钱学森之问范文（精选12篇）
钱学森之问 第1篇
解决急功近利问题, 关键在于:一要改革人才培养和管理的体制;二要转变教育观念, 改革育人模式;三要形成有利于人才大量涌现的社会文化环境;四要建立尊重知识, 尊重人才, 人尽其才, 才尽其用的劳动人事制度。没有这几条, 好事情也会办不好。就拿这两年轰动整个教育界、轰动整个社会的“钱学森之问”来说吧, 由受广大人民群众尊崇爱戴的科技大师提出“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才来”的问题, 引起了上至党和政府领导决策层, 下至社会各界、黎民百姓的警觉和思考。国务院总理温家宝也对此表示关切和忧虑。这对于教育事业的改革和发展是多么难得的历史机遇啊!回答这样一个世纪提问, 需要有高度智慧, 需要作冷静思考, 需要下狠心革除种种弊端, 需要创建人才可以脱颖而出的法律、规章、评价制度乃至文化环境。但有些高校的应对之策, 却是开展一场新的生源争夺战, 纷纷拨出专款到中学去重金预定高分尖子。这种结果, 我相信不会是钱老所愿意看到的, 也不会是人民群众所愿意看到的。
数十年的历史经验说明:高度集中统一、以分数论成败、一考定终身的高考制度不利于出人才;由高中到初中甚至到小学遍地开花的学科“奥赛”不利于出人才;年复一年的神童炒作、少年天才吹捧, 不利于出人才;以应对考试为本, 猜题押题, 死记硬背, 题海战术的教育教学模式不利于出人才。原因在哪里?原因在于未能遵从青少年身体、心理的发展规律办事;未能遵从教育规律、人才成长规律办事;未能遵从人的品德、智力、体质、情操是一个不可分割的整体的原则办事。不少地方在教育实践过程中, 把知识的掌握甚至仅仅是高分的追求, 当做教育的全部任务。人才人才, 有人方有才, 无人即无才。人是本源, 才是枝叶。所以若重才, 先重人;若要才, 先育人。从人才成长规律看, 是先成人, 后成才;人有志, 才学长;人无志, 难扶帮。从德才关系看, 是人有德, 才为用;人无德, 才为祸;人品善, 才利民;人品劣, 才害民。这是古往今来从实践中总结出来的育人经验啊, 杰出人才的培养也不例外。
要遵从育人规律办事, 国家、社会就应当以人为本, 学校就应当以育人为本。在选拔、培养和使用上, 应当舍弃以文凭为本的那一套做法。在人才评价上, 应当改变以分数为本的那一套做法。在学校教学上, 要改革以应试为本的那一套做法。
讲素质教育, 就是要抓住以人为本这个内核。应当说以人为本是科学发展观的核心, 也是素质教育的精髓。以人为本的内涵十分丰富, 我在这里把它的要点概括为四个方面:第一, 要以人的生命存在为本;第二, 要以人的人格尊严为本;第三, 要以人的个性和谐发展为本;第四, 要以绝大多数人的长远的根本的利益为本。发展是生命存在的表现形式, 发展停滞了, 生命也就随之终结。每一个生命个体都具有创新的潜能、进步的潜能、发展的潜能;所以, 以育人为本就要关爱生命, 重视生命个体的发展。教育的任务就是要发掘、激励每个学生的潜能, 帮助每个学生健康地、全面地发展。只重视成绩、只重视分数、只重视学历是不够的。人做每一件事都离不开人的品格、离不开情感、意志、真诚、热爱、友善、合作、践行等品格修养。知识是成功的因素之一, 但不是成功因素的全部。在许多情况下品格是更为重要的因素。跌倒了是失败, 爬起来就是成功。爬起来当然需要知识, 但首先需要的是品格和意志。现在跌倒了就永远爬不起来, 遇到一点挫折就轻生、自杀的现象屡见不鲜, 其中不少还是高学历者。这不是足以发人深省吗?有位诺贝尔奖获得者在回答“他为什么能成功”的问题时说:他的成功是得益于小学老师的教导。是小学老师教会了他: (1) 吃饭前先洗手; (2) 不说假话; (3) 做错了事要改正; (4) 承诺了的事要做到。他认为, 正是这些最基本的做人准则, 为他的人生坐标确定了正确的方向。
生命个体是普遍具有创新潜能的。小孩子刚步入人生, 在懵懵懂懂的阶段, 最爱发问。这就说明了人都具有思考的潜能, 说明了一个人从无知到有知的过程是始于发问, 也说明了思考是智慧的源泉, 是创新的源泉。然而, 我国教育在应试倾向束缚下存在的严重问题, 恰恰是重视知识的传授而不重视思考能力的培养。一个人几个人不会思考, 不会影响全局, 如果一代人一个民族缺乏思考能力, 那就只好落后挨打了。对于青少年来说, 知识当然重要, 但最重要的还是思考能力。我们现在的教育模式最大的弊病就在于不是“学思”, 而是“学答”学答问题。我们聘请了很多的老师去设计题库给出答案, 然后把它拿给学生, 让他们死记硬背。做学问就是要学会“问”, 问, 思考就在其中。你如果不是学“问”, 只是学“答”, 把人家做好的答案再答一遍, 有什么意义?只是学答, 这等于是只活在别人思考的结果里。学答学得再好, 也只能是“青出于蓝而止于蓝”, 要想“青出于蓝而胜于蓝”, 除“学思”“学问”之外是没有别的办法的。必须加大深化教育体制改革的力度, 加大高考改革的力度, 来解决这个问题。我们不是要建设创新型国家吗?创新从哪里开始?创新从提问开始。学会思考, 则前途光明。问题出在体制上, 包括教育体制、人事体制、就业体制和投入体制。尽管我们的教育体制进行了多项改革, 但目前, 仍然是迫使校长、老师带领着学生去应对频繁的考试, 去追求那一纸文凭, 而不能让他们带领着学生去注重开发人的智慧, 挖掘人的潜能, 培养人的实践能力和创造精神。我想, 这就是问题的关键所在。现在我们仍然要呼吁:把学生从考试的束缚下解放出来!把教师、校长从考试的束缚下解放出来!使人才成长具有个性发展的必要空间, 使杰出人才的涌现具有必要的基础环境。这才是正确的方向。
生命个体是千差万别的。引导、激励、帮助每一个学生走上成功的人生之路, 就需要因材施教, 就需要重视个体发展的多样性。但是我们现在的社会, 急功近利的思想、浮躁的心态是非常严重的, 在教育领域也不例外。很多学校制订的目标就是以后学生中要出几个国家领导人, 要出几个部长, 要出几个科学家, 也就是要出几个杰出人才吧, 这并非不好。如果能做到, 我会表示祝贺。但是你如何才能实现这些目标呢?我们要不要杰出人才?非常需要。但是杰出人才是从哪里来的?是从天上掉下来的吗?是从娘肚子里面一出生就注定是杰出人才吗?杰出人才是从非杰出人才和普通人当中转化而来的。如果你真正想要出杰出人才, 就要重视非杰出人才的大众教育。鲁迅先生说:如果你想要得到花朵的话, 你就要重视那些能够培育出花朵的泥土。现在不少地方, 不少学校急于要冒出一些尖子、神童。稍有成绩, 就大肆炒作。有些高校竞相到一些中学重金抢挖苗子, 还是相信高分等于高能、等于杰出那一套啊!实际效果到底怎么样?我看未必会好。要知道在目前体制下, 即使考生中有几个孙猴子, 但谁又能跳出命题老师这个如来佛的手心呢?几十年来, 高考状元数以百计, 又有几人展现了杰出才能呢?我们为什么不把力气下在大多数人身上, 而总是追求那少数的个别的高分尖子, 甚至是偏才怪才呢?要知道即使有所谓“天才”, 那也是不能够批量生产的。能够在后天条件下大批量提高质量的恐怕还是大多数人。所以, 如果你真的想要得到杰出人才, 就在提高公民素质上下工夫吧。只对你所认定的“英才” (在目前伯乐们的视野中就是高分尖子) 去进行教育, 其结果会是失去更多的英才。为提高公民素质去教育, 其结果将会是得到更多的英才。所以, 着眼于生命个体的多样性, 着眼于大多数人的发展, 注重因材施教, 这才是培养大批创新人才、杰出人才的必由之路。讲“以人为本”, 很重要的一点就是要看到人和人之间是千差万别的。每个人都是独一无二的, 每个人都有他自己的长处。不要把学生的个性差异当做一种包袱, 而应当做一种重要的智力资源去开发, 重视每个人的长处, 鼓舞每个人的信念, 帮助每个人获得成功, 这就是因材施教。因材施教才是符合教育规律的。成功的人生是多种多样的, 不要人为地脱离实际地给他们设置“哈佛女孩”“剑桥男孩”或者其他种种虽然诱人但并不现实的框框。
应当强调, 学校教育重要, 家庭教育同样重要。家长也要从急功近利的泥潭里跳出来, 从“不能让孩子输在起跑线上”这种错误理念的误导下走出来, 不对孩子提出不切实际的过高要求, 不对孩子施加过大的心理压力, 每个家庭都要努力建立和谐的家庭关系, 创造有利于孩子愉快成长的家庭文化环境。
必须明确, 人才也好, 杰出人才也好, 并不是由学校教育直接产出的。学校教育仅仅是为受教育者打下成才的基础, 受教育者成才与否, 要看学生毕业进入社会后, 在生产劳动、科学实验以及各种社会实践活动中各自的发展状况。新中国成立初期军队授勋时, 江西的兴国县、安徽的金寨县, 各自涌现出了一百几十位将军, 大多没有受过军事院校教育, 他们是在战争中学会了战争, 是实践造就了这么多杰出的军事人才。这是一个经典案例。这个案例说明, 有了学校教育的良好基础之后, 关键要看实践环节。是实践出真知, 是实践出人才。有鉴于此, 应高度重视人才产生的社会环境建设。要加大改革力度, 从以资历、文凭为核心的人事管理制度转变为以能力、贡献为核心的人事管理制度。要加大人事干部领域的法制建设;加大人事任免、配备、使用工作中反腐倡廉的力度, 扫除任人唯亲、权钱交易等丑恶的腐败现象;要加强选拔人、使用人的民主程序建设;尤其要加强对领导干部在人事安排的民主决策方面的监督、监察, 努力创造选贤任能、人尽其才、才尽其用的新局面。防止“鲁班砍柴, 张飞卖肉”现象的出现。为杰出人才的成长和涌现营造良好的社会环境。
什么样的人才是杰出人才?现在并没有一个客观标准。我认为不应当一味地拿诺贝尔奖说事。且不去说诺贝尔和平奖、文学奖已经堕落为资本主义政客们手中用以打人的石头, 充满着西方政客的无知、偏见和傲慢, 就是诺贝尔自然科学类奖项, 其规则也是由西方某些人制定的, 在时代、语言、文化等诸多方面不可避免地存在着局限性。当然, 诺贝尔奖在一个历史时期内确实产生过尊重科学、尊重人才的作用, 享有崇高的声誉, 但即使获得诺贝尔奖是杰出人才的一个标志, 那也是可遇而不可求的。自有诺贝尔奖以来, 所有获奖者都是在求知、探究、奋斗的过程中创造了骄人业绩之后才得奖的。以获得诺贝尔奖为目的, 然后去求知、去探究、去奋斗的, 至今一个都没有。所以, 要想出人才, 全社会必须树立科学的人才观, 必须形成“人才成长于社会实践之中, 人才存在于人民群众之中”的共识。必须确认, 只要具有一定的品德、知识与技能, 不断地进行创造性劳动, 能推进社会主义物质文明、精神文明、政治文明建设, 在建设有中国特色的社会主义伟大事业中作出了积极贡献的人, 都是国家和社会需要的人才。其中的佼佼者, 就是杰出人才。国家和社会要坚持德才兼备的原则, 把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准, 不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份, “不拘一格降人才”, 鼓励人人都作贡献, 人人都成才。
如果在我们国家“尊重知识, 尊重人才”能成为一种社会风尚;如果教育能面向大众、面向全体, 使受教育者养成勤学好问、博览多思的品格;如果学校和学界能形成求真求是、严谨治学的作风;如果年轻一代能具有刻苦钻研、锲而不舍的创新精神, 那么, 一个拥有13亿人口的人力资源大国, 出人才、出杰出人才还会成为问题吗?
时代发展到现在, 随着计算机、互联网的产生, 空间工程、海洋工程、生命科学、核科学等高科技系统工程的相继涌现, 杰出人才团队较之杰出人才个人的重要性日益显现。我国的载人航天、嫦娥工程、大规模集成电路、高铁技术、高温超导、高性能计算机技术, 以及超级杂交水稻等项目水平已进入世界前列。“天河一号”大规模计算机运算速度每秒2 500万亿次, 比美国最大计算机“美洲虎”的每秒1 750万亿次高出45%。应当看到, 这些成果是在西方国家对我国实行严密技术封锁的环境下, 由我国科技人员自主创新取得的。这就有力地说明, 在我国科技战线上, 杰出人才已经和正在脱颖而出, 杰出人才团队已经和正在应运生成。
“钱学森之问”演讲稿 第2篇
一些人可能就不赞成，你怎么能说中国没有大师？我们不光有大师，还有泰斗。在中国那么多学科领域都有自己的大师，甚至泰斗。然而，我们要知道，“大师”是一个相对的概念。如果我们把“大师”定位为世界顶尖的科技奖，比如诺贝尔奖、数学菲尔zi兹奖等等，那么整个华人世界屈指可数，如果把标准再提高一点，科技界重要科学分支的奠基人，他们的思想有深刻的、系统的、持久的影响的学者，我们没有一个，这是一个事实。
想必大家都会对“西方的月亮比中国的圆”等类似的论调感到反感。但是面对“钱学森之问”——关乎中国教育事业发展的艰深命题，我们不得不把目光投向遥远的西方。寻找其中的差距或者说是不同。
我不敢说以下讲的几点能以小见大，但我们无法否认。中国学生后劲不足
大家可以先看一下右上角一位网友的话。这位网友提出了中国教育的一个普遍问题，就是中国学生的学习后劲儿不足：中国的学生从幼儿园就开始紧张，小学、初中层层加码，到了高中弦绷得最紧，然而进了大学就开始松懈。读硕士生、博士生，就是为了找一份好工作，除此之外，很多人并不清楚自己为什么要继续学习。
相比之下，西方鼓励孩子的是个人智慧的发挥。西方的学生到了大学才开始提速，真正加码，最后他们的学生比中国的学生走的远，往往能在所学领域有所建树。
中国学生前紧后松的学习，使学生既没有了童年的快乐，又丧失了成年后的收获。
这是斯坦福大学工程学院大楼的地板上的一块金属牌子上写着一句英文（Teachers open the door but you must walk through it yourself.）是不是有点像中国的那句老话“师傅领进门，修行靠个人”的意思，开始阶段，师傅要手把手地教你，要把你领进去；等你有了能力后，再自己走自己的路。然而西方人的理解是：师傅只把门给你打开，即使进门这一步也得你自己去走，更不用说后来了。西方在一开始就培养学生的独立性，而东方则总是对孩子不放心，要扶着他们走，送了一程又一程。
中国人的读书兴趣早衰
且不说普通大众，中国知识界的人，读书兴趣也早早就衰竭了。这里讲的读书，是扩大自己的知识面、提高自己的技能、在自己的领域中有所建树的学习行为，不是手里随便拿本印刷品、电子书就叫读书。中国人读书的目的性强，不少人读书，就是为了将来能生存，有个稳定的工作。一旦大学毕业找到了工作，就再也没有学习的动机了。留在大学或者科研机构的人，读书的生命会长一点，因为要评职称。但是，一旦评上了职称，特别是评上了教授、博士生导师，读书的兴趣就很难再有。这是学术界的普遍现象。高中毕业生最狂欢的事情是什么，就是撕书或是烧书。现在的家庭很少有书房，即使有，那也是孩子学习的地方，很少有成年人安静的坐在书房看书，即使空闲的时候也是在逛街、打麻将、看电视。
中国人过分强调知识
学位的名称就能反映出东西方教育的价值观念不同。中文的“硕士”对应英语的“master”,中文的博士对应于英文的“philosophy of doctor”。硕和博说的都是量特别多。然而英语中的“master”是掌握娴熟的意思，主要强调领会和动手能力。英语中的“philosophy of doctor”，doctor在英语中有医生和博士的意思，最早指的就是医生，医生就必须具有临床经验，能够给病人治病。可以说，一个在某一行掌握了最高技艺的人，再加上具有“哲学”知识的头脑，这才是西方所理解的博士。在中国学习是强调整个知识体系的构建，把所学的东西翻来覆去的去考，然而在西方则是把所学知识应用起来，进一步转化为生产力。死要面子的教育
中国人不仅自己要面子，也喜欢给别人面子。中国的教育讲究面子，特别是学校的建设。从中学到大学，每个学校花钱最多、盖得最漂亮的都是校门和校门口那几栋大楼，然而真正关系到学生生活的宿舍、食堂，就顾不了那么多了。相反，西方的很多大学，校门就是一个小铁门或者石头柱子，或者有可能找了半天找不到校门。然而这些学校的宿舍那可是没的说。比如斯坦福大学的学生可以住上小楼房，有停车场，有花园甚至游乐场。
一顾及面子，很简单的事情也就变得复杂了。面子大的向面子小的请教，担心失了面子；面子小的向面子大的请教，又担心别人会说自己挣面子；面子一样大的人之间相互请教，又担心对方的面子大于自己。这样顾及很累，但是我们中国人乐此不疲。
也许大家会认为我站着说话不腰疼，中国人多呀，中国人穷怕了，其实站着的不是我，而是这位教授，方毓智教授。他在国内很多高校已经做过多场关于“钱学森之问”的讲座。也唯有这样的教授才能给予我们更大的启迪。上面讲的几点都总结于他所著一本书，叫做《为什么中国出不了大师》他一共写了36点。
前一段时间在网上我们经常看到这么一则报道：凌晨4点半还是5点半的哈佛大学图书馆，灯火通明，座无虚席。也许是这样的，也许是这样的，你也许还会在书店看到这种书。这些报道的动机也许是好的，但是内容是假的。隶属于哈佛本科学院的所有图书馆里，目前应该就只有一个（Lamont Library）是在工作日二十四小时全天候开放的。但是即便是这样，图书馆在后半夜都很少有人。大家都是人，绝大多数人都需要有充足的睡眠来保证第二天的精力充沛。说这个其实就是想提醒大家要注意身体，毕竟身体是最重要的。人都学垮了，哪来的人才？
可以称得上是姊妹篇
《为什么美国盛产大师》无意当中发现的，封面有这样一句话，他是第一位获得诺贝尔经济学奖的美国人。
20世纪美国经济发展取得了惊人成绩，这向世人昭示：人才是重要的，顶尖人才是更重要的，而顶尖人才的成才机制是最重要的。
“钱学森之问”的余音 第3篇
在加快创新型国家建设步伐的今天，“钱学森之问”的现实意义愈加凸显，这个问题的答案，需要在深层次上进行挖掘。
在加快创新型国家建设步伐的今天，“钱学森之问”的现实意义愈加凸显，这个问题的答案，需要在深层次上进行挖掘
2009年10月31日，中国科学巨匠、“两弹一星”功勋钱学森去世。当时，《中国新闻周刊》以“钱学森的遗产”为主题做了封面报道。这组报道从不同侧面表达了“世上已无钱学森”的悲痛与遗憾;与此同时，“中国的下一个钱学森在何处？”这个问题也在中国失去钱学森的时候带给了人们些许焦虑与茫然。
早在十年前，时任国务院总理温家宝前往探望钱学森时，长卧病榻的的钱老发出这样的感慨：“回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比！”钱学森认为，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的、创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是一个很大的问题。”
钱学森的这些担忧被他概括为一个问题：“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才？”
这位科学老人当年的赤诚相问，衍化成这个国家和民族绵长的思索。如今，钱学森虽然离开我们了，可是让他难以释怀的世纪之问，言犹在耳。在加快创新型国家建设步伐的今天，“钱学森之问”的现实意义愈加凸显，这个问题的答案，需要在深层次上进行挖掘。
实际上，钱学森所渴望的“杰出人才”，正是国家目前所呼唤的“创新型人才”。虽然中国的人才战略强调把培养创新型人才作为科教发展的重要目标，但是沿着“钱学森之问”来回顾近年来的科技人才培养和科技创新发展的现状就会发现，中国科技发展中存在的诸多问题依然存在，假如不能进一步营造健康的大环境，中国科技发展的某些问题甚至会趋于更加严重。
“中国缺乏产生杰出人才的文化环境”
2014年，中国科技研发人员总量达到380万人，位居世界第一;国际科技论文数量稳居世界第2位。全社会R&D（ 研究与开发）支出达13400 亿元，其中企业R&D支出占76% 以上。
教育部公布的2011～2014年全国研究生（包括硕士生和博士生）招生计划通知显示，中国研究生招生总规模从2011年的560495人，扩大到2014年的631020人，2014年比2011年增加了12.6%。据教育部副部长杜占元透露，自1981年我国学位制度建立以来，30多年间共培养博士研究生49万人，硕士研究生426万人;其中近5年培养的研究生数量约占培养总量的50%。
以上一个个数字说明，中国并不缺少科技人才，但是在拥有这样一个数量庞大的科研人员群体的情况下，为何我们迄今还不能给“钱学森之问”一个有力的答案呢？很显然，虽然人才培养规模日益壮大，但质量提升缓慢，创新型人才培养的质量并不理想。
钱学森在他人生最后一次系统的谈话中曾经说：“今天我们办学，一定要有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我回国这么多年，感到我国还没有一所这样的学校，都是些一般的，别人说过的才说，没说过的就不敢说，这样是培养不出顶尖人才的。”
曾经培养出钱学森的美国加州理工学院，光是为中国就培养了很多著名科学家。例如，钱伟长、谈家桢、郭永怀等等都是从加州理工学院学习归来的。
对于前辈的感慨，北京大学教授、著名神经生物学家饶毅深有同感，他也认为：“中国成为世界强国不仅需要一般人才，而且需要较多的杰出人才。但是，中国缺乏产生杰出人才的文化环境。”在饶毅看来，中国文化产生的环境和体制埋葬了中国的爱因斯坦、比尔·盖茨、斯蒂夫·乔布斯……
“中国盛产人际关系自如的小聪明、学习能手的中聪明，缺乏能够给国家和人类带来进步的大聪明。改善文化，减少小聪明、增加大聪明，是中国崛起所必需的。”这位新一代海归的代表性人物认为，“我们缺乏发现、培养、支持优秀和顶尖人才产生的环境，没有形成一支强有力的优秀人才队伍，所以尚未建立起保障中国崛起和长期领先的坚强基础。”
饶毅认为，不仅是和国际比较，中国现在的科技人才成长环境也远逊于中国近代史上曾经出现过的西南联大、两弹一星的智识群体。如果我们比较中国近代史，西南联大来源于清华大学的数学系，曾同时有陈省身和华罗庚，中国数学的高峰可能不是现在，而是那时。生物医学研究的高峰是上世纪20年代到30年代的协和医学院。
饶毅2007年从美国全职回国，他向来以对中国科学文化的大胆批评和反思而著称，他甚至2011年在中科院院士增选中落选后，公开宣布“将不再成为候选人”，并表示“不做院士照样可以挺起腰杆”。对于中国培养顶尖科技人才的不利环境，饶毅认为，“很重要的一个原因是文化上有重大缺陷”。他总结道，中国的文化是“做人的文化”优先于“做事的文化”。
按照饶毅的解释，做事的文化强调创造性，对人的个性要求比较简单明了，要讲道德、有原则、要诚实，也鼓励乐观。这些简单的为人基准，在少年儿童期间教育好，以后都要遵循，无需经常琢磨。
而做人的文化强调处人。在目前的中国，做人提倡的是对上级、对老人、对周围的圆滑，所谓做人“成熟”和“聪明”，而不是讲道德。做人的文化，不是绝对不要做事，而是做事不那么重要，特别是和“做人”发生冲突的时候，“做事”就让位于“做人”了。
1955年8月，中国方面以释放11名美国飞行员战俘的条件换取钱学森回国。虽然当时的那一代海归回国的历史背景与新一代海归有所不同，但是，钱学森及其所代表两弹一星功勋科学家群体的回归，是在得到国家支持的情况下，大胆做中国人没有做过的事业的。他们敢于在国外封锁的情况下，自己探寻出道路，最终为国家立下鼎足之功。
在饶毅看来，在当时的历史环境下，钱学森那一代科学家回国就是来“做事”的。他认为，现在，虽然很多人也号称做“国家需求”的科学研究，并因而得到强力支持的，但其中既有好的课题，也有一般的课题，甚至还有很差的课题。之所以出现这种情况，是有人把科研项目的立项、评审，变成了服务某些人利益和关系的手段。“识相”和“圆滑”的人得到支持，而创新和做事被学术以外的因素所排挤。饶毅认为，在当代，科学文化的局限已经直接影响中国科学的发展。
科学文化是近代科技革命实践的产物。16、17 世纪以来，科学技术迅猛发展，相对独立的科学文化系统逐渐形成。科学文化的内涵主要包括科学知识、科学思想方法和科学精神几个方面，而其核心则是科学精神。
“我们希望中国科学上升的曲线不止三十年”
科学精神是科学共同体在追求真理、逼近真理的科学活动中所形成与发展的一种精神气质。科学文化的发展和弘扬，就是要最大限度地激发人们的创新热情，充分体现科学之魂。科学精神是科学文化创新的动力。
“在中国的科学似乎进入快速发展期的今天，也需要看到，近十几年来，我国科技投入增长很快，但另一方面，中国社会和青少年越来越热衷于付出少而收获大的职业，对科学的热情越来越小。這不限于国内的学子，也包括海外华人在内。也就是说，我们旧的问题还没有解决，又出现了新的问题。”
这是饶毅对中国科技事业发展的另一方面的担忧。对于上述状况，他认为，可能导致的后果是，我国科学的最高峰就在今后三十年内，原来有热情的人继续努力形成中国科学上升的曲线，而随后，后继人才的短缺则会形成科学的平台期或下降曲线，它们的交汇或许将决定我国科学未来走向。
在饶毅所任教的北京大学，光华管理学院的录取分数线远比生物学专业高得多。他笑言，“蔡元培说过，中国人读书多为升官、发财。我担心我们的恶习又复发了！所以我很支持反腐，这样能让更多中国人投身自然科学研究！”
在饶毅看来，我们不能忽视社会环境变化引起的新问题，中国离全面小康尚有距离，而青少年对科学的兴趣已呈下降趋势。如何避免下降的曲线不仅是科学界的问题，也是中国社会的问题。“未来的中国固然无需如1956年或1978年那般全社会对科学的热情，但是如果不未雨绸缪，中华民族在科学上是否会未老先衰呢？饶毅说，“我们希望中国科学上升的曲线不止三十年！但对此不能仅仅依赖盲目的信念，而要改革体制，提高效率、并想方设法消除潜在危机。”
构成对中国科技发展前景的另一个担忧是，在科技成果转化方面不尽人意的现状。饶毅认为，社会上，有些人对科学的实质了解不够，不打好地基就建楼，急切要求将研究转化为应用，甚至讥笑和抨击基础研究，不知道先进国家在相当大量和高质量的科学研究后，才产出少量有应用价值的成果。
的确，中国将不成熟的国内外研究成果莽撞地进行转化的情况多于国外。甚至有时在国外已被证明不能转化的东西，却在中国被善于忽悠者用于牟取私利。这些“转化”无法长久，也不可能有国际竞争力。
以中国干细胞科研的转化为例，《自然》及《经济学人》等知名杂志都曾对中国混乱的干细胞市场进行过严厉的批评。很多公司在利益的驱使下，铤而走险，很多治疗手段并没有在国家卫生相关部门得到审批就对病人进行治疗。而有些公司则打着干细胞库、储存干细胞的名义，向病人索要高昂的费用。急功近利的普遍社会心态不仅让“爱科学”的纯真信念不能与改革开放之初相比，打着科学幌子的商业运作也破坏了公众对科学理念的尊重。
饶毅说，不科学的东西在中国社会很容易流行，反科学的东西也不时冒出来，甚嚣尘上。在我国，科学能否成为文化的核心之一，可能问题还很大。我们对真理的追求、对自然的好奇心、对逻辑的严密把握、对事物的客观态度……都“仍需努力”。
钱学森在其生前的最后一次系统谈话中说：今天，党和国家都很重视科技创新问题，投了不少钱搞什么“创新工程”“创新计划”等等，这是必要的。但我觉得更重要的是，要具有创新思想的人才……回国以后，我觉得国家对我很重视，但是社会主义建设需要更多的钱学森，国家才会有大的发展。
在这次谈话的最后，钱学森感慨说，“我今年已90多岁了，想到中国长远发展的事情，忧虑的就是这一点。”
在钱学森去世五年后的今天，中国新一代领导人分析国内外大势、立足中国发展全局，作出了创新驱动发展的重大战略抉择。
2014年，在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会上，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平指出，“创新的事业呼唤创新的人才…… 要把人才资源开发放在科技创新最优先的位置，改革人才培养、引进、使用等机制，努力造就一批世界水平的科学家、科技领军人才、工程师和高水平创新团队，注重培养一线创新人才和青年科技人才。”
为“钱学森之问”献解 第4篇
作为教育工作者,我们也不能不思考“钱学森之问”之解。除了学界公认的几种见解,如,大学去行政化、去功利化、克服短视行为、抵制学术腐败等方面之外,笔者认为还应在克服“千人一面”的课程设置,改革大学生的学风, 塑造大学生的理想人格诸方面下功夫。
在很多人看来,大学去行政化是一个主要问题。现在一般认识都倾向于去行政化就是取消大学的行政级别,但这实际上只是其中的一个方面。去行政化更主要的是减少行政部门对大学的过多干预, 让学校有较大的自主权。去行政化还应体现在不要把政府部门的职责强加给大学。学校的职责是培养合格乃至优秀的专业人才或基础人才, 教师以传道授业解惑及科学研究为本职,解决就业是政府、社会的责任。而现在却把就业率作为大学办学业绩的考核项目,致使一些学校为了达到规定的就业率不惜造假,签订假的就业协议书; 有些高校将社会招考的科目作为学生的主要课程,压缩了专业课程的学习时间,导致学生培养质量的降低。
克服短视行为、抵制学术腐败,实际上都可以归结为“去功利化”。因为功利当头,急功近利,就形成短视,导致学术腐败。目前,急功近利已经造成整个社会积重难返的灾难,对教育浸染已深,亟需改变。揭露、惩处学术不端行为是必要的,但这只是治标,治本则需要改变目前对教育的评价机制, 在机制中先克服“短视”,体现教育自身的规律。现在还有一种观点———“专业要与市场对接”, 市场需要怎样的人才就设置怎样的专业,这自然有相当的合理之处,但市场变动不居,“法无定法”,专业跟着市场变,就不可能有固定专业,专业建设就很难落实。建设一个成熟的专业,恐怕没有一二十年不行,而要建成一个有影响的专业,短期怎能凑效?!
改变“千人一面”的课程设置,应当引起足够的重视。现在同一学科,各学校开的课程基本相同,连课时量都庶几无异,这就缺乏学校特色和地域特色,也难以体现孔子的“因材施教”、“有教无类”教育思想。而孔子的这些教育思想全世界都认可,我们更是一直遵从的。据了解,教育部已经实施了“基础学科拔尖学生培养试验计划”, 没有定式,让北大、清华等16所大学各显神通,培养拔尖人才。这无疑是非常好的举措。但若能推广到更多的学校,则“不拘一格”的人才就会大量产生,创新之花便会全面盛开!
大学生的学风问题亟待解决。很多大学都以“质量立校”为出发点,以“科研强校”为追求的目标,而办学的质量必须要靠毕业生的质量来体现。不知何时,我国教育出现了一种怪现象:学生刻苦奋斗在中学,逍遥放任在大学。许多家长也常教导子女:“吃三年苦,等考上大学我们就不强迫你学习了。”结果学生进了大学,就好像一辈子的资本已经挣足,学习不再努力,上课应付多于自主,松松塌塌,以混上文凭为目标。须知一个人最黄金的智力开发期和知识累积期都在二十岁左右,大学又是最好的学习殿堂,很多学生则浑浑噩噩地挥霍掉了黄金期, 忽略了“殿堂”,怎能不令人痛心扼腕! 要解决这一弊端,学校的教学模式、考核制度要走在前面,家长要督促孩子,社会观念也须改变,多方形成合力,共同为保证大学生的质量而努力。
大学生理想人格的培养塑造刻不容缓。实现“中国梦”是我们的奋斗目标,而大学生理所当然是实现“中国梦”的生力军。大学生群体决定着一个国家和民族未来发展的命运。 现在,社会上个人主义、利己主义、崇洋媚外等思想价值畸形发展,无疑也对大学生产生着负面影响。因而,使大学生有崇高的理想,以国家发展为己任,勇于担当,爱国守法,诚信处世,是大学教育至关重要的一部分。为此,我们要大张旗鼓地宣扬社会主义核心价值观,大力宣传钱学森、邓稼先、黄万里等堪称民族脊梁的科学家的事迹,以陶冶大学生的高尚品性,塑造他们的理想人格,锻造德才兼备的可靠接班人。
博士政治课作业——钱学森之问 第5篇
2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时。钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是„冒‟不出杰出人才。”钱学森之问，包括两个层面：一是学校培养创造发明型人才的模式，二是创新创业型人才在社会上发挥作用脱颖而出的机制。
钱学森指出，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”可见，中国崛起太慢的根本原因主要在教育。教育培养不出杰出人才，国家崛起就会受到方方面面的制约。教育学中有一种说法，天才和教育也不成之才处于教育之外，教育培养可造就的社会主体人才，杰出人才冒不出来，还有人才评估、管理与激励等诸多原因。中国教育界广泛存在的问题，比如说，应试教育、学术腐败、论文抄袭等，已有数不清的批评性和建设性的文章，然而，问题始终不见真正得到解决。归根结底就在于教育系统的改革始终如“老牛爬坡”，导致学校行政化趋势加剧，教师功利化趋势加剧。这样的学校和教师有可能培养出像钱学森这样的科学大师吗？
真正让“钱学森之问”成为舆论的焦点，源于2009年11月11日的一封公开信。2009年10月31日，钱学森在北京逝世，享年98岁。2009年11月11日，安徽高校的11位教授联合《新安晚报》给新任教育部部长袁贵仁及全国教育界发出一封公开信：让我们直面“钱学森之问”！发出公开信的沈正赋等11位教授认为，“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，需要整个教育界乃至社会各界共同破解。
“钱学森之问”振聋发聩，使我国的高等教育从满足虚假的数字繁荣中惊醒过来，促使我们从更深的层次去去思考教育发展、考察人才培养。面对“钱学森之问”，我们首先要做的不是急着去寻找方案，这样很可能会抓错药方；而是应静心思考问题产生的原因，原因找到了，破解之道自然而然就会出来。本文就是对问题原因的几点思考。
一、官僚化、行政化色彩日愈浓厚
新中国成立初期，百废待兴，西方国家又对我国进行经济和政治封锁，所以我国开始了全盘向苏联学习，也就是将苏联的计划体制照搬过来。在政府与大学的关系上没有采取“院士治院，教授治校”这一通行理念，而是由政府直接管理大学，如教育部规定，高等学校的专业设置、变更和取消，必须经过教育部批准，学校必须按照教育部制定或批准的教学方案、教学计划组织教学工作。高校的专业设置、教学方案、教学计划、教学大纲和教材要稳定，不得轻易变动。
课程和学科体系的重大改变，必须经过教育部的批准。这样大学成为了不折不扣的行政制度的执行者，庞大的行政队伍成为支配和支撑大学的真正主体，单位和人员被固定在行政系统的不同等级框架中，权力是大学运行的根本价值信号，权力价值标准成为评价广大教职
工贡献和价值的基本依据和标准。这种用管理机关的方式来管理大学的做法一直沿袭至今，且不断被强化，大学的行政化和官僚化日趋严重。这几年将“大学行政化、官僚化”这一现象推向风口浪尖的就是大学校长的行政级别，校长有副部级、厅级等行政级别之分，有校长说没有行政级别就没办法开展工作。由于政府行政权力的行使，大学自主办学的权力受到过多侵损和干预，政府主导性过强，学校没有真正的自主权，大学管理模式是行政化的管理模式，科层结构的等级分明，形成了校长、院长、系主任之间的依附关系。学校里的行政官员对学校事务有最高发言权，学术话语权越来越小，行政权力越来越大。“学而优则仕”的价值取向越来越明显，每次选拔处级干部，每个岗位都有数十个教授、副教授去竞聘；假如某位中年教授一旦被选为院士，很可能不久就被任命为大学校长。在大学内，经常看到的是人们互称官衔，某校长、某处长、某院长、某主任、某科长等等。大学的官本位已经到了非常严重的地步，一个部门的工作人员随意指挥一个教授的场景在大学已屡见不鲜。行政力量的渗透，已经严重侵害了学术自主性，在大学内甚至出现了独特的“学官”这一群体，评奖一个不缺，课题一个不落。
二、浮躁之风蔓延
钱学森的弟子之一，全国人大代表、中国工程院院士杜善义认为，普遍存在于社会的浮躁情绪，是人才培养过程中的最大敌人。现在的学术界乃至整个社会都太浮躁，重钱不重人。心浮气躁、急功近利，“冒不出”国际一流科学家，更出不了实绩和政绩。
教学和科研是大学的两大任务，这样才能为国家各方面建设培养所需合格人才。现在许多大学都把做课题和发表论文放到第一位，为了鞭策大家积极去搞“科研”，规定评定职称必须有主持和参与各级课题并发表多篇科研论文，其中核心期刊不少于两篇，评定时主要看科研课题和论文发表方面是否符合要求。而教师本来就低的工资又是与职称挂钩的，讲师和教授的工资相差一倍，这就使得教师们不遗余力去钻科研课题，想方设法去发表论文。而且职称评定都是有年限要求、课题论文数目要求，哪怕像孔子那样学富五车、才高八斗，没有课题和论文是不可能评上教授的。于是乎纷纷开始做“短、平、快”的科研，总是浮在表面，追求论文、课题的数量，真正静下心来搞研究的很少。而且现在每年都有考核指标的要求，不达标就会影响职称、收入等等，所以论文的高产就成为现实的需要。
而且很多科研项目像工程项目一样有年限要求，“板凳需坐十年冷”越来越乏人问津。也许我们的学校还要学习如何养懒人，让教师有思考的空间和时间，提供静心科研的机会。同时由于教学难以出成绩，在考核中大多为定性而非定量要求，在教学中所投的精力自然有限，这样一来，教学质量自然就不用说了。大学不等于研究所，大学是以教大学生学习实践为主、培养高级人才的地方。现在许多大学看到其他高校提出建设研究型大学或研究教学型大学，纷纷跟进不甘落后，没有考虑学校的实际情况，没有考虑社会的实际需要。都是研究型大学了，那教学哪个来做呢。
钱学森先生对大学教师要求很高，1978年8月，在全国力学规划会议上说：“教书的一
定要做研究，只教书不研究，不好；但做研究的也要教书，只研究不教书，也不好，因为科学研究上的好多启发是从学生中来的。教基础课、教专业课和科学研究，这三件事情轮流干，不能如此就不能叫世界水平。” 大学校园曾经是令人憧憬的散发着阵阵书香的象牙塔，现在俨然已经同化成了一个世俗小社会。学生入学时以物质利益为导向扎堆报考热门专业，兴趣在选专业时无足轻重，“兴趣是最好的老师”，没有了兴趣，学生有什么动力在专业上奋斗呢。学生入学后有的以在各种组织团体中谋得一官半职为目标，参加各种活动比上课更重要，考前找老师要课件划重点，更有甚者入学后就以考上公务员为目标，学业上得过。1917年蔡元培先生接任北大校长职务，他在就职演说中阐明了办学宗旨：“大学学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财的阶梯”。王国维先生在清华任教时也一再强调不能以功用性作为大学设科的标准。学生求学应远离浮躁，思想单一，抱负远大；要明确求学并不是为了高官厚禄、并不是为了飞黄腾达，而纯粹是对于自己研究学科的一腔挚爱。
三、科学教育与人文教育失衡
长期以来，高等教育都是以培养专业人才为目标，形成了单一专业学科的办学格局，专业设置狭窄单一，学科之间划地为牢，老死不相往来，造成学生知识结构单一失衡，文化底蕴近浅，缺乏驾驭跨学科的学习能力和研究能力，思路闭锁，科学敏感性差，思维活动空间狭小，学术视野短浅，学生缺少知识文化的宽度、厚度、广度、深度，难以成为学贯古今、中西融合、学科纵横、学人哲人溶为一身的博大精深人才。教育只注重知识的传承，追求的是唯一正确的答案，强调的是大一统的共性教育，以记忆能力代替了学习能力，以学习能力代替了观察能力、思维能力、想象能力、创意能力，使培养的学生工具化、格式化、同一化。在对知识单元和理论系统性传授时，往往只重视知识的吸收，缺少对知识背后蕴藏着的科学精神、科学思想、科学方法、科学意识、科学态度的深入发掘，使得学生疏于独立思考、缺乏主动学习的精神。
由于文理分科，使得在理工科大学教育中，重科学，轻人文，只注意对学生工具理性的培养，忽视了价值理性的教育。而缺少丰厚的人文素养。即使有了丰富的专业知识，也很难成为胸怀宽广、视野开阔、学养充沛的大家大师。丰厚的人文素养与人的优秀的思维智能的关系极为密切。对人进行丰富多彩、生动活泼的具有广泛内容的人文艺术陶冶，能够成为促进其思维智能发展的有力杠杆，能够为思维智能的发展开辟多种有利的途径，并且积极而持续地影响人的整个人生过程。钱学森先生在谈到科学与艺术的关系时曾说过，科学的创新往往不是靠科学里面的这点逻辑推理得出来的，科学创新的萌芽在于形象思维，在于大跨度地联想会突然给你一个启发，产生了灵感，你才有创新。灵感出来以后，再按照科学的逻辑思维，去推导，去计算，或者设计严密的实验去加以证实。所以科学家既要有逻辑思维也要有形象思维。逻辑思维是科学领域的规律，很严密。但形象思维是创新的起点。钱学森先生本人不仅是杰出的科学家，同时他也热爱音乐，能吹小号，文化艺术修养相当高。他还是其夫人、享誉世界的女高音歌唱家蒋英女士的忠实听众。他夫人每次公开演出他必定出席聆听欣
赏，如因事缺席则必补听其现场录音。1956年夏天一个周末晚上，钱学森先生在其研究所文娱室，给正在室内的1O多名年轻人还做了关于《如何欣赏音乐》的小报告。
四、创新气氛淡薄
大学追求的是独立之精神，自由之思想，创新应该是大学的一种独特气质。钱学森先生曾回顾他上个世纪3O年代去美国留学，在加州理工学院所受到的创新教育和创新学风的熏陶：“创新的学风弥漫在整个校园。在那里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。拔尖的人才很多，我得和他们竞赛，才能跑在前沿。这里的创新还不能是一般的，迈小步可不行，你很快就会被别人超过。你所想的、做的，要比别人高出一大截才行。”在民主而又活跃的学术氛围中，年轻人大受教益、大开眼界，激发了他们的科技创新精神和能力。他也希望我国大学能有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。但我们的教育导向主要是记、背标准答案，课堂上不能有“奇思怪想”，发言时也不敢“随心所欲”。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。曾有一位教授上课时在在黑板上画了一个圆圈，让班上同学回答是什么，三四分钟没有一个人回答，后来让班长回答，班长怯怯地回答说像是个圆。这样的场景在一个创新气氛浓厚的校园是很难想象的，在我国教育的身体里非常缺少创新这种激情奔涌的血液。
我们的学校在推进创新教育时，往往在学术层面和管理技术层面上考虑得比较多，常常忽视了学校的文化精神、文化传统和校园文化环境对培养创新型人才的影响。其实，学校尤其是大学正是因为有不同学术思想的教师与教师、教师与学生之间的不断交锋，学术才获得发展的条件，学生才能激发探究精神和创新思维。钱学森先生在加州理工学院求学的时候就参加其导师冯·卡门组织的各种讨论会，在讨论会上不同的学派、不同的学术观点都可以发表，学生们也可以充分发表自己不同的学术见解，甚至可以向权威挑战。正是这样学术氛围浓厚、气氛活跃的学术讨论会使得参会者能够互相启发、互相促进。杰出的科学技术发明创造人才离不开这样良好的学术环境，而不应讨论时大家客客气气，讨论会气氛活跃不起来，学术权威发表意见后就一致鼓掌同意。
五、教育方式个性化欠缺
随着我国的高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转变，我们现在的高校教育模式愈发像生产工业产品一样，标准统一、流程一致，基本上也把施教的对象看成是有待加工的产品，学校类同于工厂。尤其在我们追求现代化的历史进程中，应试教育风生水起，而且成为学校教育的潮流。它以传授知识为主业，以知识多寡为标准而一考定终身，高等院校的选拔均采用这种方式。这种模式绝不是完美的，有它先天的弊端。主要的弊端就在于不能很好地因材施教，不能根据每个学生不同情况施以针对性的个性化教育，助其成才；不能使具有不同才能的同学得到不同程度地发展。孔子的私学之所以能成就“贤者七十二”，西方的常青藤大学之所以培育精英人才的概率要高得多，盖由“因材施教”，使不同禀赋的学生都得
以最大程度的发展。
“钱学森之问”引发的教育思考 第6篇
其实，“钱学森之问”，在上个世纪也有一位英国人提出过。这个人就是李约瑟。著有《中国科学技术史》的李约瑟曾问：为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明？这就是“李约瑟之谜”。它提出了一个悖论：“为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术，工业革命却没有发端于中国？而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界，用火药打开了中国的大门，用造纸术和印刷术传播了欧洲文明！”
钱老的使人刻骨铭心之言，让我思索许久，感触颇深，钱老临终前的话凝聚了他老人家对我国创新人才教育的殷切期盼。“钱学森之问”是一道关于我国教育事业发展的艰深命题。时至今日，仍然给了我们太多的思考，国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有14位科学家获奖，其中就有11个是1951年前大学毕业的。如果再过若干年，现在的孩子长大后，我们的教育又是何种情况？作为教育工作者，钱学森之问给我们的思考和启迪更是颇多的。
提到钱学森之问，让我首先想到的就是创新教育，虽然这个名词对全体教师来说并不陌生，但是否真正地落实到位，是否真正发挥了作用？我国的新课程改革的重点就是创新教学，把培养和造就具有创新精神和实践能力的人才作为教育的根本宗旨。要进行教育创新，要全面推行、推进素质教育，就必须要进一步坚守适应国家和社会发展要求的人才观和学生观。作为一线的教师，我们能做些什么？
一、教师——要有教育创新的观念
曾在网上看到一篇名为《创新教育无需复杂设计》一文，其间有这样一段话“中国的创新教育，问题到底出在哪里？一种普遍的诊断是，中国学生从来不缺乏严谨性，他们所严重缺乏的是好奇心与想象力。我们要鼓励学生的好奇心和想象力，这并不是要求教师应该先具备超越全体学生水平的好奇心和想象力，而是要求教育部门不要去做扼杀学生好奇心和想象力的事。”由此可见，教师的教育观念对整个教育发展有重要影响。
首先教师要树立科学的人才观：教育家顾明远曾说过，什么样的人算是人才？传统观念中“学而优则仕”的人是人才，但是在今天这个社会需求多样化，职业发展多元化的时代，只要有社会责任心、勤奋学习、为社会做出一定贡献的人就是人才。什么样的学生是好学生，过去认为是考试成绩好的、听话的就是好学生，但在今天这个创新的时代、竞争激烈的时代，没有创新精神和创新能力，不会发现问题、提出问题的学生恐怕就不算好学生。所以教育观念不创新，就不能很好地贯彻党的教育方针，就不能培养出时代所需要的人才。
在传统的观念里，老师们常常认为把自己最好的体会、最多的、最具体的、最拿手的东西给学生就是负责任的好老师。其实那只是老师的一厢情愿，教师还应该思考把什么东西不给学生，什么东西用什么样最恰当的方式可以给学生带来最大的思考和收获，什么样的教学行为可以给学生带来最大的激发和激励，进而培养学生的理性思考和创新精神。
更新教育观念，转变传统教育的价值观和人才观，只有重视同一性和规范性向鼓励多样性和创造性转变；由指导学生被动适应性需求向引导学生主动求索转变；由灌输式教学向启发式教学转变；由重视知识单向传授向重视师生平等讨论和知识创造转变。
二、教师——要有创新教育的思想
有一句话说的很好，请小心你的思想，它将影响你的行为。人的行为总是在一定思想观念支持下的行为，行为是思想的外在表现，什么样的思想，就会有什么样的行为，因此，没有思想的创造，就不可能有行为的创新，思想创新是行为创新的基础。所以教师首先要有创新的思想。
著名教育家朱永新在《新教育之梦》中说道：“教育的理想与理想的教育都需要创新，创新是一个民族进步的灵魂，是国家强盛的功力，是人才成长的基因。”苏州大学教育学博士，著名学者杨树兵认为，观念和思想是行动的指南，正确的教育观念和思想会对整个民族的教育发展起到积极的推动作用，反之，则会产生阻碍作用。教育要培养出具有创新精神、创新素质的人才，其前提就是必须实现教育观念的创新。
三、教师——要有创新教育的意识
江泽民总书记特别重视创新，曾多次说过，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴亡发达的不竭动力。在北京师范大学建校100周年庆祝大会上，他全面阐述了教育创新思想；在党的十六大报告中他再次强调，要“坚持”创新教育。这些都深刻地告诉人们：创新是教育的灵魂。在教师的意识中，要深刻地认识到这一点。
陈至立部长曾说：“只有具有创新精神和创新意识的教师才能对学生进行启发教育，培养学生的创新能力。”站在历史的改革前沿，处于特殊历史时期的中国教育，乃至中国教师，21世纪是创新的世纪，21世纪的教育是创新的教育，种种创新的教育热切呼唤着创新型的教师，他们的观念、能力及其个性都散发着创新的色彩。
教师在进行教育活动中，要善于发现每个学生创造性思维的“闪光点”，适时给与肯定的评价以激励学生的思维，从而有效地拓宽学生的思路，发挥学生的创造潜能。教师还要为学生创设空间，让他们充分地开展讨论，发表自己的见解，表达自己的观点，不能给学生统一的思维程序和解题模式。要树立学生的科学合作观，进取的竞争观，创新的思维观，不断地提升学生的创新能力。
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钱学森之问 第7篇
2005年7月29日温家宝总理看望钱学森, 交谈时钱学森说到:“现在的中国之所以没有完全发展起来, 究其原因, 最主要还是因为国内所有的大学都没有能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学、没有自己独特的创新的东西, 老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题”。钱老之言, 发人深省。这就是著名的“钱学森之问”, 也有人称其为“教育之问”。
钱学森之问有两方面含义, 一是我国已经培养出了很多人才;二是我国尚未培养出杰出人才。钱老关心的正是后者。而对于该问题的分析, 仁者见仁, 智者见智, 且仁智之见颇多, 涉及思维结构、人才培养观念、人才培养模式、管理体制、教育理念、课程设置、大学精神、教育发展规律、教育质量、教师水平、教育评估与激励机制、教育重心、教育与社会的沟通与合作、教学方法、哲学的贫困、创新思维模式、学术气氛、社会制度等诸多问题。
唐代文学家、哲学家、思想家韩昌黎言:“世有伯乐, 然后有千里马。千里马常有, 而伯乐不常有。”由此言所揭示的道理, 可反观今中国之十三亿众, 其果无“千里马”乎?其果无“伯乐”者也!而千里马诞生必经伯乐的培育和发现, 杰出人才之诞生, 必类于此。而杰出人才必寓于人才之中。因此, 人才的培养和发现才是问题的症结!要解决该症结, 人才的培养可参照人的全面发展, 《1844年经济学哲学手稿》中有一段关于此的分析:从异化角度出发, 在资本主义制度, 马克思同志考察了人的发展的片面性, 并基于人的“类”本质, 对人如何发展提出了自己的理想和目标。人终于成为自己的社会结合的主人, 从而也就成为自然界的主人, 成为自身的主人————自由的人。何为人的全面发展?马克思主义认为就是要把人所有潜能充分发挥出来, 其中包括把自然赋予人的, 也包括社会长期赋予的。该观点可从四个层面进行剖析。第一, 人的能力的全面发展。这主要说的是人的智力、体力、创造力、自然力、现实能力、社会能力等各种潜能的均衡发展;第二, 人与自然关系的全面发展。这主要说的是在人的能力的全面发展过程中, 还需要人把对自然界的占有转为积极全面的占有, 而非消极片面的拥有, 并且要在其中体现人与自然的和谐统一;第三, 人与社会关系的全面发展。人的全面发展依靠于社会的发展, 二者紧密联系, 因为个人的社会性必须在社会全面进步之中才能得以充分发展, ;第四, 人的个性的全面发展。这里说的主要是现实的人, 具有自身属性, 人类要想实现真正意义上的全面发展, 就必须不断完善自身属性, 自觉发挥和运用个人才能。而人的全面发展是多因素共同作用的过程, 涉及自然环境、政府、社会、学校、家长和学生本人等多因素。其中, 学校是一个重要因素, 我们也先只谈这个因素。
二、基于“钱学森之问”反思我国教育存在的主要矛盾
(一) 教育导向偏离, 衍生出学生学习导向偏离。
学生的学习目的不清晰, 偏离, 不长远的很多。学习目的不清晰就找不到学习的方向, 也没有了学习的动力;学习目的偏离或有学不致用, 无兴趣地学习, 死记硬背, 学而不思, 或有更可怕者, 学习的成果可能会用于歧途;学习目的不长远的, 盖无大志, 无大志者, 焉成大器?
(二) 应试教育之罪。
应试教育的问题包括基础教育课业负担过重, 考试选拔方式僵化, 基础知识不全面等。在我国, 每一个学生从入学开始, 直至到大学、考研、考博, 甚至工作岗位选拔, 伴随的一直是接连不断的考试, 为了得到优异的成绩, 学生不得不把书本知识放在第一位, 死记硬背, 采用机械化的教学方式来应对升学考试。不少学校以升学率的高低作为教师教学成果的衡量标准, 甚至在高考的时候面片追求升学率, 劝学习不好的学生放弃高考, 严重损害了学生的前途。另外, 幼龄儿童的基础教育对于学生的智力过度、片面地开发, 导致学生思维僵化。中学阶段文理分科, 导致学生的片面发展。应试教育使得考试选拔方式僵化, 导致庸才众多, 从而耽误了人才的发展。
(三) 创造力培养缺失。
“创新是民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力”, 这句话出自江泽民之口。目前我国学生普遍存在的问题就是创新能力差, 导致这种现象的原因有很多, 教育模式的偏离对此也造成了很大的影响, 同时这里面也充分体现了应试教育弊端。我国现在的教育模式大多就是教师单方面向学生灌输理论知识, 在创造力培养方面存在很大的漏洞。
三、解决当前教育所存在矛盾的改革策略
(一) 加强信念理想和情感教育。
正确的世界观、人生观、方法论、思维方式, 是学习和进步的根本动力;情感包括意识、精神、品德、意志、意向、情趣等要素, 这是思维健康发展之必然。哲学的贫困, 实乃人类最大之贫困!
(二) 重视通识性教育和基础教育。
人才的培养, 必须了解人类智慧宝库的梗概。广博的知识面, 丰富的知识积累, 是全面发展必不可少的环节。过早进行文理分科, 片面地教授某一方面知识, 都是不健全的。兼容并包是蔡元培先生倡导的大学精神之一。
(三) 改革教育模式, 重视创造力教育。
这是当前人才培养的关键。人才应具备创造思维、创造人格、知识经验和创新技能, 除了知识经验, 剩余三项都可归为创造力。创造力在一定程度上是可以培养出来的, 一是要培养产生创造力的个人品质;二是寻求允许展现那些品质的环境。
(四) 改革考试评价模式, 体制改革跟上。
学生是否优异, 应该更侧重先进、优先、新颖思想, 考试的方式应该更加灵活, 考试的内容不应以考查死记硬背的知识点为主, 题目的答案应该给考生留下思考的空间。科研领域应有学术道德的监督和知识产权保护体制的健全, 评估系统不能只是以头衔、职位、奖项和刊物、等级、权威等来衡量。对教育、科学创新、技术发明型人才与机构的支持才是有益于社会、经济发展的关键。
(五) 分类教学。
每个人的个性不同, 因此, 对于不同方面、不同兴趣和不同层次的人才, 应该在一定阶段分类教学, 也就是孔夫子所说的因材施教, 进行与学生相适应的教学, 是人才乃至杰出人才诞生的重要一步。
四、结语
我国当前正在提倡素质教育, 综上所述, 本文通过钱学森之问对我国当前的教育进行了简单的阐述, 通过问题的提出和解决办法的分析, 对教育发展方向发表自己的见解, 希望可以进一步落实与实现素质教育, 大体而言我国的教育正在沿着正确的方向前进, 而“钱学森之问”则有待更多的理论和实践来解决。
摘要：本文以马克思主义的人的全面发展为突破点, 分析“钱学森之问”的解题症结, 提出了当前学校教育的三条问题, 并提出了相对应的解决问题的对策建议。
关键词：钱学森之问,创造力,全面发展
参考文献
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[3]汪长明.大学场域中的钱学森精神——记上海交通大学时期的钱学森[J].学习与实践, 2011, 8
[4]汪长明.爱国、奉献、求真、创新——解读钱学森精神[J].湖北民族学院学报 (哲学社会科学版) , 2012, 1
“钱学森之问”与人文理则重建 第8篇
一、“钱学森之问”是一个现代性问题
笔者以为, “钱学森之问”并不存在想象中那样的一劳永逸的答案, 也并非中国当代独有的教育陷阱, 它触及的实际上是中国当代教育, 尤其是高等教育的根本性问题。这些问题既关涉到教育技术、教育体制, 也关涉到教育理念、教育理想和教育精神。在我看来, 体制、技术属于器用层面的问题, 解决起来并非难事, 难就难在对于究元性的“道”之层面的理念、理想、精神的处理。其中的原因当然很多, 但最主要的还在于器用层面的问题本来应和着当代世界人类对科学这种凸显性、支配性知识的膜拜和皈依态度, 即我们视之为社会现代性的趋势, 因而科学自身可以为我们解决这样的问题提供诸多现成上手的工具、方法和路径。而“道”之层面的问题更多属于人文性、潜隐性知识, 对当代一般公众而言, 这类知识更像是博物馆式知识, 偶尔观赏可以, 但其重要性显然无法与前一种知识同日而语, 甚至在高等教育这样的知识金字塔里, 人们对此问题的认知也并未比一般公众高明到哪里去。所以, 就我所能理解的“钱学森之问”, 重点实在不在所谓教育体制、教育技术, 而在教育理念、信念、精神方面。这些要素暗含着一个更大的题域之中, 那就是人文理则。如果说, “钱学森之问”在拷问我们当代高等教育的是是非非, 那么我们可以更深入地认为, 它其实在追问当代知识语境中的人文理则问题。
所谓人文理则, 指的是人对自身存在等根本性问题的态度、方式以及知识表述。它既蕴含着人文关怀、终极关怀、人文素质这些常规性提问方式, 也关联着现代性忧思这种当代知识叙事才出现的宏大提问方式。顺便说明, 用“理则”而不用更常见的“理性”一词, 基于两个方面的考虑, 一是, “理性”更为抽象, 而“理则”更具感性和生活意义, 这是人文知识、价值和立场的特征之一。二是, “理则”既有“理”之“性”, 有含“理”所要求于人的行为规范, 从根本意义上说, 这也是人文知识区分于自然科学知识的特征之一。
人文理则在传统社会, 也在传统教育中被理所当然地视为雄踞于知识的顶端, 它支配着我们的知识建构、传授和接受行为, 既体现为知识的道德化、政治化、宗教化, 也体现为知识的价值化、非中立化。譬如, 中国传统教育的经典文本《大学》开宗明义地表明, 知识学习的根本旨归“在明明德, 在亲民, 在止于至善。”而西方的传统知识学虽然要逻辑化、中立化得多, 但从苏格拉底开始就特别强调了知识的目的性, 到康德的哲学哥白尼式革命, 则更直接地表述为知识是围绕着人的目的而设置的。后来的尼采、福柯、布尔迪厄等哲学家们无疑赓续着康德这样的认知方式, 把知识看作是一种权力话语。然而, 需要进一步辨明的是, 知识的权力话语并非是古典知识非中立化的现代借尸还魂。
从知识学意义上看, 古典知识的非中立化是人对自我存在合理性不间断的价值拷问, 它是知识未分化状态的内置特征;而现代知识权力把原本非中立化的知识持存课题化为中立化的权力知识。如果说前者是古典知识语境的无意识选择, 那么后者则呈现为有意识的知识权力谋划, 这也成为当代高等教育培育不出大师的死结之一。
正因为人文理则内嵌于古典知识内部, 而作为知识传播途径的古典教育虽然阈限相对窄狭, 知识体系混沌而简明, 但其集中对人之安身立命切身和适身性问题的追索与考量, 使得古典知识与生活, 与人生化育变成一而二、二而一的问题。现代性的到来, 改变了古典知识温润、祥和的面相, 知识分化, 条块分割, 原本内化于知识内部的人文理则被工具理性、计量理性遮蔽或者格式化, 换一种说法, 即是, 知识的价值支配性特征被知识的使用价值和交换价值支配性替换。
我们知道, 从亚里士多德开始, 西方的知识学中就曾经把知识分为知、情、意三个方面。但在漫长的知识史中, 这一分类名存实亡。因为其中有一个很大的知识漏洞存在, 即作为情的知识的美学长期处在徒有其名状态, 这种知识到了18世纪美学作为独立的知识学出现之后才得以改观。我们看到, 康德废寝忘食地重新打量知、情、意三种知识分类, 不仅为情的知识注入了实际的内容, 而且仔细拣选原有的古典知识, 以一种更为慎重的态度处置了那些不符合理性要求的“知识”, 比如“物自体”, 再如“上帝”, 就像后来的维特根斯坦所言的那样, “对于不能说的, 我们保持沉默”。因此, 我们相信, 康德保留了一份对古典知识的人文敬畏, 即在他的知识建构中, 并未那么决绝地切除如同其后许多人看来就像是人体阑尾一样无用的人文理则。但康德的贡献不在这里, 重点在于他开启了现代知识学的分化大方向, 而且奠定了知识客观性的基本立场。这种立场正是康德哲学中十分令人迷惑的地方之一, 在此不便赘述。
我们必须承认的是, 知识的客观化有其无法否认的合理性。这是因为, 它一方面满足了现代性知识分化要求, 同时也证明了古典性知识过于价值化所造成的迷信化、知识过分地方化, 因而导致诠释困难等现象, 这对知识而言有时是致命的。因为知识是对经验 (经由理性) 的抽象和再抽象, 而抽象建构的知识并非私人定制。我们认为, 知识虽然离不开语境限制, 但它至少属于可公开、可传播、可接受的经验, 因而古典知识过于价值化的形态在进入现代性语境之后日渐边缘化。这一变迁的衍生后果之一便是, 原来处于焦点的人文理则被科学理性置换, 从而使得社会现代性陷入马克思·韦伯、海德格尔、雅斯贝尔斯等哲人喻为“牢笼”“沉沦”“暗夜”的陷阱。与此相伴的便是人文知识领域自席勒、卢梭以来的审美现代性的倡扬。所以, 严格意义上的现代性从一开始便是社会现代性和审美现代性充满张力的两翼存在。于此也可以窥见到, 古典知识内置的人文理则, 到了现代性阶段, 反倒成了需要自觉护持的知识信仰。
但事情的复杂性还不止于此。知识的客观性从严格意义上来说, 也是古典性知识内置性特征之一。亚里士多德所谓“吾爱吾师, 吾更爱真理”, 对真理的孜孜以求不妨看作是知识客观性追求的一种表述形式。只是这种特征不属于古典性知识的主导性特征, 因而往往堕于视而不见的境地。但现代性的知识分化格外强调了这一特征, 并且当人类战胜自然, 谋求物质利益的欲望变本加厉的状况下, 它便几乎毫无阻碍地与久为人诟病的科学主义合谋, 并且导致知识异化的后果, 从而使原本感性与理性、价值与使用价值 (以及交换价值) 、人文理则与科学理性和谐相处的知识严重偏向于科学化、计量化的科技理性一极。这样的严重偏向并非中国独有, 因而也如前所言明的那样, 并非中国高等教育才会有“钱学森之问”, 毋宁说这正是现代性知识分化之大势所趋。从时间上说, 西方比较集中地呈现大约20世纪初期至80年代, 中国略晚一些, 大约从20世纪90年代初开始, 迄今为盛。
所以, 从某种意义上看, “钱学森之问”不妨说是知识建构、传达和接受中人文理则的消解。为遏制社会现代性所抟弄的这一偏颇现象, 西方知识界曾有过广泛、严格而持久的反思, 至今仍保持一份足够的警惕。中国的反思大致肇端于上个世纪90年代中期开始的人文精神大讨论, 但问题并未随着时间的推移而得以全面的解决, 于今观之, 反而有脱缰之趋势, 足以说明问题的严重性和解决问题的艰巨性。
二、重建人文理则的合理路径
当然, 厘清问题的来龙去脉是十分重要的。但是, 更为重要的恐怕还是如何重建人文理则的大问题。对此展开思考的学者不胜枚举, 提出的解决途径和方式也各有千秋。但从“钱学森之问”成为问题的事实来看, 离合理的人文理则重建还有很远的路要走。无论如何, 在笔者看来, 至少有三个方面值得特别思考。
第一, 必须重视人文理则在当代知识建构、传播中的根本性作用。在中国高等教育中日渐盛行而又挥之难去的行政化、功利化趋势实际上是人文理则缺失的不兆之征, 是科学主义极端客观性的凸显。从这样的观点看来, 人文理则不过是知识建构的装饰品, 是“用”而不是“体”。这一点从高等教育中把人文素质培养简单化为诸如“文学欣赏”“音乐欣赏”“美术欣赏”等课程设置就可窥斑见豹。真正的人文理则是人类知识保持温润, 体现价值, 倡扬自由, 导向关怀的知识维生素, 离开它, 人类知识, 甚至人类自身将会陷入病变或枯萎状态。
需要特别注意的是, 科学并非是人文理则的天然敌人, 正如此前已经指出的, 科学作为人类知识的一部分, 今天已经处于支配性、主导性地位。毋庸置疑, 科学的求真、客观对于人文知识正义、自由、平等的价值取向有着积极的促进作用。问题的关键在于, 由于功利主义意识的作祟, 我们把科学知识客观性无限放大, 并且有意遮蔽和删除科学知识中自苏格拉底以来就秉持的那种属人的价值追求, 从而使科学变成唯科学主义。所以, 今天, 即便在人才培养上, 加入各种人文素质要素, 也像是化学实验室中添减化学原料的行为, 是物化而不是人化行动。
第二, 人文理则并非散碎的人文知识记忆, 而是经由人文经验和人文知识形成的人文理念、态度, 很多时候直接体现为人文思维。这种思维与科学的因果、求真思维不同, 它体现为整体性、生命性、自由性, 人文思维没有对错之分, 只有合理与不合理之分, 其价值取向主要表现的是为求善和求美。张楚廷先生在《大学人文教育与人的解放》一文中把人文教育理解为人文素养教育。他认为, “人文素养教育就是把知识变成人身上的一种成分, 变成人的思维品质, 变成人的情感, 这个过程是比较微妙的。”[1]我以为, 正是在这种意义上, 人文理则的重建可以理解为人文素养教育的不可或缺的部分。
第三, 人文理则不仅仅是人文学科的专利, 在自然科学中也天然地存在着。恩格斯的《自然辩证法》, 从知识归属上看, 属于自然科学方法论, 这是人文科学与自然科学的交叉。我们说辩证法研究人的思维, 那么它就天然地是人的科学。张楚廷先生曾经很有见地地指出, 过去我们认为“世界上的知识就是两门, 一门叫阶级斗争知识, 一门叫生产斗争知识。哲学就是这两门知识的概括。此外, 就没有别的了。”这是对马克思主义的误解, 也是对自然科学知识的误解, “我们过去的说法是把社会知识和自然知识本身狭隘化了, 斗争知识在自然知识和社会知识中连1%还不到, 这是我们特别强调的, 但却没有人的知识。”[2]所以, 人文理则的重建, 不是给自然科学研究或教育锦上添花地加上人文价值, 而是依照自然科学内含的人文理则理解考量的对象。当代自然科学中关于研究主观性价值的提出, 以及更加具体的自然科学观点, 比如, 著名的远古外星人理论、生态保护观点等等, 也可以为此立场提供足够的证明。
总之, “钱学森之问”是中国当代高等教育不得不正视的根本性问题, 但是在思考这个问题的时候最忌头痛医头、脚痛医脚。合理的路径应当是追根溯源, 真正理解它与知识现代性引发的人文理则缺失的关联, 只有这样才能抓住问题的关键, 理解问题的实质, 从而找到解决问题的最佳途径。
参考文献
钱学森之问 第9篇
“钱学森之问”的由来
2005年温家宝总理看望钱学森时, 钱老感慨发问:为什么这么多年来我们的学校总是培养不出大师级人才?
“回过头来看, 这么多年培养的学生, 还没有哪一个的学术成就, 能跟民国时期培养的大师相比!”钱学森认为:“现在中国没有完全发展起来, 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学, 没有自己独特的创新的东西, 老是冒’不出杰出人才”
钱学森提出的这个问题是有根据的。例如:诺贝尔奖的自然科学类获得者没有一个新中国培养的中国人;中国国家最高科学技术奖自2000年设立之后的前20位获奖科学家当中, 只有5个是新中国成立后培养出来的本土人才, 却有15个是1951年前大学毕业的;等等。
“钱学森之问”提出后, 基于“以正面报道为主”的新闻理念, 媒体多未关注报道, 只在小范围讨论。但由于问题牵扯面巨大且涉及国家民族权益与前途, 该问题不胫而走, 迅速传播到关心中国教育和民族未来的一大批志士仁人之中。最后让“钱学森之问”几乎成为全国之问, 则是钱老逝世引发的。2009年10月31日钱学森逝世。11月11日, 安徽高校11位教授联合《新安晚报》发出一封公开信:让我们缅怀钱老, 直面“钱学森之问”!
对“钱学森之问”的种种解答
温总理2006年曾经拿这个问题去问国内最有名的六所大学校长和教育专家。得到的回答是:要培养杰出人才, 关键是教师;要将基础教育和高等教育贯通起来;高校大改革大发展起来之后, 应该是大提高;做大高等教育, 还要做强高等教育。这一回答的前半段认为“我们的学校总是培养不出大师级人才”的原因是大中小学教育不衔接, 还有一定道理, 但也未尝没有把责任推给中小学的意味;后半段话则几乎有流于敷衍之嫌, 说了等于没说大发展之后大提高, 做大之后再做强这或许是这几位校长专家本身就是身在现行教育体制的“此山中”之故吧?
此外还有一些有价值的探索性解答如下, “”后为笔者对该解答观点的评价:
1.大学和科研机构去行政化。中国古代士阶层凭借科举相对公平竞争与认证的学识水平, 进入官场和官学来执政与施教。而当代中国变成了官员凭借地位、级别和关系进入大学谋取领导岗位和学位乃至院士名位。因此, 大学去行政化是培养创新人才的前提。这可以算是问题的一个表现, 但并非问题的根源。
2.以尊重人才本身代替尊重人才创造的物质。建立“以人为本”的民族精神传统, 尊重人才的独立人格与精神需求, 注重发现和开发人才本身的创造能力和创造自由, 而不只是看重人才创造的财富。要清除见利不见人的物质标准和“势利眼”这个答案涉及到整个当代中国社会的拜金主义价值观问题, 但依然是钱学森之问的深层表象, 而非本质根源。
3.建立完善健全的知识产权的保护机制。以官衔和论文数量等评价创新成果和个人成就已经成为社会习惯, 有许多学者甚至根本不知道何谓创造性。因此, 创新成果的评价体系在人才评价标准没有根本变化之前恐怕无法建立起来。
4.转变应试教育模式, 建立素质教育体制。这一答案初看起来似乎很正确, 但是, 对于什么是创新型人才?何谓创造性?什么是真正的素质教育?对于这几个最基本的问题, 全国教育和科研领域却莫衷一是。正如许多人都不清楚科技进步和科学革命的根本区别一样。科学革命是一种或一系列科技创造发明引发人类生产、生活以及工作方式乃至观念、文明的系统化、整体化变革、转型、升级和实质性飞跃的时代进程。例如:蒸汽机的发明创造引发了工业革命, 创造了工业文明时代;计算机的发明创造引发了信息革命, 迎来了信息文明时代。而科学进步不过是科技革命及其创造的新时代进程中某些科技创造发明推动人类生产、生活局部改善和某个文明时代量的进程的现象。
5.大幅度增加教育投入, 普遍均衡地提高教师待遇。我们不反对这一举措本身。但是, 这一解答实际上与钱学森之问几乎无关。钱学森之问当中讲的“人才”不是普通人才, 而是创造性、杰出的、大师级人才。而且现实中有许多硬件非常优越的贵族学校, 只说明了金钱确实不是万能的它们虽然资金充裕硬件优裕, 却无法培养出创造型人才, 因为它们提不出先进健康的办学理念与培养创造性人才的办学模式。
“钱学森之问”的历史原因
1.孔子首倡的文理分科、重文轻理的教育学术体制, 缩小了中国学者的学术视野, 使最可能创新的文理兼通型学者从此成为稀有
自中国春秋战国时期孔子首倡的文理分科、重文轻理的教育思想, 不利于创造型人才的培养因为所有创新都是以不同领域知识的融合为基础的。虽然孔子倡导礼仪、以孝为先、主张和而不同等等使国人受益无穷, 但孔子和儒家把自然科学以及自然科学探究的对象客观存在的未知的“神秘”的事物, 视为“怪力乱神”, 严重束缚了中国学者尤其儒家学者的心智和创造活力。孔子还主张“述而不作”, 严重排斥了创新的立言动因、系统研究和培育机制, 导致中国历代典籍虽然浩繁, 但却多为梳理经典的训诂及解释性著作, 缺少原创性作品。
2.汉武帝“罢黜百家, 独尊儒术”, 进一步局限了中国学者的创新思维, 严重削弱了中国学者的多元兼容性和创造性
汉武帝支持的董仲舒“罢黜百家, 独尊儒术”的教育和学术垄断, 更是把中国学者的视野与思维严重局限在儒家的窄小范围之内。中国学者从汉代起, 就进入了创造性成果一朝不如一朝、一代不如一代的状态之中。到了明代, 中国学界甚至已经退化为只擅长梳理总结前人成果、无法作出发明创新的地步。这也是中华文明发展史上引领人类的前三次科学革命即火的掌控、《河图》《洛书》两部星图历法的造设、以八卦五行为核心的中华科学体系暨人类最早科学体系的形成, 全部发生在中华文明的初创时代而不是近现代的根本原因。
3.皇权专制的全面垄断导致中国长期缺乏思想自由、学术自由和百家争鸣
广泛热烈的争论是产生创造性革命性成果的基础。春秋战国时期的百家争鸣便产生了诸子百家、思想革命、学术繁荣以及一大批大师级的人才和圣贤。但这恰恰是皇权分散、群龙无首、群雄四起争夺皇权天下的战乱时期的偶然特殊现象。而在皇位夺定、天下一统的常态时期, 由于皇权专制对政治经济和科学文化的全面垄断, 则必然导致中国长期缺乏思想自由、学术自由和百家争鸣。譬如:中国古人早就知道地球是圆的、旋转运动的、处在虚空中的。汉代张衡《灵宪》云:“月光生于日之所照;魄生于日之所蔽。当日则光盈, 就日则光尽也。”但是由于皇权专制的全面垄断, 尤其是天圆地方的盖天说更合乎皇帝自命天子、皇权天授的说辞和利益, 致使这些正确知识只在御用学者和少数道家、医家学者之中流传, 更不敢对天圆地方等错误观念进行批判和争鸣。
4.宋朝终结, 异朝统治, 中国丧失了民族科学体系的传承
元、清两代异族统治导致民族自然科学彻底失传。而自然科学是创新的基石和先锋。自宋朝终结, 中国便丧失了民族科学体系的传承。例如, 宋初还清清楚楚的《河图洛书》含义, 在宋朝灭亡后就成为了千古“河洛之谜”。
5.明朝的灭亡使中华民族不仅丧失了科学, 而且丧失了先进技术以及依赖先进技术而存在的先进观念
例如, 汉代头脑简单的王充虽然无法理解地球是圆的, 但他至少知道这种认识古已有之, 《晋书天文志》记载王充“据盖天之说”对浑天说的反驳:“旧说天转自地下过, 今掘地一丈辄有水, 天何得从水中行乎?甚不然也夫日, 火之精也;月, 水之精也。水火在地不圆, 在天何故圆?”但到了清代, 康熙盛世时的钦天监监正杨光先听到“地球是圆的”的反应时, 竟然是“喷饭满案” (杨光先《不得已》一书记载) 。钦天监正是国家天文台台长, 连他都没有对天地宇宙自然的正确认识, 可见清代官员士大夫愚昧到什么程度!
6.洋务运动以后中国基本不再有自己的民族文化传统, 中国人从此开始精神“矮化”
洋务运动以后中国开始学习西方, 从学习西方的技术到学习西方的科学、到学习西方的文化、到学习西方的经济、甚至到学习西方的宗教。唯独没有好好学习西方文明的普世精华真正实现中华圣贤率先提出的“天下为公”、“以民为本”社会目标的体制、制度 (即民主法治、分权制衡) 和自由平等、公平竞争的理念和机制。在这个过程当中, 中国不仅逐步丧失了中华民族科学体系、先进技术、先进文化, 甚至丧失了自己的历史观, 开始认同各种西方强加于中国的各种民族虚无主义观念, 如今天语言文字学界依然影响不小的“汉字落后论”、“汉字的方向是拼音化”等等。
7.新文化运动时期的科玄论战, 使中国人腰斩了自己的文明史, 否定了自己的科学
中华文明不是只有五千年, 而是上、下五千年!上五千年是指伏羲、女娲到黄帝、炎帝时期;下五千年则是炎黄帝时期到今天。这种观念在洋务运动以前的中国人心目中根深蒂固且理由充足。然而, 新文化运动以后, 中国人不仅不再信任自己悠久的历史, 甚至还公开声称中华文明当中缺乏自然科学这不仅是胡适、陈独秀的观点, 竟然也是当时在科玄论战之中“捍卫”中华文化的张君礪等人的观点。可见当时的民族虚无主义已经严重到了什么程度。正是在民族科学虚无主义泛滥的背景下, 中华民族传统科学和技术体系被全面排除在国民教育体系和遴选人才的考题题库、知识标准体系之外, 使中国创新失去了深厚的民族科学传承基础和巨大的捷径。张颖清创立的的全息生物学被否定就是标志性现象。
“钱学森之问”的当代现实成因
1.一元化体制和“驯服工具论”禁锢了思想自由和学术自由, 摧毁了大师级人才的摇篮
长期以来中国全面贯彻实施的“一元化”体制和宣传导向的“驯服工具论”, 基本剥夺和禁锢了宪法赋予公民的思想自由、言论自由、出版自由和学术自由, 从体制机制和意识形态上便摧毁了产生大师级人才的摇篮。这种体制机制和宣传导向渗透到科学界和科学家的灵魂深处, 便形成一股自觉和不自觉维护一元化思想、打压创新突破的优势。例如, 有一位院士就曾经拍板定论:“谁反对相对论谁就是伪科学!”好一副卫道士嘴脸!那么我们就让他先看一看相对论当时是怎么发表的吧:当小公务员爱因斯坦把相对论的第一篇论文拿到德国《物理》期刊编辑部的时候, 那篇文章的责任编辑自己对这篇论文是持完全否定态度的!但是, 他认为虽然自己完全否定这篇文章的观点, 然而这篇论文却可以给予读者多方面的启发, 于是他毫不犹豫地在最新一期《物理》上发表了这篇论文这就是学术民主精神和学术宽容精神!相对论第一篇论文虽然发表了, 却也立刻引来了潮水般的抨击和批评, 这其中还包括100位欧美知名科学家的联名反对公开信。甚至时至今日, 相对论在西方仍然是有史以来遭到唾骂最多的、争论最多的领域。而当时的爱因斯坦也不是职业科学家, 他只是一个小小的公务员初等专利三级审查员。“谁反对相对论谁就是伪科学!”照这位院士的逻辑, 如果他诞生在相对论发表时的西方, 他必定是维护牛顿力学世界观而不遗余力地围攻爱因斯坦和相对论的学者之一。也许他也会挥手拍版:“谁反对牛顿力学谁就是伪科学!”他这种论调与“两个凡是”又是多么的相似!
2.“反右”、“文革”之后大多中国人不仅丧失了信仰, 也缺失了为中华科学与文化学术探索与争鸣的热情和社会环境
古今中外历史上几乎所有重大争鸣都无不带来一系列学术和社会变革。但是, 当代中国的国民历经“反右”的“引蛇出洞”、打压异见和“文革”的因言治罪、万马齐喑之后, 不仅整体丧失了精神信仰, 也总体缺失了为中华科学与文化学术而探索争鸣的热情和社会环境。没有争鸣论战是不会有重大创新成果的。
3.寄生于改革开放并日益弥漫的金钱导向、财富标准, 不仅使许多中国人物欲膨胀、没有了信仰, 甚至还丧失了最后的立身之本道德!
而一个连道德都不要的国民, 你还指望他会为了什么抽象不值钱的历史、科学等等去呕心沥血地探索、去激情四射地争鸣吗?!
4.单纯记忆型的人才导向和教育改革存在着方向性错误
考试选拔不出天才, 就是说无论多么先进的考试制度都选拔不出爱因斯坦、比尔盖茨。但是, 考试至少应该满足社会和国家发展的需要, 力争选拔出逻辑型、创造型、记忆型、尤其是综合型等多种人才。可是今天, 我们的应试教育和考题导向, 似乎只倾向于选拔知识记忆型一种人才。而在计算机时代, 一块重量只有几克的小小芯片, 就可装下几座图书馆。因此当下, 博学实不如多才, 多才更不如创新珍贵。然而, 我们的高考、研考乃至公务员考试, 绝大多数考题都是测试知识题、记忆题, 而分析题、逻辑题、创作题、操作题、案例题、对策题、现场模拟题, 却倍受冷落, 甚至难觅踪迹, 似乎要重蹈晚清科举八股题陷阱而背弃唐宋科举策论题的优秀传统。甚至颇受欢迎的某电视台《超强大脑》节目, 也只是在选拔记忆力惊人的“奇才”。似乎分析力、判断力、创新力、批评力、应变力、行动力以及解决实际案例的能力等等, 并不是“超强大脑”的范围!这是否意味着我们的教育改革和人才导向存在着方向性错误?
5.中国当代教育呈女性化趋势不利于创造性人才发育
作为人, 女性和男性毫无疑问是平等的, 所以我们当然赞同男女生接受平等教育的制度。但是, 从生理与心理特征与实际效应来看, 文科是女生长项, 理工是男生长项, 男女生智力存在明显的结构性差别也是不可否认的客观事实。然而, 认同男女生智力结构存在差别容易, 承认我们的教育倾向于选拔女生人才或女性化人才, 对于某些教育工作者尤其教育主管部门领导却是非常困难的。可是, 从1977年恢复高考至2010年男女入学比例的变化显示, 我们的教育很可能存在这种倾向于选拔女性化人才的特征。1977年恢复高考当年的男女入学比例为不足3:1, 女生不到25%, 以后基本为女生逐年增加趋势, 30年后的2007年男女入学比例超过1:1, 即女生达到52.9%, 2010年更是在校女生比例全面超过男生。女生素来占优势的文科院校开始出现男生绝迹的纯女生班, 综合院校女生人数超过一半, 向来男生占优势的理工院校女生比例也达到30-40%以上。按照这一速度和趋势, 到2037年中国高校男女入学比例有可能达到1:3, 即可能女生入学率达到75-80%以上。这种趋势与中国男女出生比例显现的趋势是相反的, 它也从另一个角度说明我们的教育可能存在严重问题。
如果不对教育尤其是考试制度和考题体系进行导向性和革命性的改变, 这种趋势还会进一步加强, 最终导致中国受过高等教育的民族精英很可能绝大多数由女性组成, 客观上形成另一种性别歧视。我们并不主张以行政手段干预男女生入学比例那是低能的和无益的。改变我们的教育尤其是考试内容和方式应该是主要出路。
“钱学森之问”如何破题?
“钱学森之问”解题出路何在?即如何才能造就大师级创造型人才?总体破题思路是:首先要变革我们缺乏公平竞争、权力制衡的体制机制和人才评价标准;要明确落实宪法赋予的思想言论自由和学术自由是创新的源泉;要实施民主法治提供学术民主和创新的制度保证;要认识到科学创新精神是首创精神和质疑权威的批判精神, 不是卫道士精神;要突破官民界限、通过公平竞争机制选拔一大批文理兼通的宽基础、创造型人才;要强调培养身心健全的创新型人才;要展开广泛学术争鸣推动科学革命, 借以焕发中华民族的创造精神并迎接中华文明伟大复兴。
在此我们提出如下系列具体对策。
1.人才评价标准要创新:把是否有创造精神和创新成果作为人才第一标准
学术规范和学术批评必须首先尊重创造精神, 尤其是首创精神!当今格外看重学历, 尤其洋学历。强调学历本是为了强调系统知识和“学术规范”, 然而, 学术界最缺乏的并非知识和规范, 而是学术的第一精神创造精神!注重培养身心健全的人才方可能有创造的激情和活力;注重培育文理兼通的宽基础人才具有更多的创新潜力。
在当代, 缺乏创新精神还表现在只善于模仿和追随上。许多领域都不敢让富有创新精神的学者担任学术领头人, 而是一定要找个喝足洋墨水的人来对国外成果进行译介。哪怕是国外已经淘汰多年的成果我们仍要学习模仿。从而使大批只会译介性学习、模仿而不是具有创造探索精神的人占居了学术重要岗位。这些人申请到的各种基金也只能是继续完成译介而已。译介在中国许多领域依然落后的今天固然较为重要, 但是对译介的重视决不应该超过对创造精神的重视。因为只有创新才能引领中国的学术事业赶上和超过世界水平, 而译介和学习最多只能使我们跟随别人跟得近一点罢了。
2.全面实施体制创新:通过民主法治体制将公平竞争机制全面引入科教文化领域
学术民主来源于政治民主, 科学领域的公平竞争, 依托于体制机制的公平竞争。这就要改革政治、经济、文化、科教体制, 全面清除封建皇权专制在体制机制和思想观念中的遗毒残留, 构建现代民主法治, 把公平竞争的机制全面引入政治 (公仆的公平竞选、考任) 、经济 (规则平等、分配公平与市场竞争) 、科学文化 (课题招标、评委轮换、公平激励、平等争鸣、创新测评、成果考核、公平竞岗) 等等领域, 为创新型人才和大师级人才提供民主体制的摇篮和法治机制的保障。
3.要实施多元文化创新:落实宪法赋予的思想言论自由和学术自由
自由, 是人和一切动物的天性, 是人类创造、发展的精神动力。因而自由, 是人类普世价值, 不仅早已是资本主义革命与发展公认的核心理念和价值观, 也已经纳入社会主义核心价值观之一。自由, 除了人身自由, 最重要的就是思想自由。思想言论自由是学术创新的基础和保障。因此中华人民共和国宪法明确赋予每个公民享有思想言论自由、宗教信仰自由和学术创作自由。思想自由是创造精神的唯一源泉。大学及教育去行政化就是实现思想自由的举措。自由民主是中国人民一致追求的目标。早在抗日战争胜利之初, 毛泽东在1945年9月27日答路透社记者时就已明确指出:“自由民主的中国”将是这样一个国家, 它的各级政府直至中央政府都是由普遍、平等、无记名的选举所产生, 并向选举它们的人民负责。它将实现孙中山先生的三民主义, 林肯的民有、民治、民享的原则与罗斯福的四大自由 (按:指美国总统罗斯福在第二次世界大战期间提出的“言论和表达的自由”、“信仰上帝的自由”、“免于匮乏的自由”、“免于恐惧的自由”) 。它将保证国家的独立、团结、统一以及与各民主强国的合作。陈毅元帅也有“投身革命即为家, 血雨腥风应有涯。取义成仁今日事, 人间遍种自由花。”的经典诗句。
如今当务之急的是, 要不折不扣地全面落实宪法赋予公民的思想言论自由和学术自由, 鼓励思想理论创新、科学文化创新, 真正形成中华历史上曾经有过的百花齐放、百家争鸣的大好局面, 创造产生大批世界级思想家、科学家、文学家、艺术家的新时代!
4.竞标招揽开辟新学科的学术领航者, 而不仅仅由高学历者作学科带头人
新学科是不可能有国际大奖的, 这就需要大学管理者是真正的学术行家, 而不是在学术科研方面仅仅是一时玩票又转而从政的“票友”。因为只有真正的学术行家才可能拥有跨越学科的视野, 有对新成就及新人才的敏锐洞察力和破格扶持力。但是现在中国的科研院所和高校当中的领导者“票友”太多而高层次专家太少。否则就不会出现被世界公认的全息生物学创始人张颖清先被山大前校长破格调用、却被后来的校长无视后抑郁而死的悲剧。这虽然是个别事件, 却代表人才的创新成果标准被高学历人才标准所取代的时代痼疾。杂交水稻之父袁隆平也因专科学历和外语不好无法当选中科院院士, 说明我们的人才标准有严重问题。
中国高校应该追求大师, 而不是追求大学历加大外语, 追求大学历是无知土豪, 追求大外语是殖民地教育。
当今中国类似山大前校长那样拥有识才之眼、爱才之心、容才之量、用才之能的伯乐固然可贵可期, 但第一太少, 第二不可靠 (一旦伯乐调走或退休了, 千里马便又受屈) 。怎么办?好办:第一, 改变选才 (包括选择学科带头人) 的标准:不重文凭重水平, 不看忠心看创新;不重外语重成果, 不看数量看质量。第二, 改领导选拔为竞标招揽:科学制定新老学科带头人的标准和成果要求, 公开招揽, 公平竞争, 评委轮换, 公示方案, 公布成果, 公正推选。第三, 设定目标, 考核流动, 达标者上, 落后者下。这样, 必可动态优选出创新学科的领航者, 在公平激励中造就大师级人才。
5.认清科学创新精神的本质:是超越旧有范式的创造精神和质疑旧有权威的批判精神, 而绝非宗教裁判所式的卫道士精神
卫道士精神是与科学精神和创新精神南辕北辙、背道而驰的“宗教裁判所情怀”, 它对科学事业的发展是严重不利的。因为科学无须捍卫, 科学只需要事实验证和公众认可, 科学创新发展只需要质疑旧有权威的批判精神和不断超越旧有范式的创造精神。
譬如, 中外学者都知道以能量守恒定律为核心的热力学三定律, 但“用法”完全相反。在发达国家, 这些科学定理定律对于科研人员尤其科学家们最主要的价值是用来寻找这些科学定律定理本身的漏洞, 借以寻求科学理论的突破或借此产生新的技术发明;而中国许多学者则用来否定别人的成果和科学探索。科学定律对于普通百姓来说一般情况下是必须遵循的, 因为这样往往会更有效率;但对于科学家, 所有现有科学理论都应该是在其质疑范围之内的非此则不可能带来创新、突破和科学革命。诸如, 国外的水变油已经准备量产上市了, 中国还在讨论水变油是否“伪科学”, 且大多数人认为水变油“不科学”或是“伪科学”。知识如果得不到消化、解毒, 就会成为智慧的障碍, 这种障碍的存在也是大大阻碍科学革命的诞生的, 当然也大大阻碍大师级人才的诞生。
鉴此, 建议中国科学院和山东大学为张颖清和全息论平反, 建立全息论研究所;象对待陆家羲那样鉴定并公开蒋春暄的数学研究“成果”这样做也是与世界接轨, 你或肯定人家并给他颁奖或者否定人家并明确指出其错在哪里。这对中国科研体制来说也是有益无害的革命。
6.汇集民智:定期鉴定、发布并评奖民间科研学术成果, 发掘大批民间科研人才
许多国家的科学院都有定期鉴定和公布民间科学成果的制度和部门, 而我们中国不仅没有, 中科院等还经常贬低被世界许多国家当作创新重要源泉之一的民间科研, 导致部分媒体和社会公众在提起民间科学家或民间科研时都有不屑的语气。实际上, 把科学研究人为划分为官方科研和民间科研是计划经济时代残余下来的落后观念, 随便给科学研究设置门槛更是“上智下愚”封建意识的现代翻版。在国外不仅圣菲所、兰德公司是民间机构, 哈佛、耶鲁等等同样是民间机构。我们应该做的是打破公办科研机构对经费、评奖、普及、应用等科研资源的垄断, 借鉴国际惯例, 由国家机构汇集并定期鉴定、发布和评奖民间科研学术成果 (包括自然科学和社会科学成果) , 从而发掘大批民间科研人才 (包括自然科学和社会科学人才) , 促使中国早日进入全社会无论官方或民间都能够争相投资科研并以创新为荣、创造为“王”的时代。
7.考试改革考题转型:重在推广科研型、对策型、案例型考题体系
考试与考题对人才的培养与选拔具有导向性功能。只要有考试, 就不可能
没有应试教育。关键问题在于应何种试、育何种人的教育。矫正了人才评价标准, 就必须相应改革考试制度, 相应推动考题转型。要培养和考选独立思考、善于创新的人才, 就必须从高考、考研到考职称、考公务员等种种考题全面转型, 从偏重知识记忆型转为侧重思考型、研制型、案例型、对策型乃至操作型的考题体系。
不要认为理工类不存在倾向选拔记忆型学习模仿型人才的问题。理工类考试如果要考察创造性综合运用知识的能力, 就应该把公式和定理都写在试卷上, 而不是让学生首先回忆公式定理怎么表达。因为你要考察的是创造性综合运用公式、定理和各种知识解答问题的能力, 并非记忆能力。
与此同时, 还应改革教学方法, 让学生的创造潜力在学习过程当中就得到培育和发挥。例如:教师的提问方式不应该还停留在“你记住了什么?”或“你理解了吗?”之类的问题。这些问题应该转变为“你对此说有何不同意见?”或“对这个问题你自己的看法是什么?”。这样才能在教育过程当中激发学生的独立思考, 开发学生的创新能力, 避免使他们成为跟随模仿者甚至学术保守势力的后备军。
8.要选拔逻辑研判、记忆整理和创新创造等多种人才, 而非只选拔记忆学习型一种人才
教育应该培养、选拔多种类型人才:一是记忆学习、汇集整理型人才;二是逻辑思维、分析研判型人才;三是创新开拓、发明创造型人才;更重要的是四:培养、选拔出综合型全能通才。如今我们的考试制度和考题导向, 似乎只倾向于培养选拔记忆型一种人才, 这根本无法支撑建设创新型国家和社会。
9.中国应率先发起并引领世界科学观革命, 恢复中华民族传统科学的主体地位, 融汇东西方科学, 借助广泛的学术争鸣以唤醒国民的创造精神
某种文明被全世界接受的程度取决于她为世界文明带来贡献的多少。中华民族曾经是一个富于创造精神的民族, 而决不仅仅是一个学习模仿型民族。让世界接受中华共识必须首先让世界认知并理解中华民族科学体系即自然国学。中国要尽早变学术思想引进国为思想学术输出国。理解中华民族科学才可能理解中华文化, 进而弘扬中华文明。
创造精神尤其首创精神, 是中华民族伟大复兴的根本动力;
民主法治、学术自由、公平竞争, 是弘扬中华民族首创精神的制度保障。
钱学森之问 第10篇
整整一个世纪前, 时年21 岁的胡适痛感国家因缺少优质大学而“有求于人”,负笈海外成为引进西方文明与科技的唯一途径。 在胡适看来, 今日留学,是“为了日后我们自己能够不用再求人”。 “留学应当以不留学为目的”[1]:这是青年胡适的“中国梦”。 这个梦在一百年后的今天似乎已经触手可及。
用“捷报频传”来形容我国大学近年来在各类国际大学排行榜上的表现,当不为过。清华大学在《美国新闻与世界报道》2016 年全球大学排行榜上名列世界最佳工程类大学,位居麻省理工之上;在QS2015—2016 年世界大学排行榜上中国大陆共有七所高校跻身前200 名;北京大学和清华大学在《泰晤士报高等教育副刊》 发表的2015—2016 年世界大学排行榜上双双进入前50 名。 对此, 中国网在其2015 年10 月10 日的报道中不无骄傲地宣称:“这标志了中国大学已经跻身于全球2%的精英高等学府”。
然而,事情的发展却并不尽如胡适之意。 一百年后的中国大学已经跻身世界前列,国人在留学问题上似乎还是“有求于人”。据“中国与全球化智库”发布的最新报告显示,2014 年在外深造的中国留学生总数达到108.89 万人。 与2012 年相比,2015 年的调查显示,在国内读完高中课程再出国读大学的学生比例从61%下降到44%,出国读高中的学生比例则从17%上升到了27%。 超过1/3 的学生计划出国读高中或者是预科以及语言学校。这意味着其中大部分学生不会参加高考,也不会选择读完国内高中的课程[2]。
令人纠结的不是有多少中国学生出国留学。改革开放30 多年来我们的大学为中国经济的起飞培养了一大批优秀人才,其中很多经历过留学深造。 让人尴尬的是,假如过去我们的大学以毕业生能够进入欧美名校读研作为其教学质量过硬的标志,那么今天的留学低龄化则是尚未进入国内大学的孩子及其家长们在用脚投票,对包括“已经跻身于全球2%的精英高等学府” 提交了一份 “不信任动议”(Motion of No Confidence)。
我们的大学究竟做错了什么?
这个问题就像一把“达摩克利斯之剑”,近年来一直悬在大学管理人员的头顶,逼着他们没完没了地自我反省。这种反省最后以“钱学森之问”得以表达:“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才? ”
二
“钱学森之问” 在高教界的反响可谓振聋发聩,“一石激起千层浪”。 但是,正如耸人听闻的言论并不一定经过深思熟虑,忧心如焚的钱老应当也没有考虑过自己言论的内在逻辑。 其实,“钱学森之问”的内在逻辑,用逻辑三段论略加分析,不难发现:
(1)如果大学(M)是培养杰出人才的(P);(大前提)
(2)并且中国的大学(S)都是大学(M);(小前提)
(3) 那么中国的大学(S) 都应当培养杰出人才(P)。 (结论)
退一步说,即使钱老心里想的不是所有的大学都应当培养杰出人才, 起码一流大学必须培养杰出人才。 这个逻辑有问题吗? 是的,因为它的大前提错了。
中国高校从1999 年开始扩招,在2002 年毛入学率超过15%, 正式迈入大众化阶段。 潘懋元曾经指出:“在中国高等教育大众化时代,我们无论是顶层设计还是基层实践,都要有一种重新的认识,方能取得大众化教育的成功。 ”[3]这种重新认识必须建基于对大学外在的社会环境和大学内部的学术环境的翔实的分析之上。因此,“钱学森之问”的本意虽不失真诚,但其大前提似乎仍然是针对精英化时代的。这种时代的错位对于当今大学的发展来说,是一个误区。
其实,大学的任务并不是培养杰出人才,而是培养人才,为这些人才将来成为杰出人才创造一个成长的环境。 人才与杰出人才的根本区别在于,前者是具有某个领域的专业知识以及应对未来社会变化之能力的普通大学毕业生,而后者是这些普通大学毕业生在职场上运用大学所学的知识与能力进行创新或发展之后所取得的成就。大学需对其直接“产品”———人才负责,但人才能否成为杰出人才则是由多方因素决定的,大学至多只是因素之一。 鉴于此,大学需要“重新认识” 今天这个高等教育已实现大众化的时代,并制定应对措施。 这种认识可以从三个基本问题出发:
(1)大学外面发生了什么变化?
(2)大学里面发生了什么变化?
(3)大学当如何应对?
三
(一)大学外面发生了什么变化呢?
首先,知识更新的高铁已经全面提速。 按照一般的认识, 在18 世纪的时候, 知识更新的周期大概是80 到90 年,19 世纪基本上30 年左右,20 世纪六七十年代大概是5 到10 年, 八九十年代是5 年, 进入21 世纪,知识更新周期大概是2 至3 年。 在知识更新周期如此短暂的今天,用所谓“学好数理化,走遍天下都不怕”的老生常谈来指导大学生,还真有可能误人子弟。 克林顿时代美国教育部长理查·赖利曾说过一段绕口令似的话:“我们(的大学)正在培养的学生必须能够进入那些目前尚不存在的职业,运用目前尚未发明的技术手段去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题。 ”[4]而美国《财富》杂志引述有关专家的预测:2013 年美国现有职位中的47%将在2033 年被机器取代。更令人不安的是,过去我们只是担心一些“蓝领”的工作会被机器取代,而今天我们可以从下列几例已经逐渐被机器取代的职位看到未来“白领”的命运:售货员、电话接线员、市场销售员、银行职员以及外科医生[5]。
其次,地域经济和政治搭上了全球化的快车。 许多大学在谈论国际化时往往关注的是大学的国际声誉和排名,而国际大学联盟(International Association of Universities, 简称IAU)在2012 年发布的一份报告中却提醒我们大学国际化趋势背后的驱动力量,即经济、思想及其他领域的全球化[6]。 如2015 年秋新加坡和马来西亚持续几个月之久的雾霾,其源头却是印尼农民焚烧秸秆和森林,而焚烧的背后又是因为贫穷的农民缺乏资金购买化肥,便以灰烬为自然肥料。 焚烧的结果是,新马两国学校被迫关闭、旅游业大受打击、马六甲海峡两边的政府隔海对骂。 全球化时代,任何国家都无法独善其身。新马两国治理污染的工程技术再发达,也无法挡住隔海飘来的雾霾。 这不是一个简单的工程问题;这是人文问题,是政治问题,也是如何扶贫的问题。
再次,“人才”们登上国际航班周游世界。 以美国为例,2006 年将近70%的工程学博士学位和一半以上的物理学博士学位都是授予外国出生的学生,而外国出生的企业家在1995—2005 年期间创办或协办硅谷一半以上工程和技术公司,占这类公司创办人或关键合伙人的1/4,其2005 年销售额达到520 亿美元,雇佣45 万人[7]。 同样,香港和新加坡的大学在国际排行榜上表现杰出,原因之一就是其教授职位实行全球公开招聘。政府在解决了工作签证这个问题之后就会发现,只要条件合适,全世界的人才就会在你这里聚集。 硅谷的成功,香港、新加坡大学的出色表现,背后只有一个基本原因:人才的流动。
上述这些外在的变化深刻改变了当今社会对于大学人才培养模式的期待。 为了与时俱进,大学不得不调整自己的教学模式。
(二)大学里面发生了什么变化呢?
在“前国际化”时代,人们对于一所大学的关注首先是师资好不好, 而当代五花八门的大学排行榜,几乎无一不将教授的学术声望, 包括诺贝尔奖得主、论文引用的频率等,作为一所大学优质师资的标志。 对于学生来说,师资固然重要,但从学习某一门专业知识的角度看,其重要性又在不断降低。 如果只是为了耸人听闻,我们甚至可以这样声称:“慕课(MOOC)让教授下课! ”过去老师的课教得好不好直接影响学生对这门课的掌握,可是今天的学生可以上网,包括慕课在内的各种网上资源为学生提供一个亲近名师、大师或“好”老师的机会。 因此,教师角色的转变与教学方法的改革成为必须。
直到今天,学生及其家长最关心的问题还是学什么专业、将来找什么样的工作。 如果我们同意知识更新的高铁已经全面提速,那么这个问题的重要性也在降低。知识的更新给传统的“专业”增加了诸多不确定性,而就业市场因全球化而产生的变数又让大学“专业”与未来的“职业”渐渐脱钩。这正是理查·赖利的绕口令所提出的问题:我们明知学生今天在大学里学的很多东西将来都会过时,那么我们的课程设计是否应当考虑如何培养学生在那个未知的职业里所需的(尽管就目前的认识水平尚且未知的)知识或能力?
2011—2012 年, 美国加州大学洛杉矶分校高教研究所在一个全国教授问卷调查中[8]请教授们反思本科教育的目的,并指认本科生所需掌握的知识与能力。 以下是一些项目的得分:批判性思维(99%),评估信息的质量及可靠性的能力(99% ), 自学能力(90% ), 掌握一个领域的知识(90% ), 写作能力(90% ), 创新能力(79.4% ), 对不同信仰的宽容(78.9%),就业能力(78.3%)。 批判性思维名列首位应当不是新闻;美国大学对于这种能力的重视早已广为人知。 但是,美国教授如此看重学生对信息质量及其可靠性的评估能力, 并将它与批判性思维相提并论,值得我们重视。在经济全球化、大学国际化的时代,学生面临最大的挑战已经不是如何取得信息;他们有太多的渠道能够取得太多的信息。但若他们不能从信息的海洋中去芜存菁的话,那么他们拥有的信息永远也无法成为有用的知识;相反过多未经评估的信息还很可能成为负资产。 从这个角度看,大学在充分理解外在环境变化的基础上对于课程及教学各个环节的“重新认识”就变得非常重要。换言之,当代社会对于大学的期待已经不是简单地要求老师把课上好或学生掌握多少专业知识。 大学应该研究的问题是,毕业生在走上社会后能否应对未来职业或岗位的不确定性、是否具备重新学习的能力、在地域政治与经济问题纠缠不清的情况下能否跨领域地解决社会的重大问题。更重要的是,他们能否在人才全球流动与竞争的形势下立于不败之地。
行文至此,“钱学森之问”对于当代大学发展有可能产生的误导开始显现。如果大学管理者们的注意力至今仍在所谓的“杰出人才”身上,那么大学能做的不外是在为一小撮精英追加学术“营养”。近年来在部分大学启动的“基础学科拔尖学生培养试验计划”就是大学为回应“钱学森之问”而推出的一项人才计划,旨在培养中国未来的学术大师。 然而,全球化的世界给我们毕业生未来职业生涯带来如此之多的不确定性,难道在数、理、化、信、生5 个学科为这一小批精英学生开小灶就能保证他们成为未来的杰出人才? 再说,学术大师能培养吗?
(三)大学当如何应对?
与其在少数精英身上下注,希冀他们有朝一日成为所谓的“杰出人才”,我们的大学不如多关注学生成长的校园环境。 只要大学做了他们该做的事情,未来社会的杰出人才自然会从中脱颖而出。
什么是大学该做的事情呢?关于中国大学毕业生的学术能力之强我们已经听说很多,国内一般大学毕业生进入美国研究院后直接给本科生以至研究生上高等数学、化学、物理等课程的情况也屡见不鲜。 因此,大学在继续加强专业教育的同时,有必要在学生能力的培养方面下点功夫。
其实,国内大学关于教学方法的改革从来没有间断过,而“授之以鱼”还是“授之以渔”的道理亦早已深入人心。 如果说教授的责任是努力改进其课程设计、教学计划与教学方法,那么大学的责任则是从宏观的角度对学科知识的更新作出回应,将培养学生在相关领域、 甚至全新领域的学习能力纳入教学改革的议程。 比如说,在设计学术项目时学生评估信息质量的能力起码应当和他们的专业知识具有同等的重要性与紧迫性。
另一个经常被忽略的领域是学生的非学术能力培养。 换言之,在地域经济和政治都搭上了全球化的快车的时代, 大学必须帮助其毕业生适应未来的职场。 在这个职场上,多元文化的认知与经验已经不是一种奢侈,而是必须。学生对于异族文化从语言、习俗到思维方式的了解直接决定他们能否在跨国公司或组织中生存并发展,而团队合作的能力则是未来成功人士必备的品质。
或者,换一个角度来思考大学该做的事情,我们可以从学生在未来充满不确定性的职场里所需的技能出发,将大学教育的目的重新定位:我们的毕业生必须学会读书、思考;沟通、协调;择业、转业。
近年来关于通识教育或素质教育的讨论此起彼伏,但多数高校在设计通识课程时采取了“分布性模式”,即要求学生在一些指定的领域选修足够的学分,以开拓其学术视野。 这件事本身没错,但在实行过程中大学开设较多的是一些概论或概览课程,学生们通过老师二手的叙述或解读来了解人类文明发展史上的一些重要理论, 却很少能有机会平视原著者的目光,倾听他们的声音,并对其观点的可信度进行辨识。概论课教出来的学生有知识,因为他们的老师可以在一堂课上概括一个时代的声音、一个章节里传递一群作家的思想; 但概论课教出来的学生不一定有能力,因为思辨是一种需要经过反复训练才能掌握的技能[9]。 因此,通识教育课程的设计也许有必要考虑另一种模式,即以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的所谓“名著选读模式”。 当然,大学的通识课程以什么方式进行也许并不重要;真正重要的是让学生通过这些课程养成读书、特别是读原著的习惯。 读原著就必须思考,因为没有现成的答案可循。
前述新加坡和马来西亚雾霾的案例让我们看到了沟通与协调的技能在未来职场上的施展空间。国内大学生进入海外高校,最常见的“傲慢与偏见”是“老外”的数学有多差,可事实是,这些数理化学得很好的高材生们并没有成为外国教授的“宠儿”。 原因何在?多数是因为他们往往在课堂上的参与程度较低,而且他们在国外大学流行的 “小组项目”(group projects)中表现并不突出。后者强调的是个人在小组内与他人进行沟通与协调的能力。这种能力的培养至今尚未成为国内大学教学方式的主流。
从上世纪90 年代国内大学废除毕业分配制度至今,经过20 多年的历练,我们的大学毕业生终于习惯了择业的挑战。 不幸的是,刚学会择业的毕业生们却已开始面临新一轮的挑战———转业,因为未来的职场里可以终身从事的职业已经所剩无几。而随着人才的全球流动日渐普及,今天的雇主们并没有太多的耐心在本地的(千里)马群里扮演伯乐的角色。硅谷的成功给世界的启示是:在全球化的人才市场上,通过进口取得杰出人才比从小培养要划算得多。
从这个视角看去,“我们的大学究竟做错了什么? ”这个问题的答案就比较清楚了。 在当今“培养不了就进口”这样一个全球化的职场里,大学毕业生们的竞争对手是各国的人才或杰出人才;他们需要的不仅是某个专业的知识,还需要一些应对不确定未来的过硬技能。如果学生及其家长们在中国的大学里看不到这样一个国际化的学习环境,那么大学的排名对于他们来说毫无意义。加上国际化让全球大学在同一个平台上竞争,因此中国学生用脚投票、纷纷选择出国留学就是一件顺理成章的事了。
我们的结论是,大学无需将培养杰出人才作为自己的目标;只要能为其毕业生提供一个将来成为杰出人才的土壤就功德无量了。
参考文献
[1]胡适.非留学篇[M].胡适文集(第9册),北京:北京大学出版社,2013:684.
[2]中国与全球化智库.中国留学发展报告(2015)[EB/OL].(2015-10-22)[2015-11-16]http://www.21ccom.net/articles/world/zlwj/20151022129908_all.html.
[3]潘懋元.高等教育大众化面临的困难[EB/OL].(2014-09-23)[2015-10-16]http://www.jyb.cn/high/sjts/201409/t20140923_599001.html.
[4]Delbanco A.College:what is was,is,and should be[M].New Jersey:Princeton University Press,2012:25.
[5]Erik Sherman.5 white-collar jobs robots already have taken[EB/OL].(2015-02-25)[2015-10-16]http://fortune.com/2015/02/25/5-jobs-that-robots-already-are-taking/.
[6]International Association of Universities(2012).Affirming Academic Values in Internationalization of Higher Education:A Call for Action[EB/OL].(2012-05-04)[2015-10-16]http://www.iau-aiu.net/sites/all/files/Affirming_Academic_Values_in_Internationalization_of_Higher_Education.pdf.
[7]外国留学生对美国贡献有多大?[EB/OL].(2010-06-04)[2015-10-16]http://www.chinanews.com/lxsh/news/2010/06-04/2324799.shtml.
[8]Derek Bok.Higher Education in America[M].New Jersey:Princeton University Press,2013:167.
钱学森之问 第11篇
注：《试论<规划纲要>与创新人才培养—兼答“钱学森之问”》发表于本刊2010年12月刊第77～79页，《落实胡锦涛总书记“注重培育学生创造性思维”重要讲话的思考》是为再答，发表于《中国科学报》2012年1月1日B29版，故本文为“三答‘钱学森之问’”。
在2012年7月6日召开的全国科技创新大会上，胡锦涛总书记发表重要讲话再次重申：“到2020年，我们要达到的目标是：基本建成适应社会主义市场经济体制、符合科技发展规律的中国特色国家创新体系，原始创新能力明显提高，集成创新、引进消化吸收再创新能力大幅增强……，进入创新型国家行列。”总书记同时强调，“从现在起，到实现进入创新型国家行列的目标，只有不到10年的时间，形势非常紧迫，任务十分艰巨。”中央对建设创新型国家传达出的信心和关切反映了全国人民的心声。而胡锦涛总书记提出的六点具体意见之一就是：“建设一支规模宏大的创新人才队伍”。
培育创新人才这项历史任务，从1999年第三次全国教育工作会议首次作为人才培养目标纳入中央文件以来已历时14年。这也是著名的“钱学森之问”求解的问题。
14年来，中央为培育创新人才出台了若干重大措施，包括第三次全教会后在基础教育阶段推进的“新课程改革方案”、2010年第四次全教会后颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》等。《纲要》提出到2020年“办出具有中国特色、世界水平的现代教育”，并提出培育创新人才、基本解决教育公平以及提高教育质量三大战略任务。这些决策极富先进性和前瞻性，从理论上把我国的教育提升到了与知识经济同步发展的水平，对培育创新人才有极大推动作用。但从现实来看，创新人才培育仍是建设创新型国家的瓶颈问题，严重制约着我国自主创新能力的提高。
如今，制约创新人才培养的经费问题中央已经解决，体制机制问题中央和地方也出台了不少措施正在切实解决。14年的摸索实践说明，创新人才培育效果不甚理想的重要原因之一，是教育自身尚未作好准备，从理论到实际操作再到干部层面都远未作好准备。
现代教育与传统教育
我国第三次全教会后实施的新课程改革，是引进、吸收、借鉴现代教育优秀成果，着力培育创新人才的重大举措。所涉及到的教育思想、课程、教法和相关管理都是发达国家多年积累的精华。第四次全教会颁发的《教育规划纲要》则更进一步提出我国要办出“世界水平的现代教育”这一宏伟目标。
那么，什么是现代教育？
现代教育是二战后为适应新技术革命的兴起和信息时代生产力快速发展的需要而产生的一种崭新的教育体系。二战后，美苏各国生产力快速发展，随之出现了一批现代教育的改革家，他们看到了传统教育不适应现代社会的种种弊端，大力倡导现代教育，并形成了包含教育目标、教育原理、教育内容、教育方法等丰富内涵的教育体系，如通才教育、人文教育、个性全面和谐发展的教育、终身教育、开放教育、发现教育及最优化的教学理论等。赞科夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳、皮亚杰等就是其中的杰出代表。
现代教育的本质在于，它看到了历史的变迁、新技术革命的发展，看到了以培养再现型人才为特征的传统教育已经过时，必须培养出能够适应时代急剧变化、应变能力强的创造性人才。
创造教育是现代教育的灵魂和精髓，它集中了现代教育最宝贵、最核心的成分，集近现代教育的精华为一体，是以创造学原理开发学生创造力的新型教育，其宗旨是开发创造力、培养创新人才。
什么是传统教育？
工业革命以后，为适应资本主义工业化的发展，培养出了一支有一定科学文化知识的产业工人大军，近代教育由此诞生。这相对于18世纪西方宗教控制的神学教育是一个巨大进步。对产业工人的培养，以能够掌握和运用一定的科学文化知识，能在社会化大生产中操作各种机器车床为目标。这种教育延续至今就是所谓的传统教育，而应试教育则是传统教育的极端表现形式。随着历史的发展，传统教育已经远远不能适应新（知识）经济发展的需要，其弊端日益突出，教育的创新已经成为历史的必然。现代教育与传统教育有哪些不同呢？
它们的主要区别首先表现在教学目标不同—传统教育培养有知识的生产者，即记忆型、模仿型、再现型人才。局限于知识的传播与积累，要求学生对知识能识记、贮存和再现，能将知识“记得住”、“倒得出”。现代教育则培养能生产知识者，即创造性人才，激发创新精神，启迪创造性思维，开发创造潜能，提高创造性素质，使其成为能创造知识、使知识增值的创新人才。
其次是教学原则不同—传统教育主要靠增加课时、题海战术、高密度训练、满堂灌、重复训练、机械记忆等实现教育目标。现代教育则要求教师不仅对学生传授知识，还要激励其思维，不是简单地向学生“奉送真理”，而是引导学生去发现真理，激发学生的好奇心、求知欲，培养学生主动思考、大胆质疑、勤学好问的素质。
再次是评价原则不同—传统教育以考分定优劣，而现代教育却以运用所学知识分析问题、解决问题，尤其是创造性地解决问题的能力定优劣。
最后表现在学校管理不同。14年来，现代教育培育创新人才的目标日益深入人心，这是教育观念的巨大进步。为实现这一教育目标的新课程改革也搞了10多年，实践证明，凡是长期坚持创造教育的学校，新课改都有声有色，成效显著，实现了开发创造力、提高升学率双丰收。京、津、沪、渝、沈、辽、鲁、湘、冀、川、豫、晋、蒙等省区市都有一批这样的学校。但也有一些学校，新课改困难重重，培育创新人才依旧只是一句战略口号和奋斗方向，应试教育则越演越烈，弊端凸显。现象在基层，原因在上面。产生这种现象的重要原因之一，是不少省市教育主管部门和各种师资培训机构（包含师范院校），都还没有做好准备。由于现代教育科学理论在我国的传播严重滞后，教育部门一些领导干部对现代教育知之不多，缺乏深入的认识和理解，往往自觉不自觉地站在传统教育的立场，从单纯传授知识的角度去认识、指挥、评估新课改，使得新课改中一些培育创新人才的理念和原则变成了空洞抽象的教条。他们没有告诉校长和老师，什么是创造性思维、创造力和创新人才，怎样进行创造性教学，落实新课改，培育创新人才。在这种情况下，要想通过新课改培育创新人才，以至办出“世界水平的现代教育”显然是有距离的。
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素质教育应符合历史要求
什么是人的素质？
人的素质包括自然素质和社会素质。自然素质即人的生理解剖特征和生理机能等自然遗传素质；社会素质则是人在先天禀赋基础上，在后天环境和教育影响下所形成的基本素质，包括科学文化修养、思维能力、情感意志性格等。也就是说，人的素质的社会性，决定了人具有可塑性，而一切教育都在不同程度上塑造着人的某种素质。
1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，明确提出了教育转轨，以素质教育替代应试教育的重大决策。从此，素质教育成为指导我国教育改革发展的一项重要国策。素质教育本应成为推动教育改革、发展实施现代教育、培育创新人才的强大政策武器，但却由于对素质教育的理解和认识不够科学，不少学校简单地把多搞活动，减少课程、考试和作业，就认为是落实了素质教育，甚至把素质教育当作口号作为推行应试教育的“挡箭牌”，也就是人们所说的“素质教育是个框，什么都往里头装”。
什么是理解、掌握、衡量素质教育最根本的指导思想？什么是今天的素质教育？党中央1986年4月《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》运用马克思主义历史唯物主义观点科学地分析了人的素质，指出：“人的素质是历史的产物”。这说明，人的素质不是抽象的概念，而是在某一具体历史条件下的素质；人的素质的内涵不是一成不变、僵化固定的，而是随着历史条件的变化而变化的。在不同历史时期，人的素质有不同的特点和内涵。不同历史条件，也对人的素质有不同的要求。所以，素质教育的内容和要求是由不同社会历史条件决定的。根据这一马克思主义哲学观点，只有科学地、准确地理解素质教育，才能培育出大批创新人才。
今天，我们处于新世纪的新（知识）经济时代，这个时代的灵魂和主旋律是创造、创新，也只有创造创新人才才能在这个时代生存和发展。所以，我国当今的素质教育就应以培养创造、创新人才为目标，要围绕人的创造、创新能力这个目标和中心培育人的种种素质。人的思想道德、科学文化、劳动技能和身心素质的培养，都应围绕和服务于创新人才的成长这个目标和中心来进行。
启迪创造性思维应常态化开展
中共中央政治局2011年2月21日就优先发展教育、建设人力资源强国问题进行第二十六次集体学习，胡锦涛总书记在主持学习时发表重要讲话，就做好教育改革和发展工作提出了“四个着力”的要求，其中第一条就是“着力提高人才培养水平……，强化能力培养，创新人才培养模式，注重培育学生的主动精神和创造性思维”。
在《教育规划纲要》颁发实施8个月后，中央最高决策层再次对培育创新人才提出了增加创造性思维的要求，抓住了创新人才培养模式的要害，是创新人才培养模式的重大发展，进一步指明了我国培育创新人才的前进方向，具有极其重要的意义。
创造、创新型人才的根本特征是具有较强的创造力。创造力是人类最高层次的能力，是智力的核心和精华。在创造力结构三大因素中，领域技能和工作动机始终被重视，唯独创造性思维无人问津，至今仍没有任何一个相关部门来主管。改革开放，创造学传入我国之后，也只有中国创造学会这类学术群团组织在研究、推动。笔者在20多年宣传推广创造学和创造教育的实践中，也曾反复呼吁应尽早开展启迪创造性思维的各种教育培训。这一问题的缺失，是我国创新人才奇缺的重要原因。
创造性思维是一切创造、创新的灵魂、源头和起点。中央四部委2008年4月23日联合颁发的《关于加强创新方法工作的若干意见》指出：“自主创新、方法先行。创新方法是科学思维、科学方法和科学工具的总称。科学思维的创新是科学技术取得突破性、革命性进展的先决条件。科学思维不仅是一切科学研究和技术发展的起点，而且始终贯穿于科学研究和技术发展的全过程，是创新的灵魂。”同时，为落实文件精神还建立了四部委部际联席会的工作机制，组成了专家顾问组，成立了“中国创新方法研究会”，开展了多批次创新方法培训活动，投入了大量经费，力度实属空前。这里所说的“科学思维”，其实就是创造性思维。但这些培训大多注重科学方法、创造技法，涉及创造性思维的部分却很少。离开创造性思维，孤立地抓科学方法、创造技法，就成了无源之水、无本之木，只能出工匠，很难出创造性人才。
笔者认为，启迪创造性思维、开发创造力、培育创新人才，应当通过各科教学和实践教育活动对青少年和在校学生大量开展，应实现常态化、持续性，这是基本的、主要的途径。同时，还应进行一些基本的创造性思维训练活动作为辅助措施。对在职干部、教师和科技人员的继续教育则应进行集中的创造性思维训练以开发被传统教育禁锢了的创造潜能，唤醒其创新意识，恢复其创造性素质。这是一种补课性质的培训。
启迪创造性思维的具体操作技术和方法，笔者在《落实胡锦涛总书记“注重培育学生创造性思维”重要讲话的思考》一文已作说明（见《中国科学报》2012年1月1日B29版），此处不再赘述。
打造能培育创新人才的教师队伍
师高弟子强，名师出高徒。当代的创新人才依靠具有创造性素质、会创造性教学的教师培养。在师范院校尚未完成由传统教育向现代教育转轨，难以胜任培养具有创造性素质的师资的情况下，只能通过继续教育对在职教师进行再教育，恢复其创造性素质，使他们懂得并逐步掌握创造性教学培育创新人才的策略和方法。
全面提升教师队伍实施新课程的能力，提高教育质量，注重培育学生的创造性思维，是近年中央历次颁布的纲要、意见中的核心部分，也是对基础教育干部、教师开展继续教育培训的指导思想。
启迪创造性思维、开发创造力的培训是改变学员思维方式，帮助其学习创造性思考、转换思维模式的行为，而不是简单的知识传授、信息传输，只能面授。
同时，这类培训首先一定要能够体现新经济时代继续教育的最新理念，既“充电”又“引爆”，在“充电”的过程中开发创造潜能，在教授教育创新特别是创造性教学的原则、策略和方法的同时，更着重以创造学和创造教育独有的核心技术，启迪创造性思维、开发学员创造力，以此真正做到更新观念、恢复创造活力。
其次要做到内容新，主要包括：推进现代教育、落实素质教育的科学内涵和实施途径；启迪创造性思维、开发创造力核心技术展示；推进课程改革，进行创造性教学的原则、策略和方法以及核心技术展示等。
最后要做到方法新。即在培训过程中，现场进行启迪创造性思维、开发创造力的互动式即席演练，凸显训练的创造性、主动性、参与性、情境性和实践性。
只有这样，才能有效地开发基础教育教师的创造力，恢复其被传统教育禁锢了的创造性素质，使他们了解并逐步掌握培育创新人才的教学策略和方法，以培养一支能基本胜任现代教育（创造教育）、高质量落实新课改、培育创新人才的师资队伍。
也只有这样，才能真正出色完成规划纲要提出的三大战略任务，办出世界水平的现代教育，早日建成创新型国家。
钱学森之问 第12篇
一、“钱学森之问”的原因
(一) 应试教育制度的阻碍
虽然全国各地一直都在倡导“素质教育”, 也确实不乏一些优质的学校尝试以“素质教育”的方式培育学生, 但不可否认的是, 在中国从小学到中学的教育中, 应试教育依然占据着主导地位。为了更高的名校录取率和更稳定的毕业率, 老师都在统一的固定模式中教育学生, 严重忽视了学生的个性。中国的教育要求学生认真听话, 为了应对各类升学考试, 老师教学生背“标准答案”, 反对学生“各抒己见”, 这无疑造成了中国学生只会照搬照抄、死记硬背的学习习惯, 学生思维固化, 缺乏思考的主动性和积极性, 更拘泥于最初接受的想法, 缺乏发散性思维。虽然美国学生的应试能力不如中国学生, 但他们勇于质疑, 并且具有批判性的思维, 这样的精神无疑是可贵的。美国教育鼓励创新和勇于开拓的品质值得我们认真反思和借鉴。因此, 中国长期积累的应试教育制度无疑对创新人才的培育造成了一定程度的阻碍。
(二) 高校创新机制的缺失
高校是进行科研创新的重要基地, 然而高校创新机制的缺失却成为了现今杰出人才培养的主要困扰之一。大部分的高校教师每年都有繁重的科研绩点要求, 此外还要完成规定的授课课时。对上课时数的严格要求占据了教师们大量的科研时间, 能够潜心钻研学术的时间被严重挤压。在这样的重压之下, 为了完成工作指标, 不可避免地出现了一部分教师把工作指标作为“任务”完成, 只为了达到“量”的要求, 但却迷失了原本的科研精神, 在科研创新成果中缺失了“质”的保证, 低水平重复研究屡禁不止, 学术道德问题频频发生, 高水平学术领军人物严重缺乏。而高校行政色彩浓厚, 对创新成果的激励机制也不尽如人意, 在苛求数量上庞大的同时却忽略了科研创新的能力。
科学技术发展是一个连续性的过程, 创新机制是发展的重要推动力, 激励机制和经验积累都不可或缺。中国高校长期对科技创新精神的忽视, 使中国科学技术创新活动缺乏积累, 没有形成连续的科学技术活动, 高校科研创新机制有待全面完善。
综上所述, 中国长期的应试教育制度和高校创新机制的不完善客观地造成了中国培养杰出人才的困难, 而中国学生缺乏主动学习的探索欲和拒绝发散性思维的学习习惯及高校教师在重压之下缺乏应有的科研创新精神在主观上影响了杰出人才的培育。
二、“钱学森之问”的破解途径
每年的毕业季, 全国各大高校都会向社会输送大批的大学生青年, 而高校如何将这些大学生培养为国家的杰出创新人才来强大我们的国家, 这一问题值得我们思考。以下从管理者和个人两个角度提出解决高校人才培养问题的途径。
(一) 管理者对创新人才的培养
1. 培养创新型的教师
教师的水平是素质教育能否取得成功的关键, 培养一大批富有创新意识并具创新能力的优秀教师可谓高等学校全面培育创新人才的首要之急。首先, 作为学生学习的榜样, 教师自身具备的创新意识很重要。在中国的高校学府里, 各项规章制度严密, 虽然这是教学秩序和教务管理的基本保障, 但是它在一定程度上对创新造成了束缚。这样的制度就要求教师有一种“敢闯敢拼”的精神, 在合理的限度内尽可能地有所突破。只有教师自己带着这样的创新精神工作, 才能培养出勇于创新的杰出学生。其次, 在秉持创新意识的基础上, 教师也应该将创新精神付诸于行动, 更好地营造创新教育的环境。在教学的过程中, 不仅要注重基本知识的传统教学, 更要重视学生自我思考能力的创新训练, 培养其从解决问题的过程中形成自己独特的见解。针对学生求新、求异的心理, 根据每位学生不同的特长, 进行个性化教育, 将教学工作从单一的教授转变为多元化的引导、咨询和服务, 使学生在创新活动中增强创新意识, 提高创新能力。最后, 教师应通过自身的科学研究提高其创新能力, 敢于挑战, 勇于突破, 以自身对创新的实践作为学生的榜样, 只有称职的、专业性的教师才能培养出具有创造性的学生。
2. 探索创新的教学方式
现代化的创新教学应该具有不同寻常的教学方式, 这就要求教师要以学生学习的引领者和科技创新活动的指导者的角色开展创造性教学活动, 把启发式教学作为这种新型教学方式的指导思想。
尽管每位高校教师都有繁重的教学任务, 但要想在有限的课程时间里既完成既定的教学目标又能培养出创新人才, 教师就需要转变以往单调的知识传授方式, 营造宽松的创新氛围, 把重点放在培养学生学习兴趣、发挥学生批判思考的主动性上。注重启发式教育模式, 激发学生独立思考的能力, 把促进和激励学生创新能力的发展作为对学生评价的主导因素, 设立研究型教学模式培养学生的质疑能力。例如, 在西方行政理论发展的课程教学中, 教师可采用传统的单方面授课型教学方式讲解经典的西方理论等基础内容, 在此基础上, 可采用探究式教学方式, 让学生分组讨论该理论对当代社会的适用性、局限性, 展开批评式的研究, 将基础内容结合当下的时事热点问题展开评论, 由学生代表进行汇报评述, 如观点分歧较大, 还可以通过学生辩论的方式来探索问题。这种以教师为辅佐、学生为主体的启发式教学方式能有效挖掘学生的探索欲和创造欲, 激发学生不断发现问题和解决问题的挑战欲, 从而推动学生主动产生发散性思维运动, 大力提高学生自主学习的研究能力和主动创新的积极性。
(二) 学生个人创新能力的提升
1. 培养创新性学习习惯
人们常说“习惯成自然”, 把创新培养为一种习以为常的学习方式, 那么自然而然地, 在今后的学习中就会有创造性。
传统学习的性质都是接受性学习, 学习材料是现成的, 学习目的就是对学习内容的理解和接受。这种学习方式对一个人的成长固然是重要的, 它有助于我们积累基础的专业知识, 但是我们更应该培养创新性的学习习惯。这种学习应该是一个挖掘自我潜能的过程, 追求的目标往往不是现成的, 学习的材料通常也是不确定的, 由学生个体在此过程中不断思考与发现, 在遇到问题时经常尝试从多维度解决, 突破传统的固化思维, 挑战富有建设性的想法, 完全根据其个性主动选择适合个体发展的方式。这种学习习惯具有自主性和探索性的特点, 在科学创新中具有十分重要的价值。高校大学生应该培养具有创新性学习的习惯, 这将有益于提升个体的独创精神和创造能力。
2. 训练创新化行为方式
首先, 学生应该训练个人质疑与批评的行为能力。著名物理学家李政道曾说:“要创新, 需学问;只学答, 非学问。要创新, 需学问;问愈透, 创更新。”创新思维源于质疑和批判, 只会一味地接受, 没有质疑就难言创新。在平时的课堂上, 在与导师的学术交流中, 学生都应该积极思考, 勇于对权威进行批判, 提出自己的独特见解。其次, 个体应该训练敏锐的洞察力, 善于根据事物的发展情势来调整自己的思维路线和行动方式, 采取最有效的行动策略。创新型杰出人才具有的洞察力能使其产生很强的创新意识和很高的成就欲望, 在行动上往往表现为一个“预”字, 即行动之前要有比较周密的设计, 经过细致的观察, 以独特的思维方式发现常人难以发现的问题和有能力找到解决问题的方法;在行动上敢于冒险, 不愿忍受陈旧的束缚以更大的创造性主动投入工作。
创新思维是一个社会可持续发展和实现个人价值的基础, 要想突破杰出人才培养的瓶颈, 把创新作为“钱学森之问”的密钥、培养管理者和个体的创新意识及创新能力是首要关键, 这不仅是学术科研领域发展的需要, 而且是整个民族崛起的需要。
摘要：高校是杰出人才的培育基地, 而中国高等教育如何培养具有创新意识、创新能力的杰出人才是一直以来备受困扰的问题, 也是钱学森的无奈感慨。本文从高校教育与创新人才培养的角度出发, 试图分析形成这一问题的主要原因, 同时综合高校管理者和学生个体两个方面, 寻求解决这一难题的途径, 以期对高等教育创新人才的培育有所启发。
关键词：高校教育,创新,人才,“钱学森之问”
参考文献
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