊”。以周刊为平台, 构建了激励评价机制。在周刊上发表1篇日记, 就获得1张发表纪念卡;获得5张发表纪念卡, 评为“班级小作家”, 奖励一张“小作家卡”。“班级小作家”可出个人专栏。若正式在刊物上发表1篇, 即获得一张“大作家卡”。每获得一张“作家卡”, 可向老师借阅一本课外书。

综上所述, 每个学生只要累计获得一套七彩阳光卡 (秀才卡、状元卡、喝彩卡、激励卡、墨香卡、书香卡、作家卡) , 就可评为“语文阳光儿童”, 发给奖状。优秀的孩子一学年可能会评上数次“语文阳光儿童”, 后进的孩子只要努力, 也能评上一两次“语文阳光儿童”。这好比千米赛跑, 孩子们虽然在同一起跑线上, 但体质不同, 速度不同, 到达终点的时间也不同, 但只要他们在跑道上坚持向前跑, 给予充分的时间, 他们一定会到达终点。每次的颁卡仪式上, 从老师手里接过卡的同学总是欢呼雀跃, 那兴奋劲不亚于中大奖了。低年级的孩子常常喜形于色, 惹得其他同学小小眼里除了羡慕, 还有追赶的决心。班上的每个孩子都有一本成长记录袋, 珍藏着他们努力得到的阳光卡。时常看到有的同学在课间翻看自己的成长记录袋, 或和同学比一比谁的阳光卡多, 或悄悄地告诉老师, 他要怎么努力得到阳光卡。阳光卡指引着孩子们努力学习!

从赏识的角度看小学语文学习评价 第10篇

一、赏识的灵魂所在:尊重关爱

新的课程标准对素质教育提出了更高的要求, 明确指出学生可依据兴趣, 进行体验和理解, 能动地去认识及改造知识, 知识个性化的要求尤为突出。学习知识已经不能再只是停留在认知层面, 它的范畴已经扩展到情感、人格等其他领域, 体现了学生在教学活动中的价值。课堂由原来的传授知识的圣堂, 变成了学生们的乐园。作为教学不能缺少的一部分小学语文课堂评价也要体现这一观念。小学语文课堂评价的本质是尊重、关爱, 他们也是赏识教育的灵魂。所以, 教师一定要尊重学生的人格尊严和价值, 包容他们的个性, 了解他们的苦恼, 正确对待他们的缺点, 鼓励他们一点一滴地进步, 从而帮助学生克服困难。

我遇到过这样一名学生, 父母离婚, 与外婆生活在一起。由于缺少父母的爱护和家庭的温暖, 他性格非常内向, 经常郁郁寡欢。他的眼神露出胆怯, 好像害怕见到太阳, 我看到眼里疼在心里!我总要挤出时间, 和他聊天, 陪他写作业, 读课文。时间长了, 其他学生似乎也明白了我的良苦用心, 大家有空就会主动围过来与他谈天说地, 渐渐地他敢于与同学亲近了。他第一次主动地来回答问题时, 我非常激动, 当他从容地回答完题目后, 我仍然微笑地看着他, 赞许地点着头, 都没回过神来。他似乎也很高兴, 不时地瞅瞅我。当时我感觉到与这个孩子的心离得好近。这给他带来了很大的变化, 他开始变得爱说爱笑了。从此我更加明白了, 教师应该走进学生的心灵世界, 分享他们生活中的酸甜苦辣, 善于发现他们身上的亮点, 并及时地给予肯定和赞赏, 把爱的温暖传递给所有学生, 尤其是后进生。

二、赏识的原则是理性的激励

虽然赏识的力量是巨大的, 但是没有付出努力的赏识是没有谁会去珍惜的。对孩子来说, 不合实际的赞扬不但不能激发他们, 而且还会使他们产生应付的态度, 降低学生的进取心和自信心。因此, 也就达不到教学效果, 学生感受的不仅不会是尊重, 反而会觉得虚情假意。

1. 指导性

赏识必须要避免太笼统、模糊, 不能随意、盲目。我们会经常听教师说诸如“你非常可爱”“你很乖”等这样的话, 这样的“赏识”没有明确地指出“你哪些地方表现好, 让人觉得很可爱”, 孩子也许会高兴, 但肯定会茫然。所以, 这种赏识就失去了该有的效果。例如, 教师在学生朗读完课文后, 只是说“读得很好”, 不如换成“你读得流利响亮, 非常好。如果再放慢点, 就更好了。”后面这个评价, 具有针对性, 一分为二, 不仅使学生知道自己的优点与不足, 还让他们感受到老师的关怀的温暖。

2. 启迪性

赏识可以打开学生的思维, 开发智力, 挖掘潜力。赏识不仅要让学生感到高兴, 更要给他们以启迪。有位孩子在作文中拿水晶比喻弟弟的眼睛, 教师给出高度评价“比喻恰当贴切”, 然后问:“为什么?”孩子回答:“透明, 说明眼睛亮。”教师没有忙于给评价, 而是接着又问:“怎么不用玻璃, 不也是透明吗?”学生从而明白这个比喻表现出了心灵的纯洁与可贵。

3. 融合性

赏识的方法不应该是单一的或重复的, 可以是当众表扬还可以私下表扬, 可以口头奖励还可以物质奖励, 可以热情洋溢还可以是冷静客观。这要看被赏识者的性格、年龄等而定, 不可以随意用。对低年级的孩子, 可能需要热烈的奖励话语;对于那些自信、含蓄的孩子, 可能一个手势、一个微笑就可以;对于后进生, 当众表扬更可以让他恢复声誉。

三、赏识的情韵是科学的艺术

教育家马卡连柯曾说:“教育是最辩证、最灵活的科学, 也是最复杂、最多样化的一种艺术。”新课程理念下的课堂教学应该是一个轻松的过程, 是一个打开智慧的过程, 是一个创造的过程。所以, 赏识要有艺术化评价的韵味。

1. 春风细雨, 不留痕迹

给予孩子真诚的微笑, 轻柔的抚摸, 甚至是一个信任、肯定的眼神都可以使他们感觉到受赏识、被重视的快乐。有一次, 班里一位内向的女孩背课文, 她腼腆地站了起来, 磕磕巴巴地背了几句便停下来, 不知所措地看着我。我微笑着对她说:“别紧张, 再好好想想?”她望着我信任的眼光, 稍稍稳定了一下情绪, 然后顺利地完成任务。我让学生为她鼓掌, 小女孩的眼睛露出感激的眼神, 她从此在语文课上再也没有胆怯过。“随风潜入夜, 润物细无声”, 教师对学生的绵绵爱意, 微妙的赏识, 可以让学生享受快乐, 得到鼓励, 会获得勇气, 感觉到善意。

2. 意境深远, 情感激荡

语文教育教学是要有激情、有诗意的, 有时候还要有浪漫主义的情怀。赏识方面的言语也可以如此, 不能再用那些老套俗气的“你很棒”“非常好”之类的言语了。形象真实、饱含感情的赏识, 可激发学生学习的浓厚兴趣, 并且使学生受到情感的熏陶及鼓励。

3. 批评适量, 惩罚有方

赏识教育的提倡并不是完全淡漠批评, 无惩罚批评的教育是不完善的教育。批评和赏识在语文的教育教学中同样有它独特的作用, 批评和赏识教育互为补充、互相作用, 对学生的学习态度、学习行为可以起到标杆的作用, 让学生在语文的教学课中更好地受到思想上的洗礼, 逐渐形成正确的人生观和世界观。

总之, 长期传统的应试教育在无意间摧残了学生应该具备的勇气和信心, 恰恰相反, 赏识教育的结果是给了学生一个强大的精神支柱, 增强了他们的自信心。在面对当今大力提倡素质教育的情况下, 如何在教育教学中摸索出一条既科学又有效的方法给学生足够的自信, 这是摆在我们面前急需解决的问题。当然赏识方式是多样的, 单纯一种方式也不是适合所有学生, 如何赏识每一个个体最合适, 这需要我们在语文的教育教学实践中去探索发现, 我认为这更具有现实意义。

高中语文学习评价的探索者 第11篇

在语文课程与教学改革的过程中,山东临沂市教研室朱成广老师持守着这样一种特有的姿态,即作为一个有使命感的语文教研探索者,站在对学生成长与生命价值关怀的立场上,对语文课程与教学的现实、改革和发展进行拷问和思考,为把握语文教学的真义和实现语文教学的追求,从未离开教学一线的前沿探索阵地。近几年来,他基于人教版高中语文新课程教材进行的学生发展性评价研究,从理论与实践的结合上开启了高中语文学习评价的智慧之门,向长期以来语文教学这个所谓的“瓶颈”难题迈出了第一步,引起了广泛的关注。

一、语文学习评价的新探索——用教材评价

新课程视野下,如何实施高中语文学习评价?

朱成广老师认为,评价应依据课程标准展开,这是毫无疑问的。但课标的表述相当简略,还不足以具体操作语文学习评价。新课标教材是依据课程标准开发的,是实施新课程教学的重要参照,也应是实施发展性评价的重要载体。在目前状况下,利用新课标教材进行教学实验,探索语文学习的发展性评价的路子,是一个不错的选择。《语言评价与研究(困境、抉择与方向)》一书指出:“一个良好的评价计划应该有效(Valid)、可靠(Reliable)、可行(Practical),并对教学起到良好的反拨作用(Washback)。”2005年11月,朱成广老师承担了教育部课程教材研究所的课题:“基于人教版高中语文新课标教材的学生学习发展性评价研究”。他在实验中作了三个方面的探索:

(一)立足选用的人教版教材进行试验

既然教材是根据新课标理念编写的,是学生学习的重要参照,因此“用教材评价”和“用教材教”就应当是同步进行的。

(二)“评价方式”与“学习方式”同步设计,相互促进

发展性评价的一个重要理念是“以学为主”,学生是整个语文学科课程(课堂学习、语文活动课、研究性学习等,必修课、选修课)的活动主体,而学生及其学习方式毕竟处于发展、形成阶段,这就需要通过恰当的评价方式使之知其优劣,从而“长善救失”,使学生的语文学习得以顺利地良性推进,促使学生在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面得以长足发展。

(三)体现简捷可行性,显示实效性

由于义务教育阶段已有的发展性评价大多较为繁琐(如多元评价量表的采集),在设计实验的过程中力避繁琐,强调可操作性,重点做好“档案袋评价”和“学习方案”设计。

二、利用语文必修教材实施“成长记录袋评价”

语文必修课程的评价分“阅读和鉴赏”、“表达与交流”两部分,并各有其不同的评价方式,但“成长记录袋评价”是共同提倡使用的。所以,朱成广老师对“成长记录袋评价”进行了具体探索。

成长记录袋又称档案袋,是在20 世纪80 年代西方中小学评价改革运动中形成和发展起来的一种新的质性评价方式。它是指教师和学生有意地将各种有关学生表现的材料收集起来,并进行合理的分析与解释,以反映学生在学习与发展过程中的努力、进步状况或成就。“档案袋”一词最初是指跑道的意思,后又有“成长记录袋”、“代表作选辑”之称。

朱成广老师指出,成长记录袋是现阶段我国评价改革所努力倡导的一种评价方式。新颁布的语文、数学、英语、科学、艺术和化学等课程标准,都在“评价建议”部分对成长记录袋的创建与使用提出了相应的意见和建议。《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“成长记录能较全面地评价学生的情感态度和实践能力等”。选修课程“诗歌与散文”系列“学生的阅读积累是评价的基础……可通过写读书报告、读书札记、评论鉴赏文章等具体成果具体考查学生的诗歌散文鉴赏水平。”“文化论著研读”系列要“对学生阅读经典著作所写的读书心得或小论文,以及文化专题探究方面的成果,进行展示、比较,作出总体评价,也应兼顾学生在参加研讨会、报告会、讲座、调查考察等活动中的表现”。这些建议都适用于“成长记录袋”的评价方式。

朱成广老师认为,就语文学习的规律来看,“积累整合”是高中语文必修课程和选修课程共同的课程目标,《标准》指出:“能围绕所选择的目标加强积累,在积累的过程中,注重梳理。”比如“阅读积累”,就应该在多读多积累的同时巩固和发展阅读技能,更主要的是吸收、积累,通过诵读记忆、浏览摘录、记读书笔记,积累比较厚实的语文知识储备。这就要求把读书的时间、空间还给学生,引导学生在内容丰富多彩、形式多种多样的读书活动中学习知识、积累文化,同时也提高阅读能力,形成良好的阅读积累习惯。因此,“成长记录袋”也是目前较为适合的方法。

朱成广强调,“成长记录袋”在高中生的写作训练中更是值得提倡的一种评价方法。吕叔湘曾经批评过语文教学的“少慢差费”现象,作文教学可能是效率最低的。每周四的作文课常常被学生视为“黑色星期四”,作文题目大多是临时提供的,如有些老师所言是“拍脑瓜作文”,学生是被动地按照老师提供的题目写作,很难体会到写作成功的喜悦。老师要批改两个班至少一百份作文,工作量大,也很难细细改过,顶多草草写几行批语,打上个分数了事。发下作文,学生也大多瞄一眼分数便束之高阁,很少有再拿出来看一看、改一改的时候,学生的训练老师的批改等于做了无用功。这样的训练随机性大,学生的下次作文可能跟上次作文没有必然的联系。如果换作“成长记录袋”评价,完全让学生自主地体验写作、修改的过程,效果可能会好得多。

朱成广老师主张,在设计语文学习“成长记录袋”时,可以将阅读、写作进行有效整合。一个学期完整的语文学习“成长记录袋”,一般要求提供如下内容:

(一)个人语文学习的自我测试量表

人教版教材必修3“梳理探究”栏目提供了一份《语文学习自我评价量表》,可在学期开始即印发给学生,也可以由教师根据学生实际重新设计。测试的过程其实也是对学生学习语文的情感态度价值观的培养过程。

(二)语文课各次测试试卷及成绩

平时的阶段性测试卷也是重要的学习资源,学期结束时可让学生通过浏览试卷进行总复习,甚至高考复习时也可以让学生“重温”自己做过的试卷。此项也在培养学生的“资源积累”意识。

(三)阅读笔记(读书报告)

不动笔墨不读书,学生的阅读积累很难通过纸笔测验考查出来,“阅读笔记”(读书报告)是一种不错的形式,应适当进行量化。高中生年龄渐长,功课渐多,可以结合人教版教材的“名著导读”栏目指导他们进行名著阅读,并提供一篇“读书报告”。还可以在学期中间举行一次“读书报告会”,在活动中进行评价。

(四)语文研究性学习选题及研究概况

有条件的学校可以增加此项。也可以与教材中的“活动性学习专题”结合进行,比如教材必修Ⅰ“梳理探究”栏目中的“优美的汉字”、“新词新语与流行文化”等都是不错的研究性学习选题,而且都可以有难易不同的要求。当然,也可以小组的形式集体提供。

(五)个人习作集

这是重点做的,主要是课堂写作及修改后的文章汇集,包括来自教师、同学的评价及来自家长的反馈等。这将在后面进行专门论述。

(六)参与语文活动的记载

以活动为中心开展教学,是新课程背景下高中语文教学的主要内容。语文活动既包括课内围绕文本展开的学习活动,也包括语文综合实践活动,即语文实践课。如学生参加诗歌朗诵会、课本剧演出、办报刊、采访等的照片和记录等。

以上内容不必面面俱到,在操作时可有取舍。朱成广老师指出,学生学习过程中教师应及时督促、指导学生建立档案袋,完成相关内容。学期结束,共同整理个人档案袋,并进行展示交流,整理、展示的过程也是回顾、反思的过程。“成长记录袋评价”最重要的意义在于个性化地关注学生的成长过程,使学生在体验成功、感受进步中得到激励,从而培养学生的自我反思能力和对自己的学习负责任的意识。

朱成广老师认为,“个人习作集”是档案袋中的重点部分,应主要结合教材的写作设计进行。人教版教材在写作训练的设计上,既突出了序列化,又体现了选择性。该套教材的写作实际上有三个子系统:首先是集中独立的写作专题,每册共安排了四个专题;第二个系统与阅读结合在一起,在每篇课文后的“研讨与练习”中安排相应的写作练习,写一些读书笔记,强调读写结合;第三个系统与“梳理探究”结合在一起,安排了一些带有综合性、研究性的写作练习。这三个系统学习过程的成果都可以有选择地装入学生的“成长记录袋”。

三、 利用新课标教材实施的选修课评价举例

朱成广老师认为,根据“评价建议”,“选修课的评价在注重基础的同时,更多地着眼于差异性和多样性。”所以,评价“要注意各类选修课本身的特点和要求”,要“因课制宜”,突出每个系列的个性。“尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式,努力探索新的评价方式来促进目标的达成。”以人教版选修课教材《中国古代诗歌散文欣赏》为例,该课属于选修课“诗歌与散文”系列,对该门课程的评价分“读”与“写”两个方面。关于读的评价,简言之,一看阅读积累,即看学生读了多少诗歌与散文;二看读得怎样,即以审美能力等为评价重点;三是评价的方式,用具体成果评价,与学习方式紧密结合。关于写的评价,指评价诗歌与散文的评论和创作:一看参与态度,二看成果水平。

(一)“诗歌素描”:对“理解、感悟”的评价

朱成广老师认为,学生对诗歌鉴赏的基础,决定于其对诗歌的理解,而其理解又是立足于对诗歌意境的把握和再现。对诗歌语言的阐释和转换,无疑是走进诗歌的一项重要手段。当代散文家曾冬在其《唐诗散步》一书中,对脍炙人口的唐诗,用散文的语言进行改写,为我们提供了一种解读和阐释诗歌的新的方式。例如李商隐的《夜雨寄北》:

点亮灯,展开家书。你的笑容就隐藏在文字的后面,灿烂着,温暖着,还有些许淡淡的泪痕。你的牵挂,你的思念,你的轻轻细细的话语,越过千里迢迢的黑暗,越过心,飞抵我寂寞的窗台。

而我,却总是把早已定好的归期改了又改,改了又改,最后,仍说不定哪一天可以走进你守望的目光。

巴山不觉,春光早逝,一转身,秋已深了。雨淅淅沥沥地落下来,挤满了小池。这群无家可归的孩子,又将陪我度过一个孤独的夜晚。

依稀是梦,你坐到了窗前,静静地看着我。烛光是一朵刚刚开放的小花,把你装扮得那么年轻,那么美,就像许多年前掀下红盖头的那个晚上。

朦胧中,抓起你柔弱如水的手,我感到了幸福,感到了一生的快乐和依靠。我拥附在你的耳边,温柔地说起巴山那些孤寂的日子,那个展信的秋夜,那场淅淅沥沥的雨。

因此,朱成广老师强调,在学习方式设计和评价的过程中,设计“诗歌素描”这一形式,即以学生对诗歌的阐释理解为手段,让学生将诗歌语言转换成散文语言。学生所写的文字,可以作为评价其对这门课程了解程度的一个参照。

“诗歌素描”要求在原文的基础上进行再创造,这种语文能力的训练,不但有助于提高阅读能力和写作能力,同时也有助于发展联想和想象能力。

(二)“我最喜爱的一句诗”:对“鉴赏、审美”的评价

朱成广老师认为,理解诗歌的目的是学会鉴赏,学会审美。鉴赏诗文语句,提高审美能力,发现作品的丰富内涵和深层意义,表达出学生自己对诗文的独到感受和创造性的理解,也是新课标对学生的要求。选修课的考查要体现出选择性,从“我最喜爱的一句诗”的鉴赏入手,无疑能大大提高学生的参与热情。

“我最喜爱的一句诗”,既可以适用于古代诗歌的教学和评价,也可以用于现代诗歌的教学和评价,朱成广老师举了一个鉴赏现代诗歌的例子:

你在我的船程上,我在你的视线里。(舒婷)

双桅船因海岸而安闲,海岸因双桅船而精彩。

一只双桅船,一条海岸线。是“缘”将我们连在一起。就如同灯塔,是失落时的安慰;又如同海港,是痛苦时的勉励。

朋友,无须时刻相伴,也能让人生多一份精彩;人生无须有多少精彩,有一位知心的师长,便能铭记终生。

也许一年后的我们,会像双桅船一样各奔东西;也许人生航程上,等待我们的是险滩暗礁、狂风暴雨,只要在你的视线里,我便能鼓足勇气。(二班 刘兴华)

(三)“感动中国”古代诗人颁奖辞:对“探究、应用”的评价

《标准》指出:“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品,理解作品的思想内涵,探索作品的丰富意蕴,领悟作品的艺术魅力。用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价。”朱成广老师认为,“用历史眼光和现代观念审视”包含了更高层次的鉴赏要求,是在“知人论世”基础上的对文本、对作家的再认识、再评价,是属于“探究、应用”层级的高要求。

以下是朱成广老师例举的学生为诗人李白写的“颁奖辞”:

一壶清酒,挥洒出一片豪放,一支墨笔,涂抹出大唐的盛世之风。在文学的长河里,你是一朵奇葩,你的诗,是这奇葩永久的芬芳,踏着水中的月华,你已远航。(五班苏晓林)

醉卧长安,那是你的无奈;壮志难酬,那是世俗的失败。淡淡墨痕,抒写着前无古人的豪迈;滴滴香酒,浸润着失落的雄心。把酒问天,叹人生无奈;豪情一笔,诗传万古流芳。(十四班 夏云云)

“举杯邀明月,对影成三人”,他用浪漫主义诠释了幻想的美丽,展现了虚无漂渺与空灵,让我们在品味他的诗的同时,也在仙境遨游一番。奇幻与绚丽包围着我们,那是一种独特而奇妙的享受。“诗仙”的称号赠与他这个浪漫的诗人,真是再恰当不过了。(十八班 刘凤阳)

他是盛世游子,拿着酒杯走遍了大江南北。把酒望月,昨天他被风风光光迎进皇宫,今天他却挥了挥衣袖,潇潇洒洒在外独自游荡。举杯消愁,玉盘珍馐他不看一眼,仕途与他无缘;对酒当歌,诗,酒才是他的挚友。他是中国诗史上的辉煌奇迹,他是中国诗的代言人!(二十七班李哥栋)

上述评价方式,其实也可看作是“学习方式”。朱成广老师指出,这些评价方式或学习方式的设计,也体现了对诗歌学习的不同层级:“诗歌素描”主要着眼于对理解和感悟的评价,“我最喜爱的一句诗”主要着眼于对鉴赏和审美的评价,“感动中国”古代诗人颁奖辞则是对探究和应用的评价,这所有的评价都是在活动中展开的(下文将要论及的“学习诗歌的戏剧化方法”则提供了另外一种活动式评价的方法)。从理解到鉴赏到探究,能力逐层递进。如果再加上“诵读”的运用,就是极好的选修课《中国古代诗歌散文欣赏》的教学设计。学生按照这些要求做下来,对诗歌的理解和鉴赏肯定能更上一层楼。如果将学生学习过程的成果汇集起来,就是“档案袋评价”的原材料。全班的好文章汇集起来,就是一本学生的“代表文集”,或者说是校本教研记录。

朱成广老师强调,更重要的是学生通过这样的学习和评价,自身的语文素养会得到发展和提高,在学习、感悟、鉴赏的过程中,同学们也学会了将丰富的文化宝藏运用到写作中去,吸传统精华,抒自我胸臆,会使语言机智中不乏冷静,活泼中不乏典雅,多一份古典之美。即使面对统一考试,也能应付自如。

(四)活动化评价案例:“学习诗歌的戏剧化方法”

“应用、审美、探究”能力是高中语文学习应当具备的三种能力,朱成广老师认为这三种能力的培养都可以通过活动的方式来进行。他以国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组编译的《有效的学生评价》一书提供的“读者学习诗歌的戏剧化方法”为例,给我们探讨“诗歌”系列选修课的“活动化评价”提供了一个参考:

选择一首诗歌。

将这首诗歌与相同作者的其他诗歌进行比较。

设置朗读诗歌的背景和环境,例如可以运用古典音乐或者爵士乐来表现诗歌的基调。

朗读的同时可选择运用一定的道具。

和一个同伴共同练习,并提出更好的表现诗歌的建议。

准备一系列供讨论的问题,以激发听众的兴趣和参与的积极性,如可以一起探讨诗歌的意思、格调、意图和形式等。

给那些对你的表演进行录像的人提出一些书面的建议。

邀请你的家人和朋友参加诗歌朗诵会。

(学生们也可以安排一场自创诗歌的朗诵晚会。在这种情况下,他们自己设计朗诵诗歌的意境,并且和听众针对某些问题进行讨论:例如讨论相似诗歌的不同风格,以及他们为什么选择这种形式而不是其他形式去表现一定的含义,产生某种效果。)

传统评价方法对诗歌学习的考查无非是通过以下形式进行:让学生分析特定的诗篇,分析诗歌的意思,探究作者的意图等。而上述的评价采用戏剧化的方法,运用读和写对学生进行评价,评价结果同时反映了学生们的天赋和能力,通过这种活动,学生可获得应用于真实生活世界的知识。

朱成广老师指出,高中生语文学习评价还是一个新生事物,特别是过程性评价,我们对它的认识还很不足,有待于不断地研究,澄清概念上的模糊,设计更多更好的工具,在实践中恰当地加以运用。只有这样,才能使评价既体现课改的理念,体现母语教育的价值取向,又能适应现实课程环境的要求,走出一条真正促使学生语文素养全面发展的路径。

朱成广老师强调,高中阶段的语文教学,既要着眼于人——即将成人的高中生人格心理发展的需要,又要着眼于使学生掌握一定的语言技能以便应对未来学习和生活的需要,还得满足使他们在面对高考时能够充分发挥自己的潜能的需要。工具性与人文性的结合,应是高中生语文学习评价的终极追求。

语文学习评价 第12篇

1. 研究现状。

小组合作学习模式在不少的专业教学过程中都在运用。它对于培养学生的合作意识有很大的作用, 有利于学生之间交流、沟通, 有利于培养学生的团队精神、人际交往, 在良好的氛围中培养学生对所学课程的兴趣。小组合作设计的评价, 国内外主要实行“捆绑式”评价。这种评价方式, 是将学生划分成多个小组, 在对学生进行评价时, 以小组为单位进行评价, 或把小组中每个人的得分加在一起, 将各小组总分进行比较。在运用“捆绑式”评价时, 教师更加侧重于集体评价和学习过程的评价, 却忽视了对个人的公平评价。目前, 还没有一个相对公平合理的对于小组合作学习中个人成绩的评价机制。在艺术设计专业教学中, 教师指定设计课题或者是以选题的方式, 让学生以小组的形式完成, 目的是激发学生对于设计的兴趣, 激发灵感和创意, 形成良好的学习气氛, 但在实际的操作中发现, 小组合作中个人成绩的评价出现的不公平的现象, 导致了部分学生对小组合作设计的方式产生了一定情绪, 影响了这种方式的教学效果。

2. 研究意义。

本课题的研究对合理实施合作学习的内容、公平化实践合作学习的理论有重要的价值, 同时, 对于新课程方案的实施和小组合作设计模式的良性循环也有积极的意义: (1) 通过建立公平化评价机制, 调动全体学生的积极性, 避免小组合作设计不到位, 出现小组中个别成员承担大部分甚至所有的讨论任务, 而某些成员无所事事, 出现“搭车”现象等; (2) 促进小组合作学习中个人成绩公平化评价机制在课堂教学中的广泛应用, 有效提高课堂教学效率和效益; (3) 可以促进教师教学理念的更新, 教学行为的创新, 推进教学方法的改革。

二、实施的方法及要点

本课题主要研究小组合作设计中个人成绩的评价机制, 相对于“捆绑式”评价机制的缺点, 对小组中每个成员评价的公平性研究是本课题的重点。如何公平合理的评价小组中的每个成员, 建立公平的评价机制, 构建合理的评价标准, 从而实现有效的小组合作学习及其设计模式, 是本课题的重要研究目的。

1. 变量界定及研究假设。

(1) 变量界定。自变量:小组合作设计中, 个人成绩的公平评定的准确率较高;因变量:课堂教学效果令大多数学生满意;学生对小组所选设计课题的兴趣程度较高;教师的教研能力较强。 (2) 研究假设在小组合作设计个人成绩的评定中, 依据公平化的评分标准和评价机制, 使每个小组成员得到合理、公平的成绩, 防止个别学生偷懒、“搭车”的现象, 形成小组合作设计模式的良性循环。

2. 科学设定评价标准, 合理布置评分比例。

科学制定评价标准是保证小组学习有效进行的关键。在具体的实施过程中根据学习性质的不同, 可以制订不同的评价标准。评价标准应包括个人评价和小组评价两个方面。为了发挥个体的优势, 应把个人评价放在重要的位置上, 并且与小组评价相结合, 同时实行小组成员之间相互打分和教师打分相结合的原则。在评价时, 可以按照百分制或A (优秀) 、B (良好) 、C (一般) 、D (及格) 、E (不及格) 五个等级来进行成绩评定。小组个体的成绩评定包括小组成员的评价、教师评定和小组成绩三个方面, 例如:小组成员成绩=小组成员的评价 (30%) +教师评定 (50%) +小组成绩 (20%) , 在具体评价实施中, 可以根据课程情况的不同合理布置评分比例。

3. 重视公平性原则, 将主观性与客观性有机结合。

由于每个学生的综合水平和能力不同, 所以在每次的评价中, 学困生的成绩一直不是很理想, 但该学生在小组合作学习中却很努力, 基础好的学生不用太多的付出就可以得到很好的分数, 所以单纯依据作业的评定来打分, 给学困生的学习心理造成了一定的影响, 结果可能导致该学生不再努力, 缺失了多劳多得的公平化原则。因此, 在评价中, 应注重学生的对小组课题的付出和态度, 以及较之先前的合作学习中是否有进步, 以此为主观的评价依据, 并且和客观的评分有机地结合起来, 这样才能保证学生对于小组学习的积极性。

4. 注意事项。

在小组学习的评价过程中, 除了评价制度和评价标准等本体性的研究, 为了保证评价制度的顺利进行和教学效果, 应注意以下几个方面: (1) 重视小组成员的个性, 实行小组成员互补制。科学分组是小组评价机制能够有效进行的前提条件。除了每个学生的综合水平不同外, 每个学生的性格特征也不相同。在分组时, 避免相同性格的学生分为一组, 应实行互补制的分组原则。此外, 避免两种性格偏激的学生分到一组, 为小组学习评价工作带来不必要的矛盾。 (2) 关注小组成员的学习兴趣, 及时调整作业计划。小组成员对课题兴趣的好坏影响学生合作学习的积极性。由于每个学生的兴趣不同, 对于小组合作课题的兴趣也不相同。如果一个学生对小组课题没有兴趣, 会直接影响他在小组学习中的主观能动性和学习效果。因此, 在分组前, 应详细了解学生的兴趣, 分组后, 随时关注学生的学习状态, 对课题兴趣不高的学生, 应即时调整该学生的作业内容。 (3) 评价中重视激励制度, 提升教学效果。激励制度本身包含一种竞争精神, 科学合理的激励制度能够创造出一种良性的竞争环境, 进而形成各个小组和成员间的良性的竞争机制。在小组学习过程中为保证评价的教学效果, 应对表现较为突出的小组或个人给予额外的分数奖励, 以鼓励学生在小组合作学习中付出更多的努力, 取得更好的成绩。

三、实践效果分析

小组合作学习旨在通过共同参与探究、讨论, 相互启发等, 以集体智慧解决个体无法解决或短时间内难以解决的问题。但是合作学习毕竟是建立在独立思考的基础上, 每个人都要作出自己的贡献, 必须有自己的见解, 而在实际的小组学习和设计中, 由于缺乏合理细致的评价机制, 往往存在个别学生偷懒的现象。通过本次研究与实践, 改变以往小组学习“捆绑式”评价的弊端, 在重视小组整体能力及其设计的基础上, 通过小组成员之间在设计方面、纪律方面、综合表现相互评分, 算出均分, 教师据此作为参考, 并根据小组设计好坏给出个人成绩, 避免小组合作学习组织不到位, 有效地促进小组成员合作精神和沟通能力的提高。

本课题通过课堂教学实践与研究分析的有机结合的方法, 以小组为形式, 以课堂为现场, 以教学为中心, 以学生为根本, 既注重教学效率和重视创新的原则, 又注重教学质量, 及时分析和统计师生的反馈信息, 总结切实可行的评价经验, 以人才培养质量管理的全过程和公平化的目标定位进行研究, 构建出小组设计中个人成绩公平化评价的机制和规律, 为今后小组评价提供了一套有效的公平的评价机制。

摘要：通过研究和实践, 改变以往小组学习“捆绑式”评价的弊端, 避免了出现过分重视集体评价, 忽视了个人成绩公平性的原则, 构建小组中个人成绩公平化的评分标准, 创建合理的评价机制, 让每个教师对于小组中个人成绩的评价有一定的规律可循。并且通过该研究机制的实行, 使学生对小组合作设计产生兴趣, 真正参与到集体的学习和设计中去, 提高教学效果。

关键词：小组,个人成绩,评价,公平

参考文献

[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究.2002, (2) .

[2]裴娣娜.发展性教学与学生主体性发展的研究[J].河南教育.1999, (1) .