孔子的“道义”与“功利”思想辨析（精选2篇）

孔子的“道义”与“功利”思想辨析 第1篇

孔子的“道义”与“功利”思想辨析

文章针对长期以来一些人对孔子义利观研究的失真性、扭曲性以及由此造成的人们对孔子义利观的严重误解这一事实,以<论语>为原始研究材料,运用马克思主义的`辩证唯物主义观点和历史唯物主义观点对孔子的“义利观”进行正本清源的研究,以恢复本来面目并进而使之“古为今用”,以期构建社会主义市场经济要求的“义利观”.

作 者：冯文全 作者单位：四川师范学院,教育系,四川,南充,637002刊 名：内江师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF NEIJIANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：200318(3)分类号：B222关键词：孔子 义利观 德育遗产 批判继承

孔子的“道义”与“功利”思想辨析 第2篇

关键词：自由教育,功利教育,历史视野

一、“自由教育”与“功利教育”解读

(一) 关于“自由教育”

有关“自由教育”的说法, 不同的人表现出不同的倾向。有的认为“自由教育”是一种发展理性的教育。古希腊哲学家亚里士多德把“自由教育”称之为“文雅教育”。他认为, 人之所以为人的基本特征, 在于人具有理性;人只有充分运用、发展其理性, 才能真正实现自我。因此, “自由教育”也应当以充分发展人的理性为根本目的。有的认为“自由教育”是文理兼备的普通教育。英国生物学家、教育家赫胥黎即持此观点, 他认为真正的自由教育应该包括自然学科和人文学科。另外, 我国学者李曼丽女士认为“通识教育”是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的一种广泛的、非专业性的、非功利性的教育, 这论述了自由教育的一些特征。当然, 以上的各种理解并不是决然对立的, 他们之间存在着交叉与渗透。

关于“自由教育”的解读虽然不尽相同, 但都反对外在的强制性和功利性, 把理性的陶冶作为自由教育的要务, 强调使学生得到自由、和谐的发展。本文所说的“自由教育”就是一种超越功利性的、以人的自由发展为目标的教育。它不以功利性为目的, 注重人格本身的修养和提升, 强调学生自由、和谐地发展, 强调培养学生的主观能动性及独具特色的个性, 即开拓、进取、自主、自立、负责、热爱生活。一句话, 给予人更多的自由, 释放人更大的潜力, 促使学生得到自由、和谐的发展, 是“自由教育”的核心所在。

(二) 关于“功利教育”

19世纪英国哲学家、西方功利主义思想的集大成者约翰·密尔 (JohnMill, 即穆勒) 首先使用“功利主义” (Utilitarianism) 的概念。“功利教育”就是以功利主义为主导价值取向的教育, 是追求功效和利益的教育。我们可以理解:一方面, 劳动是谋生的重要手段, 因此劳动者个人必然追求功利, 通过劳动尽可能获得生存的必要条件和优厚的回报。而教育正是通过对受教育者进行知识、技能上的武装, 使他们获得谋生的本领, 在社会中追求个人的正当利益。另一方面, 教育也以社会的需要为出发点。通过教育可以为社会、为国家培养所需要的专业人才, 从而推动社会的进步、发展和国家的繁荣富强。

本文所说的“功利教育”是注重社会的现实需要、关注个人正当利益的教育。“功利教育”的价值, 在于它能够促进社会的发展和提高个人获得谋生手段的能力。“功利教育”反对从抽象的人性出发来决定教育的内容, 排斥诸如“存天理, 灭人欲”“天堂的玫瑰有没有刺”这类虚妄空谈, 主张人的现实感觉, 尊重个人的切身利益;提倡科学知识和实践, 将教育与现实生活紧密联系起来。我们说, 社会主义的功利主义的核心是实现个人利益、集体利益和社会利益的高度统一。那么, 社会主义的“功利教育”在承认个人服从和满足社会利益时, 也承认个人的利益和价值, 二者是一致的。

二、历史上“自由教育”与“功利教育”的论争与博弈

纵观历史, 无论中西方, “自由教育”与“功利教育”自从诞生之日起, 便进行着不断的较量与抗衡。

(一) 西方历史上二者的论争

在古希腊, 功利主义思想最初是以快乐主义表现出来的。其代表人物有阿里斯提卜、伊壁鸠鲁等。他们都认为, 凡给个人带来快乐的行为, 才具有伦理价值, 但二者对快乐的理解又有所不同。以阿里斯提卜为代表的昔勒尼学派注重感官上的肉体快乐, 故被戏称为“粗俗的快乐主义”。伊壁鸠鲁则认为, 精神快乐比肉体快乐更为重要。他说:“当我们说快乐是最终目的时, 我们并不是指放荡者的快乐或肉体享受的快乐, 而是指身体上无痛苦和灵魂上无纷扰。”①与之相对, 哲学家亚里士多德则提出以发展人的理性为目的的“自由教育”思想。他认为:人的基本特征在于人的理性, 只有充分运用、发展理性, 才能真正实现自我;同样, 教育也应当以充分发展人的理性为根本目的;自由教育是自由人所应接受的教育。他提出“自由教育”的实施条件:一是要有闲暇时间。当自由人无需为生计奔波, 才能专心从事崇高的沉思活动, 为发展心灵的目的而运用、发展理性。二是设置自由学科。只有不为任何功利目的而设置自由学科, 才是自由人所应学习的内容。

中世纪的“自由教育”是神学化下的“自由教育”。中世纪基督教会利用亚里士多德的哲学来解释神学, 改组了古代希腊、罗马学校中的一般文化学科, 提出了“七艺”教育。“七艺”渗透着神学的内容, 其“自由”已不是指充分发展人的理性, 而是指摆脱尘世的欲望, 皈依基督的神性。教会认为, “七艺”的学习是为理解神学和达于神明:学习文法是为了阅读《圣经》, 学习修辞学是为了分析经书的文体, 辩证法的学习则是为了替教会的宗教信条进行辩护, 等等。另外还把“1”解释为唯一的神, “2”解释为耶稣基督所具有的神性和人性双重人格, “3”意味着圣父、圣子和圣灵的“三位一体”, 等等。可见, 中世纪“自由教育”是神学笼罩下的教育, 它以论证上帝为己任, 只有皈依上帝才可以达到真正的自由。文艺复兴运动敲响了基督教禁欲主义教育的丧钟, 使人们从天国回到了人间, 开始关心起世俗人自己的日常生活及其利益。稍后的宗教改革又对基督教的“自由教育”展开了猛烈的批判, 进一步肯定了人的感情需要和世俗利益。文艺复兴和宗教改革以人文主义为主旨, 极力批判神学笼罩下的“自由教育”, 打破了中世纪的神学桎梏, 肯定了现世的幸福与利益。可见, 人文主义这种强调摆脱神权束缚、解放人性, 使人身心和谐发展的“自由教育”主张, 同时也渗透着追求世俗幸福的功利性色彩。

近代西方的教育思想更是呈现出一幅幅“自由”与“功利”相抗衡的画面。这不仅表现在某一个教育家的教育思想内部, 如洛克的绅士教育观既保留了英国传统“自由教育”的要素, 同时又希望借助于世俗知识的加强, 培养一种能够适应17世纪英国社会生产发展的新“绅士”;而且也表现在不同教育家、教育流派之间, 如18世纪卢梭的“自然教育”与19世纪斯宾塞的“科学教育”是近代西方的主要教育流派。法国的卢梭认为遵循自然的教育必然是自由的教育, 因为在他看来, 人的最重要的自然权利就是自由。自然教育的原则是:教育要“顺应自然”, 即适应儿童的天性, 促进儿童身心的自然发展。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子……儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情, 那简直是最愚蠢的事情。”②进而, 卢梭明确提出教育应该培养自由、独立和自食其力的“自然人”, 这是身心发达、体脑两健、不受传统束缚的新人。为了培养自由的人, 教育内容应让儿童在直接接触大自然中去获取;教育的方法也应该是自然的、自由的。英国的斯宾塞根据功利主义的效用原则, 他直截了当地提出功利主义教育目的——“为完满生活做准备”。在他看来, 完满生活所需要的知识素养无疑是多方面的, 教育尤其是学校教育不可能把所有的人类知识都传授给学生, 这就要求对各种知识的价值进行客观地比较鉴别, 而比较的尺度在于它们与生活、生产和个人发展的关系。他最终明确地提出“科学知识最有价值”的见解, 并因此制定了以科学知识为核心的课程体系, 突出自然科学知识, 强调课程设置的功利性。当然, 在教育方法上, 斯宾塞也提倡遵循自然的法则, 他的“自然后果”的德育方法即源自卢梭。由此可见, 教育中的博弈与论争, 并不排斥相互之间的渗透与吸纳。

(二) 中国历史上二者的博弈

先秦时期, 道家的“自由教育”思想与墨、法两家的“功利教育”思想并行于世, 相互论辩争鸣。中华民族的文化传统有其自由和功利的双重精神, 而蕴含文化传统的中国古代教育也有其自由和功利的双重特质。首先, 道家的教育思想有其自由因子。道家学派的创始人老子提出“道法自然”。后继者庄子在《逍遥游》中表达了人对自由的向往和追求, 以求达到精神逍遥自由的境界。庄子所说的精神自由, 是指“自适”或“游”“逍遥”。庄子比喻说:“忘足, 履之适也;忘腰, 带之适也;忘是非, 心之适也。”③“心适”即心灵精神的怡乐自由、自然顺达。其次, 墨家、法家则高举功利主义教育的旗帜。墨家特别注重从社会利益的角度去探讨教育问题。墨子提出“兼以易别”的教育理想, 强调要以最大多数的平民利益为基本前提, “兴天下之利, 除天下之害”④。在他看来, “义”之所以贵为良宝者, 乃是因为“义可以利民”⑤。法家不仅十分注重社会利益, 更注重从国家利益的高度来阐述其功利主义教育思想, 他们主张通过耕战和法制教育, 把个人一己之利纳入或消融于国家整体发展的公利之中。

南宋时期, “自由教育”与“功利教育”的博弈集中体现在以朱熹为代表的“理学”和以陈亮、叶适为代表的“事功学派”之间的斗争与论辩。二者在教育思想上的主要分歧集中体现在培养什么人和用什么方法上。朱熹的教育目的, 可以概括为培养“醇儒”, 这一目的并非为追求科举考试和功名利禄。陈亮、叶适批判朱熹空言性命道德的学说, 而主张求实用、讲功利、论真才。陈亮认为, 教育目的应该教人“做人”, 而不是教人“作儒”。他指出:理学家所谓“醇儒”不过是“研习义理之精微, 辨析古今之同异, 原心于秒忽, 较礼于分寸, 以积累为功, 以涵养为正, 睟面盎背”的道学先生, 无真才实学却自命不凡。他认为, 教育要培养的应当是文武兼备、博学多才、才智俱全、兴利除弊的“一世英雄”。他尖锐地批评理学教育的培养目标使人“玩心于无形之表”, “不过如枯木死灰”⑥。他说:“今世之儒士, 自以为得‘真心诚意’之学者, 皆风痹不知痛痒之人也。举一世安于君父之仇, 而方低头拱手以谈性命, 不知何者谓之性命乎?”⑦在学习方法上, “事功学派”重视在实际中锻炼学生的才能, 反对理学家“专以心为宗主”的学习方法, 认为“专以心为宗主, 虚意多, 实力少;测知多, 凝聚狭, 而尧舜以来内外交相成之道废矣”。叶适反对朱陆理学静坐读书、涵养心性、空谈德性的内求方法, 认为心性之说是无根无据的主观臆造, 更无补于匡时救世。至明末清初, 实学教育家对空谈性命的理学教育进行了更加深入的批判。颜元辛辣地讥讽理学家最大的本事只是“无事袖手谈心性, 临危一死报君恩”⑧。功利主义教育家反对理学的空谈心性, 主张到现实事物中去寻找教育理论依据, 注重科学实用知识的学习和传播。

三、“自由教育”与“功利教育”的当代辨析

在历史上, “自由教育”与“功利教育”进行了长期的论争与博弈, 时至今日仍在持续。事实证明, 真正成功的教育既离不开“自由”, 也离不开“功利”, 单纯的坚持自由或者单纯的坚持功利都将遭到失败。“水至清而无鱼”, 推向极端的单一教育其弊端值得警惕。

(一) 时代需求二者的有机融合与统一

教育是一种培养人的活动。我们究竟要培养什么样的人呢?一方面, 教育培养的人才应该能满足社会的需求;另一方面, 教育应促进人的个性的多方面自由、和谐发展。这两种需要, 无论“自由教育”还是“功利教育”都不能单一地、完美地满足。21世纪人们在对未来社会的展望中, 越来越重视人自身的发展与社会发展之间平衡。

对个人发展而言, 教育要培养出能独立思考、人格完善、有理性头脑的人才。教育的真义在于对人的培养。教育的主题是人, 离开了作为教育活动主体的人, 教育就什么都不是。我国著名教育家蔡元培在其教育名篇《教育独立议》中指出:“教育是帮助被教育的人, 给他能发展自己的能力, 完成他的人格, 于人类文化上能尽一分子的责任, 不是把被教育的人, 造成一种特别器具, 给抱有他种目的的人去应用的。”⑨教育需要帮助学生们打好坚实的人格基础, 促进人性的自由、完满的发展。只有这样, 才能承载未来社会中各种挑战与机遇, 才能承载未来无限拓展的创新空间。这也是培养全面素质人才的基础。对社会发展而言, 随着社会主义市场经济的发展, 以及知识经济所引发的国家之间的竞争, 社会急需大批各个专业的各种类型的高层次人才, 因此培养高级专门人才就成为教育的应有之义。现代社会, 强调教育的功利性本无可厚非, 但仅仅强调教育的功利性价值而否定其非功利性价值——促进人自身全面发展的价值, 则是片面的。

如何处理好人与社会、功利性与非功利性的关系是教育的当务之急, 也是教育的理想, 这种理想在《学会生存》中作了如下表述:“人类发展的目的在于使人日臻完善, 使他的人格丰富多彩, 表达方式复杂多样;使他作为一个人, 作为一个家庭和社会成员、作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家, 来承担各种不同的责任。”⑩“自由教育”与“功利教育”从不同的方面回答了教育应该培养什么人的问题。如果我们只强调一方面而忽视甚至贬抑另一方面的话, 将会对人的发展或社会的发展造成损害。“自由教育”与“功利教育”不应是各执一端, 时代需求两者的融合与统一。只有这样, 才能塑造具有完美人格而又能顺应时代发展的“一世英才”。

(二) 推向极端的单一教育其弊端值得警惕

如前所述, “自由教育”与“功利教育”都是成功教育的应有之义。但是, 如果各自走向极端, 其弊端是值得我们警惕的。

极端的“功利教育”日益成为经济的附庸, 成为实利下的使女, 成为人们追逐欲望的工具, 从而忽视了人内在的需要、精神的提升、人格的完善。极端的功利教育的目的主要是为了满足一种经济、社会需求, 教育由此变成了一种适应性的教育, 一种引导人片面追求利益 (金钱、权力等) 的教育。在这种极端的教育引导下, 受教育者把追逐自身利益当作唯一重要的事, 他们受教育就是为了个人的谋生和迎合社会的经济效益, 以获得更多的实际利益, 人由此成为追逐欲望的傀儡, 从而丧失了人之为人的内在价值和品行, 丧失了人的尊严。这样的人也不再是一个完整的人, 而是被割裂为日渐远离自身精神性的客观物的存在 (11) 。人是一种整体性存在。人之为人, 不仅在于其是一种客观存在, 更是一种精神存在。极端的“功利教育”缺乏对人的关注, 对于人的身心是双重损害。所以, 教育不仅要关心学生实际技能的提高, 更为根本的是要关注学生的精神世界的成长、人格的完善。

极端的“自由教育”只看到了人自身的发展, 把人教育成了脱离社会需要的纯粹的自由人。它所造就的人既无利于己之生存, 也无利于社会之发展。对个人而言, 作为个体的人要想在社会上生存, 必须要有生存的本领。个人要通过教育为自己的谋生做知识和技能上的准备。对社会而言, 当今知识经济时代正是对科技和人才无限渴求的时代, 尖端科技和人才站在了时代最前沿。时代需求教育为社会培养大批优秀的人才, 以促进经济的发展、民族的振兴、国家的富强。我们说, 人的发展离不开社会, 教育的目标只有在个体与社会的统一中, 才能把握学生身心的全面发展。脱离开社会来谈论人的发展, 只能是一种理论研究中的抽象, 若干作为现实的教育目标, 则势必落空 (12) 。

(三) 当前我国教育应重点克服的问题

当前我国教育中存在着过分地追求“功利”的倾向。长期以来, 教育被作为一种工具、一种谋生的手段, 功利主义倾向极为突出。“学而优则仕”“读书为功名利禄”的功利主义思想根深蒂固, 缺乏对人的内在素质发展的关注, 从而导致了教育的浮躁、浅薄, 重结果、轻过程。

教育的功利性主要表现在以下两个方面:

学校教育是最强调功利性的。学校从抓升学率入手, 开设与考试有关的课程, 其他课程很少设置;作业、考试代替了课外活动和社会实践, 往往会造成学生的片面畸形发展。在对教师教学考核评估方面, 大多数学校习惯上以学生成绩好坏、升学率高低为唯一标准来衡量教师的工作, 所以成绩好的学生成为教师关注的对象, 而那些学习上不理想的学生当然也就不属教师考虑的教育对象之列。这样, 素质教育只能停留在口号上, 而难于真正得以实施。很多高校也处处弥漫着功利性的气息, 早已弱化了大学精神, 把大学变成了培养技术工具的加工厂, 而无视学生自身的发展。随着社会的日益功利化, 无论是教师还是学生, 都渐渐心浮气躁。对教师而言, 淡泊名利, 伏身做学问, 几乎成了奢事;对学生而言, “板凳要坐十年冷”已经成为遥远的童话。另外, 具有功利性的职业教育在具体的实施过程中, 在强调其专门化的同时, 很容易出现过分排斥其他方面的倾向。这就是说, 仅注重技能或技术, 而牺牲职业教育所包含的广泛意义。因此, 教育的任务, 不是要助长这个倾向, 而是要预防这个倾向, 使科学研究工作者不仅是科学家, 教师不仅是教书匠, 牧师不仅是穿着牧师服装的人, 等等 (13) 。

家庭教育的功利性也日益突显。家长出于对孩子将来有个好前途的考虑, 为了使孩子有朝一日成名成家, 缺少对教育的理性思考。不少家长不考虑子女兴趣爱好, 强迫送子女到处补课, 学唱歌、弹琴、书法、图画。这种高压政策下的学习, 忽视了儿童主体的差异, 扭曲了儿童心灵的发展, 歪曲了素质教育的本意, 与具有全面性、差异性、基础性的素质教育要求是背道而驰的。