翻译互动平台范文（精选9篇）

翻译互动平台 第1篇

关键词：大学英语,翻译课,网络教学,互动平台,构建

大学英语翻译课是培养学生更好地掌握大学英语知识的一门课程, 英语的阅读、听力、记忆全都需要翻译能力, 所以大学英语翻译课既是一门理论课程, 又是一门实践课程, 其在大学英语课程中的重要性不言而喻。提高大学英语翻译课教学的高效性, 已成为更好地提升学生英语素质的突破办法, 构建大学英语翻译课网络教学互动平台无疑是解决问题的有效途径。

1. 构建大学英语翻译课网络教学互动平台的背景研究

1.1 传统翻译教学与网络互动翻译教学对比

在传统的翻译教学中, 注重的是反复进行语法练习和单词记忆, 以求能取得正确的翻译结果, 但往往是教师讲解很多, 学生疲于应对, 很难取得良好的学习效果。由此可见, 只是进行单纯的讲解训练, 很难在翻译教学中取得有效的教学成果。网络互动翻译教学注重的是利用网络教学和课堂教学进行有机的结合, 使得翻译教学更具实践性和自主性, 为学生提供在线咨询、在线解答、在线交流、在线资料、在线合作等一系列可以促进翻译学习的功能。这些基于网络的互动教学方式, 可以更好地培养学生学习的兴趣及学习的自主性, 从而提高学习大学英语翻译课程的能力。

1.2 翻译教学中的对比语言学

英语翻译课程的教学目标就是确保翻译的准确性, 要实现这一目标, 必须要做的就是对比英语和汉语的共同性、差异性, 然后从中掌握两种语言的表达习惯, 这样才能掌握翻译的准确性。在大学英语翻译课网络教学互动平台中, 加入英汉词汇、语法、语境等对比的成果研究, 可以让学生通过练习, 熟悉英语和汉语的翻译技巧, 提高两种语言的运用能力, 克服自身母语的思维习惯, 使翻译的英语更符合英语的表达方式。

2. 建立大学英语翻译课网络教学互动平台的重要意义

2.1 实现大学英语翻译教学过程中的互动交流

教学的对象是学生, 同时学生是体现教学价值的主体, 但现实情况往往是学生处于被动地位, 不能充分地与教师进行互动交流, 提出自己关于学习的想法和意见。由于学生学习的态度不同, 有的学生是为了完成学分, 持无所谓的态度, 有的学生是为了提升自己的英语水平, 持努力向上的态度, 而教师一般主要负责讲解本节知识内容和设计课程讲解方式, 并不能全面地强化学生的学习效果。因此, 需要建立一个互动交流平台, 强化学生与教师之间的交流, 以便学生能及时反映教学问题, 使教师对教学效果能有所了解。具有强大交流功能的大学英语翻译课网络教学互动平台可以实现师生在教学过程中的互动交流, 并以此强化教学效果。

2.2 实现大学英语翻译教学过程中的空间拓展

由于客观条件的限制, 在大学英语翻译课堂中, 教师不可能对每个学生都进行面对面的交流和辅导, 缺少教师与学生紧密联系和及时沟通的空间, 导致教师与学生彼此的积极性不能发挥出来, 影响教学效果。同时, 不能解决每一个学生的翻译问题, 这样导致学生的问题积压, 形成学习误区, 使学生学习的热情降低, 教学的质量下降。大学英语翻译课网络教学互动平台可以解决这些问题, 可以针对每一个学生的具体情况, 有效地实现课堂控制, 使学生学习和教师辅导的空间得到最大限度拓展。

2.3 实现大学英语翻译教学过程中的共同成长

古时就有“三人行必有我师”这样的至理名言, 现在也可以使用大学英语翻译网络教学互动平台实现这样的传统。网络教学互动平台通过共享学生、教师之间的翻译成果和教学心得来互相学习, 学生可以学习其他学生翻译材料或教师的教学心得来提升自己的学习水平, 教师也可以根据学生的学习成效获得研究教学方法的资料, 这样有助于学生及时地学习他人的长处, 教师及时地得到反馈而提高教学质量。

2.4 实现大学英语翻译教学过程中的针对性设计

大多数学生学习英语翻译的出发点是为了学以致用, 不管是考研还是参加工作, 都希望通过学习英语翻译来提高自己的英语水平。英语翻译教学具有实践性的特点决定着教学效果要与社会需求挂钩, 为了满足社会对英语翻译水平的要求, 学生应当进行量化实践翻译训练。学生具有自己的兴趣、目标、用途, 因而需求一个能提供不同类型翻译材料的平台来进行量化实践翻译训练。通过英语翻译课网络教学互动平台, 针对不同学生的需求, 进行多样化设计, 用来提高学生的翻译水平, 实现最优的教学手段。

2.5 实现大学英语翻译教学的实用性

大学主要是为了培养适应社会发展的有用人才, 教学需要根据社会的需求进行适当的改变。英语翻译的教学内容应通过网络互动平台, 及时地与社会需求进行结合, 使教学的内容符合当今社会的发展, 这样大学英语翻译教学的实用价值才能在学生身上体现出来。否则, 教学内容与社会发展脱节, 容易造成学生的专业技能不符合社会需求, 影响就业。

3. 构建大学英语翻译课网络教学互动平台的支撑条件

3.1 学生与教师互动交流平台的构建

学生与教师交流平台的构建是大学英语翻译课网络教学互动平台中非常重要的板块, 应包含导学、翻译材料、优秀翻译作品展示、问题反馈、成绩计算等几个方面。在这个板块的设计中, 要注重学生的个体差异性, 采用为每个学生建立档案的方式, 用来了解学生的学习状况。构建这一平台的主要方式是让学生上机自主学习, 教师统一讲解基本知识, 分组讨论、辅导学生遇到的问题, 以提高学生的英语翻译能力为基本目标, 以提高学生自主学习能力和创新能力为高层次目标。教师在对学生学习状况进行了解时, 要注意及时沟通, 并根据反馈信息进行教学调整, 在参与分组讨论解决学生遇到的问题时, 要以培养学生表达能力和提高英语应用能力为基本出发点, 同时要使学生的自主性得到发挥, 培养学生解决问题的能力。

3.2 学生与学生互动交流平台的构建

学生与学生之间的互动交流可以有效地解决各自在学习中遇到的问题, 共享容易出错知识点的规避技巧, 应设置上传文件、互评翻译作品、资料共享、交流经验等几个方面的内容。这个板块的构建可以培养学生自主学习、合作学习的能力, 使有着共同学习爱好的学生互相交流经验, 弥补自己学习上的漏洞。在自主学习交流的同时, 要与教师及时沟通, 依靠教师提高自身的基础知识, 根据教师安排的合理计划进行学习, 这样才能充分发挥互动交流平台的作用, 才能不断地提高自主学习能力和学习水平。

3.3 学生、教师、作家互动交流平台的构建

学生、教师、作家互动交流平台的主要作用是为了提高学生量化翻译实践的能力。在这个板块, 应建立文学作品鉴赏、作品分类、实时交流等方面的内容。这个平台的建立可以为学生提供大量的文学作品, 学生可以根据自己的兴趣进行翻译, 可以改变一些翻译工作的枯燥无味, 引起学生翻译的兴趣。如在线与作家交流, 能够提升学生对文学的热情, 以高质量翻译自己喜欢的作家的作品为荣, 这对学生翻译的学习是有很大帮助的。教师可以根据学生翻译作品的质量, 检验教学效果, 合理安排教学内容, 完善教学方式, 同时通过分组讨论、主题翻译比赛等方式, 提高学生表达能力和英语运用能力。学生、教师、作家的多向互动交流, 让学生在翻译的过程中找到翻译的乐趣、技巧, 全面化培养学生的翻译思维, 拓展学生英语翻译的视角, 有效地完成学生量化翻译实践的训练, 从本质上提升学生英语翻译和运用的水平。

3.4 学校与就业机构互动交流平台的构建

学校与就业机构互动交流平台的建立, 可以让学生及时把握就业所需技能的学习, 这个板块应接入企业分类、招聘信息、模拟简历等方面的内容。企业可以通过这个平台, 把企业所需的翻译资料告之学生, 这样既可以对学生进行英语翻译水平检测, 又可以让学生了解以后自己将要接触的翻译资料, 从而强化自己的英语技能, 以满足企业的需求, 提升自身的就业技能。学校与就业机构互动交流平台的建立, 可以改变只能根据教师传达的知识、信息来进行学习, 从而做到在模拟工作中学习翻译, 激发学生英语翻译的积极性, 充分发挥学生学习的热情。

4. 结语

通过构建学生、教师、作家、企业的互动交流平台, 可以使大学英语翻译课变得更有实用性, 教师与学生可以共同成长, 课程发挥的价值也更大。大学英语翻译课网络教学互动平台的建立既符合现代教育改革的发展方向, 又是实现英语翻译课教学高效性的必然要求。随着网络技术的不断发展和教育理念的转变, 大学英语翻译课网络教学互动平台的普及率也会越来越高, 形式也会变得越来越完善, 最终成为推动教育事业前进的动力。

参考文献

[1]张啸.谈大学英语翻译课网络教学互动平台的构建[J].教育探索, 2011, (2) :60-61.

[2]王影.如何提高网络教学平台的互动能力[J].才智, 2012, (31) :77.

翻译互动平台 第2篇

引入AI完成翻译工具到平台的转变，译马网获千万元新一轮融资

投资界9月13日消息，据猎云网报道，web端翻译生产辅助平台译马网已于8月完成千万元新一轮融资，投资方为上海界石丰茂资本。此前，译马网曾获得赛创、奇点等机构的投资。据创始人张马成介绍，此轮融资主要用于两块：一方面，将用于市场拓展，帮助译马网未来在更多的城市落地；另一方面，译马网也希望能够将这两年在AI方面的研究成果落地。译马网是成都优译信息技术股份有限公司于2015年8月推出的面向翻译企业、译员群体的web端翻译生产辅助平台。两年时间里，译马网死磕翻译生产技术，以人工智能技术为依托，为企业提供智能化翻译生产工具和优质译员资源，帮助企业提高生产效率，降低生产成本以及提升翻译产能。张马成认为，纯粹单一的生产工具无疑能帮助提高翻译生产效率，但若要实现无损耗全面提高产能、降低成本，成为一个专为翻译企业服务的SaaS平台就不能脱离服务， “工具+服务+平台”才是服务翻译企业乃至完善整个翻译产业链的完整模式。尤其值得一提的是，译马网引入了AI，把AI技术落地于语言服务行业，并成功入选腾讯AI加速器。而引入AI技术后，译马网主要做了两件事：第一，技术自动对译文进行质量检查，提示翻译错误；第二，自然语言处理的皇冠--机器翻译。，AI引入到翻译行业，需要强大的数据作支撑。译马网自2015年8月上线以来，经过两年多时间的发展，积累了大量的交互级质量的语料，这也成为了译马网的.核心优势所在。此外，译马网除了在AI上有了较大的突破，其在自身功能、服务上也在不断的延伸和迭代。译马网上游有着翻译行业的业务入口，下游则是连接着翻译公司、翻译团队，译马网需要做的便是不断的为上下游产业链提供好用的工具，迭代更实用的服务，方便上下游产业链能够有更好的结合。简单来说，目前，译马网正在试图打造一个生态。而9月27日将上线的企业版，便是译马网打造的生态中至关重要的一环。值得一提的是，新上线的企业版中，译马网将会对企业版用户进行业务的导流，企业能够根据自身的需求，自由的组建团队，完成相应的工作。截止目前，译马网已有近5万的用户，超过2万个团队。目前，市场上语言服务行业竞争激烈。相对于面向C端用户的谷歌、BAT等巨头，张马成认为，译马网在B端市场深耕多年，并且在此基础上推出了多款垂直应用和服务，积累了大量的交互级数据，这些在未来会有更大的想象空间。。本文为投资界原创，作者：Rica，原文：pe.pedaily.cn/201709/419865.shtml

论互动翻译教学中的思辨能力培养 第3篇

关键词：互动翻译教学；思辨能力；培养

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）01-0019-03

鉴于传统翻译教学中以教师讲解为主的弊端，有学者提出交互式翻译教学模式。这种模式提倡师生、生生间的互动合作，以此实现教学重心向学生的转移。这是翻译教学的巨大改革，同时也对教师提出了挑战，因为在教学实践中我们逐渐发现，借此方法实施翻译教学时，教师必须把握好互动所依托的教学内容，要把翻译思辨能力培养作为互动的灵魂，否则互动教学很容易流于形式。也就是说，教师必须明确教学中的互动与思辨能力培养的辩证关系，将二者完美结合在教学中，才能真正实现教学向学生的转移，实现教学目标。

一、翻译互动教学与翻译思辨能力培養的辩证关系

互动教学与思辨能力培养既密切联系又相互区别。互动并不等同于思辨能力的培养，思辨能力的提高也不是互动教学的自然结果。二者所关注的内容并不相同。

以建构主义为理论依据的交互式翻译教学，“是针对传统翻译教学中囿于教材或语言现象，忽视学生的主体作用而提出的”[1]。传统翻译教学以教师或翻译产品为中心，使用“刺激—反射”的训练方法，而交互教学采取种种互动方式，如译前互动、译中互动、译后互动、课内与课后互动等[2]，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争共现的教学环境。它能够调整学习主体之间的相互关系，强调个体间的联系性，可以通过刺激关联性的活跃程度实现主体参与度的提高。从这个角度看，交互教学具有强烈的横向性。

翻译思辨能力培养重视的是个体本身的独特性和个体间的差异性。《礼记·中庸》说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这其中的“思”、“辨”就是思辨一词的本义。思辨是一种复杂的高层次心理活动，是分析、推理、判断等思维活动。在翻译过程中，思辨能力是各项翻译能力的灵魂，是翻译成功的关键，因为它直接决定译者如何平衡自身的主体性和被动性，决定他对文本意义的辨析和表达过程中翻译策略的取舍。可以说，思辨能力是个体内部思维的表现，因此，对思辨能力的培养强调的是个体内部思维的开发，具有强烈的纵向性。

横向性和纵向性差异是互动教学与思辨能力培养的本质区别，解释了为什么互动教学一定会在本质上产生能力培养作用。互动必须为思辨能力培养服务。翻译属于交际，而交际是认知活动，因此，翻译是认知领域的一种特殊活动[3]。翻译的认知特性强调经验主义，也就是说，翻译教学要遵循建构主义的指导，学生才能有机会在实践基础上进行认知意义建构。建构主义把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为四大学习要素，强调在与现实情境相类似的教学环境中，引导学生通过“协商”和“会话”进行学习直至最终建构意义[4]。意义建构是教学的终极目标。那么，对于翻译教学而言，意义建构就是思辨能力逐渐提高的过程。因此我们得出结论：翻译思辨能力是翻译教学的目标，互动作为“协作”、“会话”，只是手段。互动要为思辨能力培养服务。只有这样，互动教学才可超越形式上的意义，教学也才能实现既定目标。

二、翻译思辨能力培养的具体内容

明确了互动与思辨培养的关系后，我们有必要对翻译思辨能力内容进行细化，以保证教学目标具体可行。

翻译思辨能力是整体思辨能力与翻译学科结合的结果。目前对思辨能力研究的主要成果包括美国哲学联合会“特尔斐”项目构建的双维结构思辨能力模型、美国思辨中心主任Richard Paul的三元结构思辨能力模型、林崇德的三菱结构思维能力模型及文秋芳等人的层级模型。双维结构模型把思辨能力分为认知能力与情感特质两个维度，三元结构模型从思维元素、标准和智力特征三方面描述思辨能力[5]，三菱结构模型把思辨能力分解成思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素[6]，层级模型则把思辨能力细分为元思辨能力和思辨能力两个层次[7]。翻译是艰苦卓绝的工作，上述思辨能力内容界定的总体框架完全囊括了译者须具备能力的方方面面，因此，本文借助现有思辨能力研究结果，结合翻译行为特点，把翻译思辨能力界定为如下内容。

元翻译思辨能力处于第一层级，是反思思维和行为的思维能力。翻译思辨能力处于第二层级，包括分析、阐释、推理、评价等技能维度的思辨能力和主动精神、独立精神、坚韧精神、开阔思维和自信心等精神维度的思辨能力。相应地，翻译教学的目标包括三大方面：1.元思辨能力培养，培养学生的自我反思、自我监控、自我评估、自我调整能力；2.技能维度思辨能力培养，培养学生分析、推理、判断、阐述和论证等认知能力；3.精神维度思辨能力培养，培养学生面对翻译任务时的态度。

三、“横纵”结合翻译教学模式——互动中的思辨能力培养

完整的教学模式包含理论依据、教学目标、操作程序和操作策略[8]。在正确的理论指导下，只要教师合理安排操作程序，恰当运用操作策略，那么教学就会顺利实现其目标。根据这样的理念，我们依据建构主义，尝试了“横纵”结合翻译教学模式，在教学操作中把互动环节依托在“翻译评价”和“复盘式评辨”两个对思辨能力极具挑战性的教学内容上，用这种操作策略实现了通过协作进行意义建构的翻译教学目标。下面是具体的教学操作程序和策略。

（一）教学准备阶段

准备工作包括三方面：（1）建构理论框架。我们的做法是首先让学生全面了解翻译各流派的主导思想，然后详细研究功能派，以功能派翻译观点作为完成翻译任务的指导思想。（2）创设真实情境。创设情境是教学设计的重要内容之一。这一点我们通过选取真实的翻译任务来实现。翻译任务一部分选自本校理工科专业教师的待译论文，一部分选自各种翻译比赛的参赛文本，还有的任务来自翻译公司。电影台词翻译也可作为课程的翻译任务，教师鼓励学生翻译并上传到网络。（3）设置工作坊。遵循教师指定和学生自愿的原则，考虑性别、学习能力、性格等因素，合理搭配成员，同时明确成员职责，包括坊主、记录员等。

准备工作就绪后，就进入实质的翻译阶段。

（二）翻译第一阶段

翻译的第一阶段是“翻译评价+个人翻译”，教学目标是培养学生第二层次的思辨能力，包括技能和精神两个维度。学生以工作坊为单位首先在课上进行翻译评价，然后以个人为单位课后完成初稿翻译。

这是学生翻译过程中的第一个互动环节，把它依托在“翻译评价”这一教学内容上有两个原因：翻译评价是成功翻译的保证，是翻译前必要的准备工作；要想进行翻译评价，必须充分调用分析、阐释、评价等各种认知能力，因此它是培养学生思辨能力的最佳途径之一。

提到翻译评价，大家往往会认为是指对译文优劣的评判。翻译评价指“在行动之前行动者对行动所涉及因素的全面考量，并基于此对行动的各种选择可能产生后果的预见与权衡，由此最终使行动合目的性与合规律性达到最佳协调，使行动价值最大化成为可能”[9]。翻译过程本身就是一个选择与决策的动态过程，而正确的决策正是建立在正确的评价基础之上，所以翻译评价是翻译前译者必须经历的准备工作。

为了便于学生操作，也为了更有效地对学生思辨能力进行培养，我们把翻译评价内容分解为翻译道德评价、翻译审美评价和翻译功利评价[7]，并制定了基本评价内容，学生每次翻译前进行翻译评价时都要回答这些基本问题。

翻译道德评价内容包括：（1）本次翻译行为发起人是谁？（2）行为发起人目的是什么？（3）为了实现翻译行为发起人的目的，应该如何努力？道德评价主要用来培养学生的职业道德意识和理论指导实践的意识。因为我们全部采用真实的翻译任务，所以学生完成作业，就是作为一名职业译者在从事着翻译事业。既然是在解决真实的问题，学生也必须要懂得如何根据翻译发起人的不同目的调整翻译方法。因此，翻译道德评价培养的不仅是学生的主动精神等精神维度的思辨能力，也会涉及分析等认知维度的思辨能力。

翻译审美评价主要针对文学作品进行，并只考虑分析原文的审美把握，把翻译审美的另外两个内容，即审美重构与译文审美放在第二个翻译阶段中进行。审美评价是整个评价中的难点，因为“它包含对‘美的追求’，属于翻译鉴赏，对学生要求较高”[10]。因此，考虑学生的理解力，我们利用R.Ingarden对文本五个层次的划分实施翻译审美评价。R.Ingarden把形式与内容的结合分为五个层次，即声音层面、意义单元的组合、再现客體层、图式化观相层和形而上质层[11]。其中“形而上质”的东西“并非某词、某句、某一具体事物所构成，而是一种氛围。人们只能从字里行间去体会，它是文学审美价值的体现”[12]。教师指导学生在文本整体的观照下，逐层剖析文本是如何经由对声音和结构配置影响了再现客体层和图式化观相层的形成，并形成了“形而上质”的东西。这种原文审美把握，涉及原文本的方方面面，小到音素，大到语篇，因此完成了审美评价，学生不仅对原文本有了全面的理解，也在评价中训练了分析、阐释、评价等多种认知能力。

翻译功利评价时学生要回答：“Who wants to send what to whom for what purpose through which media and at what time and place.”[13]

经过翻译评价，学生对原文本的言内语境和言外语境有了全面理解，为个人翻译作好了充分的准备。个人翻译在课后进行。教师事先制定好一些注意事项供学生自我监督，包括：（1）我注意翻译行为发起人的目的了吗？（2）我注意原文的审美把握了吗？（用词特点、句式特点、语篇特点、语气特点……）（3）我注意主动性与被动性的平衡了吗？（4）我合理利用工具书了吗？等等。学生译文初稿结束后，必须一一自问这些问题。

（三）翻译第二阶段

个人翻译结束后，学生回到课堂，继续进行翻译第二阶段：“复盘式评辨+集体翻译”。这是整个教学的第二次主要互动环节，目标是培养学生第一层次的思辨能力，即元思辨能力。

作为思考者评判和自我批判的一种方式，围棋中的复盘式反思是非常理想的元思辨模式。在课后的个人翻译结束后，学生要再次回到课堂，以工作坊为单位进行复盘式评辨。所谓复盘式评辨，是指每个学生用口语报告法复盘式陈述自己翻译过程，尤其是遇到的问题和处理对策，同时也可以提出仍未解决的问题。其他学生根据这个反思者的陈述提出自己的见解，或反驳，或询问，也可以回答。反思者再对这些反驳性和询问性问题进行辩解和回答，也可以对他人的回答进行质疑。复盘式评辨是双向的，大家唇枪舌剑，问题随之就一点点展开和明朗，思维随之活跃起来，看问题的角度也越来越全面，思辨能力在潜移默化中得到增强。尤其重要的是，口语报告将大脑这个“黑匣子”里的东西“亮化”起来，让学生逐渐形成从翻译过程中查找问题根源的习惯，而这正是翻译能力提高的关键。

针对他人所作出的辩护性解释或者说服性论证进行提问是批判性思维的灵魂。如果说翻译评价能够帮助学生意识到哪些问题需要注意的话，那么个人翻译时，学生就亲自尝试地解决了这些问题。到了复盘式评辨阶段，学生则学会了如何在思辨中评价解决方案。于是，学生翻译思辨能力随着发现问题、解决问题、反思问题，逐渐得到提升，教学也就实现了意义建构的目的。

复盘式评辨之后，学生以工作坊为单位集体翻译，形成译文终稿，上交给翻译发起人。

总之，整个翻译过程分为两大阶段，包括两次主要互动环节，通过生生互动、师生互动，依托“翻译评价”和“复盘式评辨”，把学生对翻译的理解一步步引向深入，教学一步步向纵深发展，实现了互动中的思辨能力培养，成就了学生在主动探索中的意义建构。

四、“横纵”结合翻译教学模式的操作策略

任务设置策略。翻译任务的设置情况直接影响翻译教学的开展，所以，教师选取翻译任务时一定要综合考虑各方面因素，包括任务要真实、难度要适中，保证任务处于“学生最近发展区”。任务难度可以由“弱标记”翻译逐渐过渡到“强标记”翻译。

教师整体规划策略。以学生为主体的翻译教学中教师的领导地位要被隐形到教学中去，既让学生感觉到前进的方向，又不让他们有被控制的感觉。整体规划主要包括五个方面：第一，开课之初教师必须明确教学目标，使学生知道努力的方向。第二，教师要懂得如何利用翻译任务进行整体把握。第三，教师要知道如何参与学生的互动，什么时候只做观察者，什么时候引导学生，用什么问题引导。第四，教师要在学生“理解的差异性”和“主观评价”之间做好平衡。在共同学习中，经验背景不同势必造成看法和理解的不同，这种差异性是学习者宝贵的现象资源，一定要合理利用。但教师同时要纠正学生的主观思维，防止学生将主观臆断当做理解的差异。翻译评价作为一种“主体性的精神活动”，“必然地包含并表达着主体的‘态度’、选择、情感和意志等”[14]，学生很容易误入纯粹个体主观感受的纯感性判断方式。教师一定要整体把握，既发挥学生的主动创新性，也要培养他们的客观思维。第五，教师要正确对待翻译偏差现象。“即使是错误的译法，只要学生从新的视角出发，可以说是一个非常有价值的错误，毕竟它丰富了我们的思维和视角，让我们知道还有另外一个可能存在的‘解’。丰富视角的目的不是为了丰富而丰富，而是为了提供可供思考和选择的余地，增强鉴别能力”[15]。

成绩评估策略。建构主义把“意义建构”作为学习的最终目标，这是一个动态的过程，而非一个静止的结果。而一次考试、一篇译文是无法全面反映这个过程的，所以成绩评估应以形成性评估为主。评价人也不应只是教师，评价要包括自我评价、同伴评价及教师评价三种。

思辨能力培养是互动教学的灵魂，互动是思辨培养的手段。但学生思辨能力的提高却不能在互动教学中自然产生，它并不是互动教学的自然结果，只有教师将互动依托在适当的教学内容上，互动才可超越形式意义，真正发挥其教学价值。

参考文献：

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[4]建构主义[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/790

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学报：社会科学版，2006，（5）.

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[11][12]吕俊，侯向群.英汉翻译教程[M].上海：上海外语

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[14]许钧.翻译概论[M].北京：外语教学与研究出版社，

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[15]温建平.论翻译思维能力的培养[J].外语界，2006，

日语翻译教学中日汉文化的互动 第4篇

一、日语翻译教学中进行中日汉文化互动的必要性

众所周知,中日文化渊源甚深,在一定程度上可以说中日文化是有着相同的起源。追究中日文化渊源的历史,最早可以从公元3世纪算起,汉字传入日本,自汉字传入日本开始,日本就开始与中华民族的传统文化有机结合,不断地吸收中国文化中的精华部分,并在此基础上创造了自己国家的文字和文化。

二、日语翻译教学中日汉文化的互动的具体方法

文化互动包涵的范围很广,涉及到的相关方面也很多,因此我们要从文化定义、文化种类等方面正确审视日汉文化的互动。在翻译教学的过程中我们要从宏观和微观两个方面进行日汉文化的互动,具体的办法是从宏观上注意历史背景、文化背景、社会风俗、民族习惯、传统文化等层面的知识互动,从微观上注重对文化内涵的互动,把握一些意思不同的词汇。具体互动的方法有注重背景知识的文化互动法、启发法、阐述法、直观解释法四种。

1. 背景知识的文化互动

背景知识的文化互动涵盖的范围很广泛,涉及到思维方式、行为准则、价值取向、相关信仰、语言文化内涵、宗教信仰、饮食习惯等多个方面。这就要求在翻译教学的过程中要合理的导入相关的背景知识,进行日汉文化的互动。如以下翻译就是背景知识文化互动的最典型代表。

2. 以启发法进行文化互动

这一点要基于学生已经学习到的文化知识进行教学,因此在日语翻译的教学和日常接触到的日本文化中,学生已经有了一定程度上的对日本文化的认知,此时在教学时,我们可以结合这些已有的文化再给予相应的启发,使学生更好地掌握和发现未知的文化知识。这种方法是最基本也最常见的一种方法,其意义在于既可以活跃教学气氛,又能拓展学生的思维。同时,在相关的知识点上进行启发还可以帮助学生做出更好的判断。

3. 以阐述法进行文化互动

阐述法是适用于启发法难以教授的学生的一种教学方法,针对知识涉及的范围较广,并且学生始终启而不发的情况,教师可以直接对日本文化进行阐述,在此基础上进行文化的互动。这样可以避免课堂教学的赘述,并且充分利用课堂的教学时间。如在翻译某一日本时间点的例句时,可能是轰动日本的事件,但对于我们学生来说可能是陌生的,所以在此情况下,老师可以直接把这一历史知识的相关背景告诉学生,再让学生完成相关翻译。这样的教学效果更加直观有效,教师在进行教学时可以适时使用,并且可以在介绍历史背景的基础上再加入此时期中国发生的历史事件,以便达到日汉文化的真正互动。

4. 以直观展示法进行文化互动

对于那些用语言无法解释透彻的文化知识,我们可以借助图片、音像等多媒体来解释说明。如前面提到的日本房屋的结构、房间摆设,通过图片展示学生应一目了然,学生理解得也会更透彻。直观展示法是最科学的一种教学方法,这种教学方法会让学生对日文化有更深刻地认识,并在认识的基础上掌握对日语的翻译。

本文在明确日语翻译教学中日汉文化的必要性的基础上,提供了行之有效的日汉文化互动的方法。希望能够为更多日语翻译教学工作者带来灵感,使其能够在教学的过程中注重日汉文化互动,应用合理的方法,并创造出更多的互动方法。

摘要：为了避免在中日翻译教学中出现文化空白、文化错误解读以及日文翻译失去准确性的现象,我们必须在日语翻译教学的过程中日本文化,并将汉文化也有机地结合进去,做到中汉文化互动,保证教学水平。日语翻译教学中的日汉互动有很多,教师可以在背景文化导入的基础上叠加使用以保证教学效果。

关键词：日语翻译教学,教学方法,文化互动

参考文献

[1]高宁.新编日汉翻译教程[M].上海:上海外语教育出版社,2006

[2]高宁.日汉翻译教程[M].上海:上海外语教育出版社,2008

[3]陶振孝.现代日汉翻译教程[M].北京:高等教育出版社,2007

[4]白政文.日语翻译教学能力培养与创新[J].内蒙古民族大学学报,2009(15)

翻译互动平台 第5篇

[关键词]笔译 在线练习 平台 开发利用

[中图分类号] H315.9 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）05-0077-03

一、引言

社会-文化认知学习理论（Socio？鄄cultural Learning Theory）强调学习过程中相互讨论和互动的重要性。维果斯基（Vygotsky，1962）认为，学习从出生开始，贯穿所有的生命，其最重要的方法之一就是所有的能力发展与进步是通过一种“最近发展区”（the zone of proximal devel？鄄opment；ZPD），即独立解决问题的“实际发展水平”与通过成人指导或与能力更强的同行合作来解决问题的“潜在发展水平”之间的距离来获得的。社会建构主义（So？鄄cial Constructivist Learning Theory）认为，知识具有个人经验的合理化特征，不能独立于认识主体（即人）之外；而知识是人在认识外部世界的活动中主动建构的，它是一种社会互动的结果（成晓光，2005），只有在通过个体主动与他人磋商时不断地加以调整、修正以达成一致的过程中才能构建出来。人本主义心理学（humanistic psychology）则认为，学习是学习者的“学”而不是教师的“教”；由于教学改革、管理训练等具有应用价值，教育应该更多地关注学习者的态度、情感和学习风格（Miech et al.，1996）。按照这些观点，如果为学习者建立一种通过多种交流模式进行互动的学习环境，让他们通过计算机网络来完成学习任务，那么学习者就会感觉到自己就是学习的主人，这种学习显得很有意义，学习者应该更有可能获得成功。随着网络化学习（e？鄄learning）技术的飞速发展，高等教育中许多专业的学习方式正在逐步改变，网络教学开始从关注技术特点转向关注技术环境下的教学特点。由于在数字网络化时代，技术和教育的结合已经不可避免。在论述如何构建校园自主学习网络时，李静（2011）认为，要想做到真正有效的网络化学习，必须将教学设计理论、语言学习理论以及网络技术优化整合在一起，以便让教师在课程设计、作业布置、授课方式、评估模式方面拥有更多的选择机会；同时要以学生的学习要求为出发点，让具有不同学习风格、学习兴趣和学习需求的学生更加有效地自主学习，这样才能达到通过技术促进学习的目的。

“翻译理论与实践”（Translation Theory and Practice，简称“TTP”）是高校英语专业的一门必修课程，往往在三或四年级开设。其主要特点是理论学习与技能训练相互交融。近年来，关于强化实践教学，适当减少理论教学比重的呼声日趋高涨，特别是在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教育部等，2012）下发后，高等学校的专业课时大幅度缩减，在一些高校，TTP课程（亦称笔译课）的开设学期数由原英语专业教学大纲中规定的3个学期减少到了1个学期，每周2个学时；加上其他实训课占用的时间，笔译课的课堂教学实际上只有14-15周，共28-30个学时。如何在有限的教学时间内保证笔译课的教学效果，提高教学质量，已成为教师们普遍关注的一个问题。为此，笔者以人本主义心理学作为理论指导，并根据网络化学习的时代要求，运用Adobe Captivate软件设计开发了专门供TTP课程使用的大学生在线练习系统（College LearnersExercises Online for Translation Theory and Practice，简称“TTP？鄄CLEO”），目的是为英语专业TTP课程的学习创造一个可自主选择的人机交互式的在线学习环境，以加强学习效果，提高学生的笔译水平。本文主要从技术层面对TTP？鄄CLEO在线练习系统的创新研制与具体应用作专门介绍。

二、TTP？鄄CLEO在线翻译练习系统的设计与制作

TTP？鄄CLEO在线翻译练习系统分为英译汉和汉译英两大组成部分。基础知识部分包括“翻译的历史”“翻译的标准、过程及对译者的要求”等内容。就翻译技法知识而言，以英汉句子翻译技法为主，涵盖“英汉语言对比：词汇现象”“英汉语言对比：句法现象”“词义的选择引申与褒贬”“词类转译法”“增词法”“重复法”“省略法”“正反-反正表达法”“分句-合句法”“被动语态的译法”“名词从句的译法”“主语从句的译法”“宾语从句的译法”“表语从句的译法”“同位语从句的译法”“定语从句的译法”“状语从句的译法”；汉译英部分包括“汉译英基本知识：汉英翻译的标准与对译者素养的要求”“词语的翻译”“汉英句子的翻译”“汉英句群与段落的翻译”与“汉英篇章的翻译”几个主要部分。为了避免理论学习和实践训练的相互脱节，让二者互相照应、相得益彰，本系统专门对翻译理论知识和翻译实践设计了两大专项训练模块。

（一）理论知识模块

本部分在线练习模块提供基础理论知识选择题，分成“Matching Exercises”（配对练习，见图1）“Single？鄄choice and Multiple？鄄choice Questions”（单项-多项选择）、“Fill？鄄in？鄄the？鄄blank”（填空）等3种主要模式。配对练习既可在空白处输入右侧的相应字母，亦可使用“pull and draw”功能，用鼠标拖动左右侧的选项进行连线。单项选择一般为“二选一”或“多选一”，而多项选择则设计有下拉菜单式的供选答案。填空题主要是在空白处输入相应的汉字内容。为了给学习者足够的思考空间和修正机会，笔者还根据题目的难度在系统中设定可以重新做题的次数。在重做的次数用尽后显示出答题错误的提示时，笔者则在错误提示的信息栏中插入适合于该题的正确答案，并在必要时补充具有指导性的参考信息，以帮助学生强化理解，巩固学习印象。

（二）翻译实践模块

本部分练习模块提供翻译实践在线练习题。练习题以句子翻译为主，学生可根据教师课堂上传授的翻译理论知识和翻译技法，有针对性地对某一或几种翻译技法进行专项翻译演练。翻译的内容分为词语翻译、补充式翻译、整句翻译，形式上以在指定空白处用电脑键盘输入译文和标点为准，亦包括少量“Sequence”（排序）式的题型。

词语翻译题抛弃僵死的字面意义翻译模式，由译者根据上下文对所指定的词语含义进行推敲，最后用键盘在预留的空白处输入翻译句。整句翻译要求译者认真读懂所给全部原句，要求学生根据所学翻译技法知识进行全句翻译。排序的题式仅限于课程初期的一种语感检测， 要求学生结合原句，运用系统中的“pull and draw”功能，用鼠标对已被打乱的译文重新进行合理排序。

对于大部分需要直接输入译文的句子翻译实践练习题，笔者针对每一原句都设置了尽可能达到系统上线的各种参考译文数据库。例如，“The road of development is long，but we are firmly on it.”（参考译文：“发展的道路是漫长的，________________________。”）该句划线部分的翻译，数据库就有“但是我们已经坚定地走上这条道路”“但是我们已坚定地走上这条道路”“但是我们已坚定地走这条道路”“但是我们已经坚定地走这条路”等由于可能的词序和词语增减等用法变化而带来译法变化的参考译文，达73种之多，以便学生在反复答题时，能够对较为接近参考答案的标准译法做出自己的评估和调整，提高翻译能力。

（三）TTP？鄄CLEO在线练习中的人机互动设计

学习者只需根据教材里介绍和课堂上学习过的知识内容，用鼠标点击相应选项和“Summit/提交”按钮，便会得到答题的对错提示。此时系统会自动跳出笔者根据不同题目要求预先设定的带一定人文关怀的系统交互信息，诸如“Correct！How clever you are！”“Congratulations！”或“Incorrect！Come on！Dont give up.”“Sorry，try again！You might be lucky this time.”或“Come on，dont lose heart！You will learn more，wont you？”等等。为了让学生在做题时能够有足够的思考和修正机会，TTP？鄄CLEO系统专门根据题目的难易程度和题型等具体要求，为学习者设计了充足的可重新做题的次数（2-10次不等），在重做次数设定的范围内，若学习者选择的答案或翻译的内容达不到要求的，系统就会自动跳出“Sorry，try again！You might be lucky this time.”之类的提示语。在“Incorrect！”和“Not so acceptable！”的提示语中，还专门设计有针对本题的解答和分析，以帮助学生对未达到设定要求的答案内容和译文进行比对， 从而积累学习经验和提高翻译水平。

与此同时，Captivate软件中预先设计了可使用鼠标点击操作的其他功能按键，如“Back”“Clear”“Skip”“Re？鄄view Quiz”等，可由研究者根据需要对相关文字进行修改和补充。每一模块的练习完成后，系统的自动统计功能还会自动计算并显示出本模块的得分情况（Test Re？鄄sults），包括及格与不及格等文字提示。

三、TTP？鄄CLEO依托平台Moodle的创建

本在线练习系统以澳大利亚Martin Dougiamas创立的Moodle软件作为依托平台。Moodle一词系“Modular Object？鄄Oriented Dynamic Learning Environment”（模块化面向对象的动态学习环境）的缩写，国内亦称“魔灯”或“阿拉丁神灯”，它是一个基于建构主义教育理论而开发的免费的、具有开放源代码的课程管理系统，可以帮助教育者建立有效的师生在线学习社区系统平台，可参照相关提示操作步骤，在校园网服务器中安装完成。

Moodle成功安装后，笔者根据系统授予的管理员ID和密码登录Moodle首页，通过点击“课程→添加课程→课程名称”，填写“课程简介”信息，再点击“打开编辑功能→首页”，即可根据需要添加“本站新闻”和位于首页的有关网络课程使用的注意事项等信息。接下来， 在编辑功能打开状态下，只需点击首页中“添加一个活动或资源→文件→添加”，输入需要上传的文件名称和简短的“概要”，即可结合课堂教学进度和需要，选择添加事已先制作好的 “Shockwave Flash Object”各模块网络课件，分批或集中上传至Moodle平台。

四、TTP？鄄CLEO依托平台的应用和管理

系统平台建成后，任课教师可作为管理员为授课班级的每一位学生设置登录ID和密码。课堂教学中，教师结合PPT介绍翻译理论与技法之后，可让全体学生操作座位上的学生终端，在连接校园网的状态下通过教师提供的IP地址登录平台进行现场操练；在其他多媒体教室，也可邀请学生到教师电脑前通过投影设备展示现场演练的过程。此外，学生还可在课后或课前任意通过校园网或因特网登录平台进行在线练习。教师应在课程开讲时就给学生介绍系统平台的使用方法、使用目的和最终目标，每次授课结束后要对学生提出具体的在线练习任务要求，做好在线练习动员和笔译练习作业布置，并定期登录平台抽查学生在线练习的时间记录，不定期地向全班学生公开反馈个人在线练习的频率统计结果，以激发学生的积极参与意识。

由于Captivate软件数据库存量有限，笔者在TTP？鄄CLEO上提供的参考译文并非囊括适合于原文含义的所有可行性译例和译法。因此，即使有的译文是可取的，但如果系统中没有预存相同的译句，系统亦会跳出不予认可的提示。这需要任课教师事先向学生介绍和解释清楚：TTP？鄄CLEO系统练习题最后显示的“Test Results”，其实并不等于学习者翻译能力的最终“测试结果”，而是为了让学习者通过反复的练习，一步一个脚印地提升翻译能力。毕竟本练习平台并不是以检测学生答题“是否正确”为主要目的，因为每一原句的译文应该允许包括词序、结构和标点的差异等不同的表达方式和方法。所以，就本TTP？鄄CLEO所提供的英汉或汉英翻译实践部分的“参考译文”而言，是否达到“Acceptable”的标准也是有限度的，不可能面面俱到。本平台的首要任务，就是要建立有别于传统翻译教学的一种在“教师-学生-平台”三者之间合理互动的教学模式，让学生在理论学习之后的翻译实践基础训练过程中，真正做到“认真锤炼、反复推敲、不断斟酌、推陈出新”，有效地掌握、巩固灵活而合理的“变通”式的翻译技巧，直至熟练掌握相应翻译技法，最大限度地接近“标准答案”。

五、结束语

基于Adobe Captivate模式TTP？鄄CLEO系统平台的创建，将传统的教育重心从教师讲课转向学生的自主学习，强调笔译课的学习环境是教师通过指引而不是仅仅凭借直接讲授创设的，充分体现社会-文化认知学习理论和社会建构主义理论中关于学习需要良性互动的观点，以及人本主义心理学中“以学生为中心”（learner？鄄centered）的学习观。TTP？鄄CLEO系统平台的开发与应用，注重理论学习和实践训练的相互照应、相得益彰，既能通过理论知识的学习提高英汉语言基础和能力，亦能进一步提高英汉互译水平，对于帮助不同学习风格、学习兴趣和学习需求的学生更加有效地进行自主学习，是一种积极的尝试和探索。学生试用后反响良好，普遍认为该系统平台能从根本上改变传统的、单一的翻译教学模式，甚至是“能使人在做题时产生一种‘欲罢不能的推动力”，在很大程度上能激发起学生参与翻译理论与实践课外自主学习的积极性。只是限于篇幅，本文在此不对与试用本系统有关的“前测”“后测”及学生问卷调查等具体数据结果进行定量统计分析。

诚然，网络学习具有资源丰富、协同交流、互动性强等独特优势，但它不能完全代替教师的课堂教学，也不可能完全地、自动化地达到学习者预期的学习效果。这需要教师学会科学合理地把传统学习和网络化学习的优势结合起来，从而较好地实施混合式教学（blended classroom teaching）模式，认真做到“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性”（何克抗， 2005），做到适时地对学生提出合理的任务和要求。作为高校教师，不应仅仅停留在纯理论或纯技术层面上的研究，而是要努力地探索、创造良好的技术环境，让网络技术为课堂教学提供有效服务。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Miech， E.J.， B. Nave & F. Mosteller. On CALL： A Review of Computer-assisted Language Learning in U.S.Colleges and Universities[M].Boston：American Academy of Arts and Sciences，1996.

[2] Vygotsky， L. Thought and Language[M]. Cambridge MA：MIT Press，1962.

[3] 成小光.社会建构主义的语言哲学基础[J].外语与外语教学，2005（1）：3-7.

[4] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：37-48.

[5] 教育部，财政部，文化部，等.关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见[Z].教思政[2012]1号.

[6] 李静.基于Adobe Captivate5的小型校园网络自主学习系统的构建[J].中国外语教育，2011（4）：50-58.

翻译互动平台 第6篇

长吉图开发开放先导区为吉林省范围内的长春市、吉林市部分区域和图们江地区( 珲春市) ,是我国参与图们江区域国际合作开发的核心地区和重要支撑,将对吉林省开发开放和振兴发展产生历史性影响。长吉图开发开放先导区的建设目标为将该地区建成国家沿边开放、面向东北亚的重要门户,搭建对俄、朝、日、韩等周边国家经济技术合作的重要平台。根据《中国图们江区域合作开发规划纲要》,长吉图开发开放先导区的发展需要大批具有复合知识背景的高层次英、日、朝、俄翻译人才。2011年,吉林华桥外国语学院本着“服务地方经济,提高办学层次,培养高层次优质翻译人才”的原则向国家申请“服务国家特殊需求人才培养项目”翻译硕士学位授予单位,并获批,设英、日、俄、朝四个语种口笔译方向,2012年起招生,启动长吉图开发开放先导区翻译硕士特殊需求人才培养工作。

应用型翻译硕士的培养需要学校、政府、企业三方互动,构建“校企、校政、校内三元互动”翻译硕士人才培养模式。吉林华桥外国语学院自2012年开始招收翻译硕士生开始,就非常重视校内翻译实践平台建设,为学生在校期间提供了大量的翻译实践机会,为学生将来成为合格翻译人才奠定了坚实的基础。

二、校内翻译实践平台建设的重要性

1. 满足应用型高层次翻译人才培养的需要

全国翻译专业学位研究生教育指导委员会颁布的《翻译硕士专业学位研究生教育指导性培养方案》指出,翻译硕士设置的目的是“为适应我国社会、经济、文化发展对翻译专门人才的迫切需求”。翻译硕士的培养目标强调“培养德、智、体全面发展,能适应全球经济一体化及提高国家国际竞争力的需要,适应国家社会、经济、文化建设需要的高层次、应用型、专业性口笔译人才。”培养方式一是强调“采用实践研讨式、职场模拟式教学。”二是强调翻译硕士培养要“重视实践环节。强调翻译实践能力的培养和翻译案例的分析,翻译实践贯穿教学全过程,要求学生在学期间至少有15万字以上的笔译实践或不少于400磁带时的口译实践。”

从《翻译硕士专业学位研究生教育指导性培养方案》设置的目的、培养目标和培养方式的要求中我们不难看出,翻译实践能力的培养在翻译硕士人才培养中占有核心地位。因此,各学校要积极建设校内翻译实践平台,达到“提供翻译实践机会,夯实翻译技能”目的,实现应用型翻译硕士人才培养的目标。

2. 满足服务地方经济建设发展的需要

《中国图们江区域合作开发规划纲要》指出,长吉图开发开放先导区未来发展目标是成为面向东北亚开放的重要门户,把长吉图开发开放先导区打造成为对外开放水平显著提高的国际合作平台。根据《中国图们江区域合作开发规划纲要》,长吉图地区的发展需要大批具有复合知识背景的高层次英、日、朝、俄翻译人才,这就要求在翻译硕士人才的培养过程中既要注重培养学生的复合知识,也要加强学生翻译实践能力的培养。

翻译实践能力是指学生既要掌握良好的外语听、说、读、写能力,同时还要掌握职业所需专业知识实践能力( 翻译能力) ,形成“外语实践能力 +职业所需专业知识实践能力( 翻译能力) ”的翻译硕士人才复合实践能力结构。实现这一目标首先需要学校自身要积极加强校内翻译实践平台建设,以学校现有的校内外实训、实验室为依托,夯实学生外语语言基本功,提高语言综合运用能力与跨文化交际能力,提高翻译硕士的口笔译职业技能,以缩短学生向翻译人转换的过渡期,达到快出人才,出好人才的目的。

3. 满足激发学生学习兴趣,提高学生自主学习能力的需要

心理学家指出: “教学质量的高低,取决于教师和学生、教学内容和教学方法诸因素综合作用的结果。但在诸因素中,学生内在因素起决定作用。”这就是说,学生是教学的主体,只有充分调动学生的积极性,引发学生的学习兴趣,才能提高学习效果。校内翻译实践平台的建设,可以使学生如身临其境,有利于教师把多种教学模式有机结合起来,使课堂教学变得机动灵活,学生参与性增强,有利于调动学生的学习兴趣和学习积极性。同时,校内翻译实践平台可以锻炼和培养学生的思维能力,拓宽学生的思维广度,加深其思维的深度,并以此对所学知识进行有效的巩固,大大提高了教学质量和效果。

三、校内翻译实践平台建设模式

一名优秀的译员一是应该具备扎实语言基本功,较强的语言综合运用能力; 二是应该具备广博的知识面,尤其是翻译对象国政治、地理、经济、文学、风土人情等文化知识,具备较强的跨文化交际意识; 三是应该熟练掌握常用翻译技巧,具备职业需要的翻译能力。因此,各高校应该围绕上述译员所需素质建立以培养学生外语语言基本功的大学生外语听说训练中心,以培养学生掌握翻译对象国相关文化知识以及培养跨文化交际能力的国际语言文化实践教学中心,以培养职业需要的翻译能力的翻译实践教学中心和让学生在校期间就能接触到真实翻译项目的多语言文化翻译服务协同创新中心,以此来构建校内翻译实践平台,培养社会需要的应用型翻译硕士人才。

1. 积极加强大学生外语听说训练中心建设

听和说是语言交际活动中最重要也是最直观的言语活动,同时也是完成口译活动所需要的最基本的技能。从语言学习的规律来看,听力、口语能力的提高是建立在大量的语言输入的基础上的。因此,大学生外语听说训练中心能够创造良好的语言环境,提供进行大量模仿实践条件。吉林华桥外国语学院大学生外语听说训练中心由大学生自主学习平台、网络教学平台和数字化语音实验室组成,其在应用型翻译硕士人才培养中的作用主要体现在通过各种视听媒介,让学生获得图文并茂、声色俱全、形象逼真、情景互动的真实信息,从而更好地模仿、练习,同时有利于学生听说能力的培养和翻译技巧的形成,使学生学习自主化。

2. 积极加强国际语言文化实践教学中心建设

译员光有扎实的语言基本功是远远不够的。常常有译员因缺乏主题知识或百科知识而出现“卡壳”的现象。译员的接触面很广,接待的对象在职业、年龄、身份、阶层、志趣、爱好、生活习惯、民族性格、社会习俗、宗教信仰等方面都会有很大的差异。因此,译员必须掌握丰富的百科知识,如国土地情,风土人情、名胜古迹等,还应该有较强的跨文化交际意识,使自己的翻译地道明白,达到应有的沟通效果。因此,翻译对象国文化模拟实验室建设就必不可少。

为让学生能够通过语言感受文化,通过文化熏陶语言,将语言学习与训练融入到文化氛围中,从而拓宽国际视野,提高综合素质,增强语言运用能力和跨文化交际能力,真正体验到文化养人、文化育人的优质教育环境,体验到“中西合璧”的华桥精神,吉林华侨外国语学院成立了国际语言文化实践教学中心。中心由中国村、联合国村、日本馆、韩国村、德语村、俄语村、意大利语村、葡萄牙语村、西班牙语村、法语村、非洲馆、阿拉伯语村和英语村13个语言文化模拟实验室组成。中心于2011年11月被批准成为“吉林省实验教学示范中心”建设点,2013年5月被批准为“十二五国家级实验教学中心”,2013年10月被联合国教科文卫组织命名为“国际多元文化教育中心”“吉林省联合国教科文卫组织俱乐部成员”。

中心在建设过程中主要注重制度建设、师资队伍建设、教学体系建设、实验课程体系建设、实验教学方法与手段的改革、实验教材建设、数字化语言学习平台和资源建设、实验教学质量保障体系建设、实验教学研究、教学设备与环境建设等内容。中心现已成为功能集约、资源优化、开放充分、运行高效、特色鲜明的外语类实践教学平台,成为全国首创的综合性外语语言文化模拟实验中心,为学校培养适应社会需要的应用型、复合型、创新型翻译硕士人才创造了更加有利的条件和环境。

3. 积极加强翻译实践教学中心建设

近年来,我国与国际间的经济合作、贸易往来、文化交流等活动愈加频繁,翻译已经成为当今社会从政治、文化,到经济、科技、军事等各个领域中无所不在的活动,进入了“翻译的职业化时代”。我省地处东北亚核心地带,与日本、俄罗斯、韩国、蒙古国等国家的经济贸易额度与年递增,英语、日语、俄语、朝语、蒙语等语言的高级翻译人才供不应求。在翻译进入职业化时代后,翻译教育教学必须随着社会需求的重大变化而进行大胆改革,才能培养出适合我省急需的高级翻译人才。因此,调整对翻译教学理念的认识,探索和建设职业化时代的翻译实践教学体系,从而为高教强省战略和服务地方经济做出应有的贡献是我们的责任。所以,建设翻译实践教学中心,为我省培养高水平翻译人才迫在眉睫。

吉林华桥外国语学院翻译实践教学中心由翻译工作坊、机辅翻译实验室、同声传译模拟实验室组成。目前,该中心承担了“中外大学校长论坛”“亚欧教育论坛”等国内外大型会议的口笔译工作。翻译实践教学中心可以为教师和学生提供实时、实地的翻译教学与实战训练平台。中心的实践教学可以打破以往的课堂教学模式; 学生可以随时在该中心进行自主学习和训练,夯实外语基础,熟练掌握各种翻译技巧,提高双语转换能力; 模拟仿真翻译情境; 参与真实翻译项目,使学生不出校园,就能体验多层次、多类别、多样化的翻译实践。这种教学模式具有开放性和基于真实项目的特点,因此,能够极大提高翻译教师的实践教学水平和翻译教学的实践性,从而提高翻译实践教学的质量和学生翻译实战的能力和水平。

4. 积极推进多语言文化翻译服务协同创新中心建设

“2011计划”全称高等学校创新能力提升计划,是继“985工程”“211工程”之后,我国在高等教育系统又一项体现国家意志的重大战略举措。“2011计划”以协同创新中心建设为载体,协同创新中心分为面向科学前沿、面向文化传承创新、面向行业产业和面向区域发展四种类型。其中“面向文化传承创新的协同创新中心”是以哲学社会科学为主体,通过高校与高校、科研院所、政府部门、行业产业以及国际学术机构的强强联合,成为提升国家文化软实力、增强中华文化国际影响力的主力阵营。“面向区域发展的协同创新中心”是以地方政府为主导,以切实服务区域经济和社会发展为重点,通过推动省内外高校与当地支柱产业中重点企业或产业化基地的深度融合,成为促进区域创新发展的引领阵地。

长吉图开发开放先导区的发展与建设既需要走出去,也需要引进来。因此结合我校外语服务的优势,我校可以跟吉林省人民政府、吉林省外事办公室、吉林省翻译协会等部门联合成立具有“面向文化传承创新的协同创新中心”和“面向区域发展的协同创新中心”双重功能的“吉林省多语言文化翻译服务协同创新中心”,既可以促进吉林省与东北亚各国的经济、文化等方面的交往,又可以为我校翻译硕士搭建翻译实践平台,为学生在校期间接触真实的翻译项目创造更多的机会。

四、结束语

翻译互动平台 第7篇

关键词：《赎罪》,关联翻译理论,隐喻互动

一、引言

伊恩·麦克尤恩 (1948-) 是当代英国文坛最具影响力的作家之一, 他的第一本短篇小说集《最初的爱情和最后的仪式》出版即获得毛姆奖, 小说《阿姆斯特丹》获得布克奖。《赎罪》发表于2001年, 《时代周刊》将其列入有史以来最伟大的百部小说之一。该部小说获得布克奖等多项奖项的提名, 最终获得W·H·史密斯文学奖。

二、理论回顾

(一) 关联翻译理论

关联原则是译者所遵从的一个基本的不可违反的原则, 翻译是一个认知推理的交际过程。关联翻译理论认为翻译是一种“解释性运用”, 即是用译者所熟悉的一种语言中转述以另一种语言所表达的内容, 实际上等同于语内交际的间接引述, 不同的是这种引述是在两种语言之间进行的, 即“译文是一种目的语文本, 此文本在解释上与源语具有最佳相似性”1 (p105) , 这种最佳相似性也可理解为最佳关联性。“关联翻译理论认为, 在翻译过程中, 源语文本作者与译者构成交际双方。”2译者根据最佳关联知识从其固有的认知语境中选择恰当的语境假设, 找出目的语文本的最佳关联, 从而取得理解源语文本的语境效果。“译者与译入语文本读者构成另一个交际双方。”2译者在对译文读者的认知语境和阅读期待做出准确判断的基础之上, 运用各种翻译策略, 将原文作者的意图准确地传达给译文读者, 满足其阅读期待1 (p180) 。

(二) 在关联翻译理论指导下的隐喻的互动原则

隐喻作为一种修辞手法经常出现在各类文学作品中, 莱考夫和约翰逊认为:“人类思维过程在很大程度上是隐喻的, 隐喻是人类将其某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动, 它是人类思维的一种认知方式。”3在这里, 隐喻也可被理解为一种认知现象, 它对人类思维方式、对文学作品或是周围事件的解读方面的影响是无处不在的。Sperber和Wilson指出“隐喻的使用只不过是为了选择不直接说话人思想的话语的结果, 是为了寻求最佳关联而采取的一种方式。”4隐喻成为了语用的和认知的现象, 因此对隐喻的理解也要遵循关联原则。布莱克在他的一系列著作中论述隐喻互动论的关键是“请听者构建适合主要主语的平行的含义复合体, 反过来激发在第二主语中引起平行变化。”5布莱克的“互动论”解释了隐喻理解的特点, 当我们在分析隐喻并抓住它的意义时, 要通过本体和喻体在人们的认知中创造出两者间的相似性的相互作用。

三、从关联翻译理论看《赎罪》中隐喻的工作机制

作品中的隐喻就像冰山, 透过隐喻的分析我们可以感受作者所未表达大部分情感。《赎罪》中, 通过贯穿全书的主题隐喻, 我们可以捕捉到隐藏在那些貌似漫不经心的文字下面的作者的思维模式、作品的创作主旨及他对人性的感悟。在《赎罪》的第一部分, 在19世纪英国宁静的乡下, 13岁的布里奥妮充满好奇心与想象力, 她的姐姐塞西莉亚与家中雇工的儿子罗比产生了爱情。盛夏中, 布里奥妮在屋中看到塞西莉亚和罗比在喷泉旁的争执, 误解了罗比在情迷意乱之时给姐姐含有弗洛伊德意味的表达爱意的信件, 误打误撞碰到他们在图书馆亲热的场面, 种种的巧合让她觉得罗比就是一个疯子。最后她在夜幕中看到罗拉和强奸者逃离的背影, 判断那是罗比, 并指控罗比最终让其入狱。

“麦克尤恩对童年的关注至少持续了十年。从《水泥花园》中妄图成为自己父母的姐弟, 到《陌生人的安慰》中思维行动近似儿童的夫妻, 再到《时间中的孩子》中作为主要线索的走失的孩子, 童年在麦克尤恩的小说中由真正的存在变为隐喻。”6他指出, 孩子的本性是自私的, “利他主义”的思想是不合时宜的;成长是一个缓慢的康复过程。7村上春树解释道:“少年还是‘可变’的存在……他们身上类似价值观和生活方式那样的因素尚未牢固确立……他们的精神在无边的荒野中摸索自由、困惑和犹豫。”8实际上, 孩子与成人并不是一种对立的关系, 传统作家将童年视为人们理想状态下的人的本性的纯真、自然的状态, 麦氏却将其看作一个隐喻, 他将儿童的内心世界与现实和成人社会平行, 使之最终构成一种互动。在他的笔下, 儿童的视角始终关注着成人世界, 而成人世界也映射回儿童的内心世界。他的小说中的童年是一种自发内心映射式的自我认识和成长方式。儿童的形象正是麦克尤恩苦苦思索的人类的自身遭遇在艺术上的隐喻。孩子不再是完美的象征, 而是反映人类本性的一面镜子。作为人物的创造者, 麦克尤恩将自身经验与《赎罪》中布里奥尼内心世界与观感之间产生相似性的联系, 从而完成映射达到互动, 引起平行变化, 表现在作品中, 而译者只有很好地理解作者的这一创作感想, 才会更好地在翻译中将它表现出来。

《赎罪》的第二部分是罗比在四年后的二战战场, 支持他在撤退时不被身体病痛击倒的信念就是能够与塞西莉亚重聚, “他的目标简单, 找到塞西莉亚, 爱她, 娶她, 毫无屈辱地生活”。9 (p201) 已成为战地护士的布里奥妮成人后意识到自己童年的错误, 并且立志赎罪, 在第三部分结尾, 她终于鼓足勇气去拜访了塞西莉亚, 见到了她和罗比重逢后的美满生活, 并答应为罗比辩护, 洗清冤屈。有情人终成眷属, 布里奥妮的赎罪也将得以完成。

然而结尾部分“伦敦, 1999”, 作者笔锋一转, 描述的是布里奥尼七十七岁的生日当天, 她已成为著名的小说家, 将塞西莉亚和罗比的爱情经历和多年前的事实真相记述于书中但却因法律而无法公诸于众。布里奥尼患上了早老性痴呆病, 她的这个生日是在六十年前的家中的老宅中举办的, 一样的布景, 一样的房间, 甚至还上演了当时并没成功的《阿拉贝拉的磨难》。一切一如往昔, 只是已物是人非。至此, 布里奥尼确是成长了吗?还是一切又都回到了原点?布里奥妮的日志写道, “罗比于1940年6月1日在布雷敦斯死于败血症, 塞西莉亚在同年的9月在贝尔罕姆地铁站丧生。那年我从未见过他们。”。9 (p378) 她自己心中的期冀:“有情人生生不息。只要我最后一稿的打印本留存于世, 那么我那纯洁率性而又有奇缘的姐妹和她的医生王子定会相亲相爱, 直到天荒地老”。这与前面所提供给我们的信息相反, 而且“上帝也好, 小说家也罢, 是没有赎罪可言的…这永远是无法完成的任务”。9 (p378) 我们希望有情人终成眷属, 但是这对有情人却遗憾地早早的离开人世;我们希望当年的罪人得到应有的惩罚, 但是即使布里奥妮对此也无能为力。于是我们着眼于寻找布里奥妮告诉大家事情的结果, 而布里奥尼本人也会因病痛的折磨逐渐忘掉自己的记忆, 直至“必须睡了”。

布里奥妮最终认识到童年的自己所犯的错误, 于是她开始试图用小说中的真实来赎罪或者忏悔, 为自己寻找一丝心理上的安慰。这就是一个人成长的真实历程, 在成长中人们都会犯或大或小的错误, 然而有多少人有机会去弥补呢?有些是永远无法去赎罪的, 真相与遗憾就像是十岁时布里奥尼和罗比共同游泳的林中的河流一样, 总是生生不息、或急或缓的被带入逝去的时间中, 即使逆流而上也不会稍作停留。这就是人性成长的隐喻, 人们为成长中犯过的错误忏悔, 但却永远无法赎罪, 这是人性的无奈。在整本书中, 作者就这样将现实与书中的人物的感受以相似性为基础, 将喻体映射到本体上, 使其产生互动和映射, 利用人们对感知的交融来表达情感和理解人物的内心。只有当译者理解到麦克尤恩写作的这层含义, 才会更好的译出原作的意味。

四、结语

运用关联翻译理论对《赎罪》中的主题隐喻进行认知和解读可以为研究麦克尤恩作品的创作主旨提供新的切入点。关联翻译理论的翻译批评标准强调在确保交际成功的前提下, 译入文本应当尽量与作者的创作意图趋同, 同时也通过对其中关于儿童和成长这两个主题隐喻的互动的分析, 让我们更深入了解作者的隐喻表达, 实质上反映的是他的思维方式、生活环境个人经历在作品中各个角色之间的互动。

参考文献

[1]、Gutt, Ernst-August.Translation and Relevance:Cognitive andContext[M].Manchester and Boston:St.Jerome Publishing, 2000.

[2]、陈彬彬.从关联翻译理论看《老人与海》中的外来语变异及其翻译重构[J].外国语言文学[J].2009, (1) .

[3]、Lakoff, George&M.Johnson.Metaphors We Live By.Chicago andLondon:The University of Chicago Press, 1980:5.

[4]、匡方涛, 文旭.隐喻的认知语用学研究[J].外语学刊, 2002, (4) .

[5]、Black, M.Models and Metaphors[M].New York:Cornell UniversityPress, 1962:39.

[6]、吕胜建.浅谈儿童在伊恩.麦克尤恩主要作品中的作用[J].广西广播电视大学学报, 2009, (12) .

[7]、Ian McEwan, The Child in Time, London:Pan Books Ltd., 1988:155.

[8]、村上春树.海边的卡夫卡[Z].林少华译.上海:上海译文出版社, 2002, p.2.

翻译互动平台 第8篇

回顾翻译研究的历史, 我们可以发现, 传统的翻译研究关注的焦点在于两种或多种语言间的“对等”。然而, 20世纪70年代以来, 翻译研究的重点开始从翻译的语言学研究转向翻译的文化研究。伴随着翻译研究的文化转向, 人们也逐渐认识到, 翻译行为不应仅仅是简单的“对等”, 而是一种受到制约的、具有一定目的性的社会文化行为。翻译研究者们开始更多地关注翻译行为本身所蕴含的文化意义。因此, 译者作为翻译行为中的主体因素, 是连接源语和译入语之间的桥梁, 翻译译本是译者不断做出决策的结果。作为翻译规范研究的先驱者, 图里首先提出, 翻译是一种规范制约下的行为, 是一种复杂的社会行为, 它被多种不同的规范等因素所约束。

二、翻译规范

早在20世纪60、70年代, 一些翻译研究者开始应用规范的概念来研究翻译。作为系统研究翻译规范的第一人, Toury认为翻译是受到社会文化规范制约的活动, 不同社会和文化环境使得翻译行为受到多种因素不同程度地限制。这些因素不仅包括翻译活动所涉及的不同语言、文化和篇章传统间的系统差异, 还包括译者自身认知的局限等其他因素。其中限制力最强的是绝对规则, 最弱的是个人风格。两极之间的广泛区域是通常称之为翻译规范的主体意识因素。在不同条件下工作的译者 (如翻译目的不同) 在遵循翻译规范时通常采取不同的策略方法, 最终产生迥异的翻译作品。翻译是涉及两种或两种以上语言和文化传统的社会活动, 它在每一层次都涉及至少两套规范系统。在译者翻译的过程中, 不同的语言、文化和篇章传统必然常常发生冲突, 所以假如没有翻译规范来调节, 那么两种不同来源的限制因素之间的冲突, 只能在没有规范和标准的情况下由译者个人自行调和, 其结果可能是放任自流。作为社会文化的一部分, 翻译行为总是趋向呈现出某种规律性, 有些规律或许在一定时期内还未能显现出清晰的轮廓, 但当译者违反这些规律时, 属于该文化社群的人们常常会发现并予以批评或排斥。

图里将规范分为三种, 初始规范、预备规范和操作规范 (Toury 1996: 58) 。初始规范决定着译作的充分性表达更接近源语, 还是在目标语中更具有可接受性。预备规范涉及翻译政策和翻译的直接性问题。翻译政策指在特定历史、文化时期, 操控译本选择的一些因素;翻译的直接性是指翻译是从源语直接翻译还是从其他语种的翻译文本转译而来。操作规范是在具体的翻译过程中引导译者做决定的规范, 它是翻译行为的微观选择, 是翻译活动中最直接的选择, 涉及译文的呈现和语言内容。译者在进行翻译行为时, 应当首先考虑预备规范, 然后是初始规范, 最后通过具体的翻译实践来实现操作规范。

三、译者主体性

20世纪80年代以来, 传统的语言学翻译理论受到了文化学派和后现代思潮的挑战, 翻译学理论出现了“文化转向”, 包括埃文·左哈尔的“多元系统论”, 图里的“描写翻译学”和以安德烈·勒菲弗尔、苏姗·巴斯奈特为代表人物的“翻译研究”学派以及以西奥·赫曼斯为代表的“操纵学派”理论等。翻译研究的文化转向, 使得更多的研究者更加关注翻译主体研究, 译者主体性问题日益成为翻译研究当中重要的研究课题。

对于两个概念——“翻译主体性”和“译者主体性”, 翻译界有不同的认识。一种是认为“翻译主体性”中的“翻译”专指翻译行为本身。在这种理解之下, 由于翻译行为的主体毫无疑问就是译者, 而原文作者、原文和译文读者都只是译者翻译实践活动的对象。从这个角度来看, 翻译主体性就等同于译者主体性。另一种则认为, “翻译主体性”中的“翻译”并不是指翻译行为本身, 而是指整个翻译活动的全过程。那么, 此时“翻译主体性”中的主体就不仅仅是指译者, 而且还包含了译者之外的另外两个主体, 即原作者和读者, 那么此时的翻译主体性就不能简单地等同于译者主体性了, 而应该是译者、原作者和读者三者的主体性以及它们之间的相关性 (即主体间性) 。本文重点研究译者主体性, 因此更倾向于第一种观点。

那么, 什么是“主体性”?从哲学层面来看, 主体性是主体在对象性活动中本质力量的外化, 能动地改造客体、影响客体、控制客体, 使客体为主体服务的特性 (王玉樑, 1995) 。换言之, 主体性, 也可以被看作是主观能动性。在翻译活动中, 译者作为翻译活动的主体, 也需要发挥其主观能动性, 即主体性。译者在翻译活动过程中需要考虑翻译文本的选择、翻译策略和翻译目的等。同时还要考虑到原文作者的语言风格以及目标语读者对译本的期待和需求。因此, 译者主体性可以被这样定义:译者主体性是指作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下, 为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性, 其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格和文化、审美创造性。

四、翻译规范与译者主体性

如果参照现代中国翻译文学史的历史分期, 我们可以将多数文学作品的中文译本划归到以下四个时段:清末明初、五四至建国、建国至改革开放和改革开放以后。以《鲁滨逊漂流记》多译本为例, 从前人研究可得知, 该译作在这四个时期的主流翻译规范大致经历了如下变化:第一时期遵循目标语规范;第二、三时期遵循源语规范显著;第四时期向目标语规范适度回归。结合其他作品的译本, 以第四个时期为例, 我们可以发现, 由于改革开放和经济全球化趋势等的影响, 这个时期的操作规范大致呈现如下特点:词汇的变化性大, 翻译语言更加丰富多彩;虚词比率低, 实词比率高, 译本所含的信息量大;在语法层面上, 译本的平均句长短, 译者倾向于使用简短的句子;定语修饰语以及复合句的数量少, 关联词的种类丰富, 变化大等。

尽管译者的主体性强调译者要在翻译过程中充分发挥主观能动性, 但是这种能动性的发挥是以遵循相应的翻译规范为前提的, 如果过度强调主体性而忽视了翻译的外部环境和翻译规范等, 那么翻译活动必定失败。图里曾描述过翻译的功能:翻译说到底是为了交际。实际上, 翻译活动能否取得成功, 关键在于译者能否对译语规范有着清醒的认识。翻译规范的规约性体现在它能够制约并引导着翻译行为, 从而有效地限制和规范翻译行为。在某些情况下, 主体性甚至会促使译者打破现有的规范, 从而形成新的翻译规范。

另一方面, 在翻译研究中, 和规范同样重要的译者主体意识也不能被忽视。二者密切相关。通常来说, 一个能为读者所接受的翻译作品应当是遵循翻译规范和发挥译者主体性相结合的产物。

五、结束语

本文主要探讨了翻译规范与译者主体性之间的互动关系。翻译规范和译者主体性在翻译过程中都发挥着十分重要的作用。特定社会及特定历史时期的翻译规范制约着译者的翻译行为及其主体性的发挥。另一方面, 在研究译者主体性时, 我们既不能无视译者主体性的存在, 也不能将其过分夸大。此外, 翻译规范在制约着译者翻译行为的同时, 还不断地促使其发挥主体性, 进而形成新的规范。因此, 在翻译过程中, 翻译规范与译者主体性紧密联系, 相互影响与制约, 二者缺一不可。

摘要：翻译规范是指译者翻译行为的规律性。翻译作为一种社会行为, 必然受到特定的历史和文化环境的制约, 翻译规范研究在翻译研究中具有十分重要的意义。同时, 翻译作为一个复杂的交际活动, 译者在这个活动中所发挥的主体作用也是不可忽视的。即使在同一社会翻译规范的规约下, 对于不同的译者, 其主体性的发挥也会直接或间接地影响到译本的生成, 其作用也是不容忽视的。因此, 我们可以将翻译视作译者对翻译生态环境的适应和选择的过程。本文的目的在于分析翻译规范与译者主体性之间的互动关系。

关键词：翻译规范,译者主体性,互动关系

参考文献

[1]Toury, G.Descriptive Translation Studies and Beyond, Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company, [M].1996.

[2]张南峰.多元系统论[J].中国翻译, 2002 (4) :19-25.

[3]查明建, 谢天振.中国20世纪外国文学翻译史[M].湖北长江出版社, 2007.

翻译互动平台 第9篇

一、翻译教学的目的和培养目标

翻译教学的目的就是培养学生的即时翻译能力和强化学生对语言转换的认识。翻译能力是学生在掌握翻译理论的同时兼具翻译技巧, 能够完整的理解源语言的词义、语境和明了文章或对话的结构, 忠实于原文, 贯通于译文的语言转换能力。

而翻译教学人才的培养目标, 复旦大学翻译系主任何刚强提出, 翻译人才是适应能力较强的通才, 包括:一是翻译科研型人才和翻译应用性人才能够成功的立足于各个领域翻译工作的口笔译人才。

二、传统翻译教学的局限性

第一, 客观因素。首先, 外语翻译占据大学英语课堂的时间偏少, 另外由于很多院校是大课堂教学, 不足以保证课堂教学的效果和学生的学习需求。多数院校几乎没有设置翻译类选修课, 翻译课只是综合课程的附庸, 达不到听、说、读、写能力共同锻炼的目的。

第二, 主观因素。首先是各个高校对于翻译教学的不重视。目前多数普通院校教学以考级为中心, 翻译试题也仅仅占级别考试比例极低, 教学中几乎从未安排过翻译理论和技巧的内容, 有相关讲解的教材也称不上是系统讲解, 技巧的讲解也不具备完整性。

第三, 最主要的问题在于我国大学外语翻译教学模式单调和枯燥。仍然沿用传统的单线思维模式, 即“教师先进行梳理翻译知识点, 然后学生做一些相关的翻译试题, 最后师生核对习题答案”, 学生在课堂上依旧是从属的地位, 教师依旧为中心, 满堂灌模式突出。翻译课堂教学无论从翻译教授, 还是资料和试题的选用都不够丰富, 理论的厚度不足, 师生互动不充分和学习效果不理想等, 并且学生对翻译课堂的缺乏主观认识, 教师不留作业习题, 学生的练习量很少, 翻译学习的质量提升更是有限, 教学和学习的趣味性, 生动性等特点根本体会不出来, 学生缺乏学习的兴趣, 理解也不是很深入。

三、基于多媒体网络平台教学的课程设计

多媒体网络平台的翻译教学是在以班级为单位, 通过小组活动和合作学习形式展开的教学活动。学生在多媒体网络环境下进行自主学习, 以教师为中心的课程设置变为由学生为中心的课堂, 以建构主义理论与实际相结合开展课程设计, 全方位的锻炼了学生的收集和鉴别信息的能力。在学生掌握了一定的翻译技巧和知识技能后, 教师可在如下课堂形式进行翻译教学: (1) 课前准备课堂教学所使用内容的语境和背景知识。学生在进行翻译前, 教师应采用多媒体手段包括计算机、幻灯片、PPT、视频、音频等手段介绍原文的背景, 可使学生尽快进入学习状态, 了解并翻译章节或段落的具体字句, 从而使原文被真实、准确地翻译出来。 (2) 学生讲述和概括翻译资料的背景知识, 教师纠正或补充。可以让学生根据所听到的内容或者需要回答的问题进行表达, 其他同学可进行适当的回答补充;教师做最后陈述, 纠正并补充相关知识背景, 并罗列主要词汇。 (3) 对于课堂翻译内容进行独立思考并翻译。学生在进行翻译训练的同时教师可给予部分解答, 必要时也可全班讲解共性问题。 (4) 基于小组进行讨论。各小组进行译文讨论, 对不同意见进行整理, 并整理资料解析, 形成共识。综合成一致性译文发布到网络论坛中。 (5) 各组比较和阐述译文的不同。各组对译文进行比较, 找到译文的差异之处, 通过各组代表在课堂活动中进行相关阐述。 (6) 教师总结归纳。教师对各组译文进行翻译点评, 可起到导向作用, 并适时提出未被及时发现错误, 对于独特见解给予肯定。

课外学生可根据教师要求自主学习并收集翻译资料, 提高翻译质量和掌握翻译技巧, 多多进行翻译练习。

综上所述, 以网络资源和多媒体为主的新型翻译教学模式, 已经对传统教学形成了挑战, 具备与传统教学无法比拟的诸多优势, 有利于提高翻译教学的效率, 促进师生间的交互教学与学习, 使用多媒体网络手段进行翻译的教授和学习使内容更加丰富, 形式更加多样。教师的教学形式更加完善, 具有明显的教学效果。多媒体网络与翻译教学的结合, 可高质高量的为学校培养适合社会需求的高素质型翻译人才。同时也给学生和翻译教育工作者提出了全新的挑战, 掌握多媒体和网络应用手段和技术是未来发展的趋势, 需要教与学双方努力迎头赶上。

摘要：翻译教学培养人才的模式已经在新技术革命下受到了冲击, 是在冲击下继续坚守固步自封, 还是积极迎头赶上?应利用多媒体网络技术平台的翻译教学改革迫在眉睫, 对于现行的翻译教学本文以多媒体网络技术在翻译教学中的应用为出发点, 分析了翻译教学中的课堂转变, 探讨学生从被动接受者成为了课堂意义构建的主体, 同时教师的角色也发生了转变, 由“教”变为幕后的“导”, 在此基础上提出翻译课堂教学改革的意见。

关键词：多媒体网络,翻译教学,改革

参考文献

[1]刘悦明, 熊宜春, 陈勇.创建网络翻译课堂, 推进翻译教学改革——以一堂翻译课为实例[J].外语界, 2011 (01)