儿童影视范文（精选12篇）

儿童影视 第1篇

不久前,第二届“想写就写”儿童作文大赛收到上海市和港澳地区共计208所小学的4000余篇小学生入围作文。专家评审组对这些入围作文初审之后发现,“大量的作文都枯燥乏味,80%以上的作文是一个模式”。有专家评委担忧在现行的小学生作文训练模式下,孩子将成为僵化的写作机器。本应是形形色色、五彩缤纷的“童言无忌”,何以成了从结构到内容都相似的“八股文”呢?

我认为这是因为平时老师对于学生作文包办引导得太多,使儿童作文规范化和成人化,如同一条流水线上的产品,千篇一律。所以我们应把作文还给孩子,还孩子以童心、童趣、童真、童乐,还儿童作文以本来面目。

一、还原童心

“童心”是既纯洁无暇又敏感细腻的,我曾让学生写作文《我的老师》,本以为很容易,可是收上来一看,却发现要么言之无物,只写写老师的外貌,要么就太过成人化:写老师带病上课,晕倒在讲台上;写老师冒雨家访,第二天重感冒我在班上把这些作文读给孩子们听,笑着说:“你们为什么一定要老师这么傻’呢?”孩子们也笑了,于是我把作文题目改成《老师的一件小事》,让他们留心观察身边的真人真事,写出自己真实的感受和想法。

一周后,作文陆续交了上来,有个学生写道:“我们老师真的很细心,每次他走到讲台前,发现讲台上有粉笔灰,他不是随手掸去或者用嘴吹去,而是走下讲台,绕过过道,走到讲台对面,用抹布把讲台上的粉笔灰对着黑板轻轻地拂去。我知道他这么做的目的,他是不想让粉笔灰吹到我们的课桌上。每次看到这种情景,我都在心里暗暗地说我们的老师真好。”还有学生写道:“我们的老师真马虎,有一次我去办公室看到老师正在认真地批改作业,有本书掉在地上都没有发现,我轻轻地弯下腰准备帮老师捡起来,低头一看,哈哈’我忍不住笑出声来,老师的袜子居然是两种颜色,一只白的,一只是黑的”

这些鲜活和充满孩子内心真实感受的事例被孩子们写进作文里,使得作文真实而精彩纷呈,跳动着孩子们的童心。

二、洋溢童趣

爱玩是孩子的天性,儿童可以十几个人玩一只坏皮球,也玩得满头大汗;可以一个人趴在地上看蚂蚁搬家大半天在所有的玩耍过程中,因为我们所不了解的童趣,孩子们乐在其中。

在作文中,教师要引导学生写出自己的童趣,孩子喜欢玩什么,我们就让他们写什么,而不是追求一味的高尚、爱国、理想等大而空洞的主题。

孩子喜欢趴在地上看蚂蚁搬家,我就让他们注意观察,蚂蚁搬家时队形是什么样的,会不会迷路,蚂蚁和蚂蚁之间是怎么交流的等,孩子们一边观察,一边讨论,实在拿不准的我让他们自己去查资料。事后,我让他们把观察到的情景和自己了解到的知识写下来,孩子们个个跃跃欲试,兴奋异常。让孩子有话可写,不正是儿童作文最大的追求吗?

三、呵护童真

著名作家王旭峰说:“儿童写的东西,可以说是天使在说话。”孩子对大自然,永远是充满好奇的。一只蚂蚁,一片绿叶等,在他们看来,都是那么新鲜迷人,都能让他们充满疑问和遐想。我引领他们走进大自然,开启他们的审美情感,让他们淳朴的童真再现在作文中。

比如我们常常这样写教室的安静:“教室里静得连一根针掉下来都听的见”或者“教室里安静极了,只听见沙沙的书写声”。但班上有个学生这样写道:“教室里安静极了,都能听到蚂蚁说悄悄话的声音了。”又如,我们写夜晚的夜空:漆黑的夜空中繁星点点,皎洁的月亮把它的清辉洒满大地。可孩子们却这样写:“天空黑压压,星星宝宝很害怕,他们睡不着了,所以月亮妈妈把自己变成了小床,让星星宝宝们一个一个轮流到小床上睡觉,月亮妈妈一边摇动着小床,一边还唱着儿歌呢!”对于诸如此类的充满童真的语句,我们要好好呵护,让孩子们的童真在自己的作文中充分流露,如此怎么可能没有精彩纷呈、风格迥异的儿童作文呢?

四、释放童乐

都说童年是七彩的,是快乐的,为什么我们读儿童作文却读出了沉重、压抑、烦恼和苦闷,惟独读不出一丝丝的快乐呢?不是经常带他们去春游或者秋游;带他们去看电影;带他们做各种游戏,开展各种中队活动吗?为什么这些写在他们的作文里是那么空洞、无聊甚至带有幽怨呢?

我们也许忘了,在带领孩子们做这些事时就有一个目的是为了写作文,甚至在参观或者活动之前就先让孩子们带好纸笔,嘱咐他们好好观察,好好思考,争取写一篇优秀的作文。如果让你带着镣铐去跳舞,你会跳得快乐吗?

正如铁凝所说,所有的大人不都是从孩童时代走来的吗?我想我们都不会忘记在田野里追蝴蝶的画面,都渴望过回到童年,回到美好、快乐的童年。如果孩子们真正地快乐了,那么孩子们的作文也就快乐了。

儿童影视 第2篇

“关爱留守儿童、残疾儿童和救助流浪儿童”工作总结

留守儿童问题是我国经济转轨、社会转型过程中存在的社会现象。据由于与父母长期分离，这些儿童在生活、教育、安全等方面存在着一系列问题，成为影响和谐社会建设的一个重要社会问题。残疾儿童由于自身的残疾，也缺乏融入社会，融入学校的动力，也成为社会的弱势群体，急需学校的支持和教育，在这方面，学校有义不容辞的责任和义务。

在教育中，我校采取了多项措施，保证了此项工作的正常开展，确保了学校作为教育主阵地的功能。

一、多措并举关爱留守儿童

每逢过年过节，学校都会为留守儿童和残疾儿童送去慰问款物，使孩子们切实感受到社会大家庭的温暖。

学校积极组织关爱活动，为留守儿童和残疾儿童家庭解决实际困难。充分发挥学校组织优势，协助有关部门进一步加大法制宣传教育力度，切实维护了留守儿童和残疾儿童各项权益。

二、家教环节不容忽视

孩子的健康成长，离不开家长的正确引导教育。如何与孩子进行心灵沟通、家长怎么看待考试分数„„为有效开展家庭教育工作，成立了“家长学校”，通过组织参观、培训等，帮助家长了解学生的生理、心理发展的特征，掌握科学的教育方法和技巧，树立正确的家庭教育理念。

三、开辟“帮扶通道”，学校教职工对留守儿童和残疾儿童进行帮扶，注重解决留守儿童和残疾儿童心理问题，对他们进行心理访谈，用真心呵护爱心缺位，用细心牵手监管缺位，用耐心关注学习缺位，用热心弥补生活缺位，用真诚的话语重燃残疾儿童的生活希望，用谆谆的教导指引留守儿童好好学习，天天向上。时刻让他们感受到学校大家庭的温暖。

四、引导优秀学生与留守儿童和残疾儿童建立情同手足的兄弟姐妹关系，利用课余时间对留守儿童和残疾儿童进行耐心细致的辅导，促进留守儿童和残疾儿童学习成绩的提高；利用假期组织和带领留守儿童和残疾儿童走进社区，走向社会，参与社会实践，丰富他们的业余生活。我校在关爱工作中虽然取得了一些成绩，但是问题也比较突出，有些问题需要亟待解决，在今后工作中，要不断提高学校关爱工作的实效，将工作落到实处。

潍坊外国语学校

儿童影视 第3篇

一、拨动儿童的心弦，化静态文本为动态过程

儿童的本性是好动的，因此儿童的数学学习也是一种动态的活动过程。现有的教材体系，每一道例题的呈现还是以静态文本为主，不能够直接地形成一个个活动的情境。这种静态文本的教材并不容易吸引活泼好动儿童的注意力，因此学生对文本的感知和领悟就会受到一定的限制，继而给他们的数学学习活动带来了困难。而《课程标准》要求很多的学习内容必须经过学生的“亲历”行为，如果没有动态的活动情境让每一名学生动起来，参与到对知识的探究中去，那么这种“亲历”的效果将大打折扣。为此，教学时，应尽可能将课本中所提供的文本情境变成活动的，为学生的探究学习提供操作与实践的机会，把参观式的浏览转化成学生实实在在的活动参与，让学生在活动中探索，在活动中合作交流，在活动中亲身经历知识形成的过程，在活动中主动地构建数学知识。例如“用字母表示数”一课中，由于日常生活中学生对用字母表示数量间的关系非常陌生，利用教材中提供的例子难以达到预定的目标。如果创设魔盒这样的活动情境，学生在猜想魔盒的秘密活动中不知不觉的达成了目标，小小的变静为动在轻松愉悦中获得知识，体验到成功的乐趣。

二、面向儿童的思维，化图文范式为生活情境

儿童应该学习儿童的数学，儿童数学却应该亲近儿童，符合儿童的视角。新版教材从例题的内容到解决问题的过程，插图明显增多，文字量明显减少，表面看比旧教材丰富得多，教学似乎可以比原来轻松，其实不然。儿童的思维离不开具体形象思维，这种具体形象不单是数学知识呈现上的图文并茂，更应是儿童在头脑中知识储备的丰富多彩，因此纯粹图文式的教学起点对于儿童来说仍具有不可攀性。只有当数学与儿童的现实生活密切联系时，数学才是鲜活的、富有生命力的，教材编排的例子才是有效的。所以我们需要善于结合实际教学需要，灵活而有创造性地使用教材，对所使用的教材适当补充、扩建，进行二度开发，借用生活素材，把“儿童生活”嵌入数学教学，让“陌生的数学”变得熟悉、亲切。例如，“加减法的一些简便算法”一课中，由于缺乏生活经验的支撑，学生对算理的理解一直是教学的难点。为了有效的化解难点，可设计“付整找零”的生活场景：小明有276元，今天又领到奖金98元，小明一共有多少元？用动画演示发给小明100元，小明找回2元的情景。因为把抽象的数学建基于儿童的生活经验上，学生学得既轻松又活泼，高效地达成了教学目标。

三、立足儿童的经验，化统一例题为校本特色

儿童的数学学习是儿童在已有知识经验基础上的一种自我的、能动的、有意义的建构。新教材虽然已为师生创设了广泛的教学情境，但由于实验面很广，同一版本教材的使用范围是全国各地的许多实验区，而实际上每个省市、每个地区、每所学校的具体情况又都不尽相同，教材所创设的情境不可能照顾到全面，因此任何一种教材所选用的例子，都没有办法做到适应所有地域的学生，这就要求教师大胆地对教材进行取舍、重组、优化，把教材中统一安排的、不适合本地学生的例子，改成本地学生普遍能接触到的例子，使学生能产生积极的共鸣。例如，在教学“认识整万数”时，为了让教学更贴近学生的生活，更符合学校的实际，我们从介绍学校的情况引入课题，由于题材取材于校园，富有生活气息，学生感到兴趣盎然，学得积极主动。

关爱留守儿童 防止儿童网瘾 第4篇

一、留守儿童网瘾成因

儿童时期是孩子交往需要非常强烈的时期, 这一阶段, 儿童的自我意识、独立欲望、自尊心都明显增强, 内心世界一般不愿意轻易向他人坦露。而留守儿童因为家长不在身边, 使他们的心理需求无处排解, 而身边的监护人又没发现孩子心理的变化, 或发现了而无法沟通, 只是孩子不能或不愿敞开心扉。当他们偶尔接触网络后, 网络的虚拟可以弥补他们内心的空白, 于是在网络游戏或聊天中得到了一些肯定和满足感。

1. 环境因素

留守儿童大部分跟爷爷奶奶、外公外婆生活在一起, 这些监护人大多年老体弱, 文化水平低, 孩子很难接受到良好的家庭教育, 容易养成不良的学习、行为习惯, 这种隔代教育, 由于年龄和关系上的隔离, 因而想法不一样, 也就无法沟通, 留守儿童就形成了任性、放纵、随意、缺乏应有的管教, 经常出现结交哥们, 出入网吧, 加上父母长期打工, 对儿女有一种负疚感, 便在物质上、金钱方面尽量满足孩子的要求, 是一些儿童形成乱花钱的坏习惯, 而学习上则成绩下降, 不爱上学, 厌学情绪严重, 甚至逃学退学。一些住校生周五放学有的不按时回家, 直接从学校到网吧, 周六下午才回家, 有的周日从家回来不直接到学校而直接进网吧, 周一才回校上课, 有的甚至下晚自习后从学校围墙爬出去上网, 这种现象成了班级及学校管理的棘手问题。

2. 学校教育因素

学校教育对留守儿童的认识不足。由于留守儿童缺少关爱, 而校园生活又有一定的纪律要严格遵守, 留守儿童会觉得压力很大让他们喘不过气来, 于是有些儿童就会寻找他路, 寻找缓解压力的方法, 于是在某些诱因下, 开始接触网络之后发现网络可以放松自己, 尽情释放自己的心理压力, 逐渐迷上网络, 染上了网瘾。

3. 社会因素

当今是个信息时代, 生活离不开网络, 而社会对青少年如何充分利用网络优势来拓展自己的视野, 监管不力, 尤其是一些黑网吧, 公开接纳未成年人出入。

二、留守儿童的健康成长需要全社会的共同关注

虽然关注留守儿童的部门很多, 但直接面对的还是学校教育, 学校教育发挥教育主阵地的作用, 家庭紧密配合。不能把孩子交到学校就不管了, 要多与孩子联系沟通, 了解孩子的心理活动, 共同把孩子教育好。

1. 政府有关部门应该加强网吧的管理

政府有关部门依法严查违禁内容的网络游戏, 依法追究相关人员的刑事责任。在网络游戏出版环节实施防沉迷系统, 从源头上防止未成年人长时间在线, 沉迷网络游戏, 坚决取缔黑网吧, 严格实行上网实名制和“零点断网”, 对接纳未成年人和超时经营的网吧基于重罚, 依法追究经营者的责任。

2. 进一步加大公益性未成年人活动场所的投入

值得庆幸的是今年两会上, 委员们提到了进一步加大公益性未成年人活动场所的投入。中小学生每年的节假日和双休日有170多天, 这期间学校的文体设施是限制的, 应该推进这些设施假日对少年儿童免费开放, 社会上的一些文体设施却向少年儿童收费开放, 导致一些小孩无处可去, 建议这些设施节假日免费对青少年儿童开放。

3. 建立现代教育观念, 引导学生正确使用网络

学校要通过信息技术课、开展主题活动等渠道进行防范, 加强青少年的自我保护意识, 自觉远离黄赌毒, 不随便把自己的电话、地址等告诉网上陌生人, 并逐步引导青少年正确使用网络资源促进自我进步和自我发展。并及时对迷恋程度较高、影响学业的同学提供有效帮助。教育网吧管理者要加强经营中的道德自律, 做到不违法、违章经营。

4. 建立绿色网吧

现在, 网络对于许多未成年人来说是不可或缺的, 但社会上的经营性网吧又会给未成年人带来一些负面影响, 为了解决这一矛盾, 建议有关部门开设了针对青少年的“绿色网吧”。“绿色网吧”实际上就是利用学校的电脑房, 在节假日变成供学生上网的地方。在“绿色网吧”, 由于不良信息已经被过滤, 不仅家长放心, 也为同学们的日常学习和生活提供了方便。越来越多的孩子在校园“绿色网吧”上网。让“到学校上网去”成中小学生的消夏新时尚。但是, 校园“绿色网吧”并不能满足所有青少年对网络的需求, 社区信息苑也成了他们接触互联网的新地点。社区信息苑也是绿色网吧, 青少年在这里上网既健康又安全。在越来越多的“绿色网吧”建立的同时, 社会上的经营性网吧也自觉加入到保护未成年人的行列。经营性网吧共同签署了自律公约, 把不接纳未成年人作为行业自律的最低底限。既有健康的“绿色网吧”, 又有社会网吧加强行业自律, 再加上相关部门的监管, 社会网吧违规接纳未成年人的行为受到有效遏制, 网吧违规接纳未成年人现象就会越来越少。

希望留守儿童得到全社会的关注, 让他们拥有一片快乐成长的天地, 网瘾青少年就会逐渐远离网瘾, 健康成长。

参考文献

[1]中国互联网信息中心.中国互联网状况统计报告.2005.

[2]Young K.S.Interent addict:the emergence of a new clinical disorder.Cyber Psychology and Behave, 1996, 1 (3) :237-244.

儿童节儿童免费体检 第5篇

根据《国家基本公共卫生服务规范(版)》要求，今年的儿童六一体检应由属地社区卫生服务中心负责。对于社区卫生服务中心来讲，这是一项全新的工作。为此，区妇保所主动承担了今年此项工作任务，免费为全区3-6岁的在园儿童提供一次健康体检服务，旨在引领各社区卫生服务中心今后能够按规范、按要求、高质量地完成属地0-6岁儿童的健康管理，并加强与属地托幼机构之间的联系与协作，为明年各街道社区卫生服务中心独立完成此项任务做出表率。

体检必检项目内容包括：心肺听诊，腹部触诊，脊柱四肢、外生殖器和口腔检查，身高(身长)、体重测量和实验室血红蛋白测定，并根据年龄别身高(身长)、年龄别体重和身高(身长)别体重进行生长发育监测。

[儿童节儿童免费体检]

发现儿童与儿童发现 第6篇

在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”與“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。

成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。

一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。

在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。

一、“发现语文”的内涵

“发现语文”的核心概念主要有五个。

1.发现

什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。

我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。

不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。

我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体——儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。

2.发现学习

“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。

布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述。布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。他认为，学生的心智发展，是遵循自己特有的认识程序的；教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他大力提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。[3]布鲁纳“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”，但没有对“自然环境”“人造环境”“重构情境”做出更为深刻的阐述，而这些恰恰是“发现学习”的必不可少的要件。

3.发现语文

关于“发现语文”，戴继华将其称为“语文发现教学”，认为它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学的基本规律和根本特点，以 “发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。但这一提法，与我和邢晔的观点存在较大的偏差。

语文是语言和文学及文化的简称，一般认为是语言和文化的综合科目，是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。[4]而“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。”[5]显然，“语文”与“教学”词性不同、内涵不同、意义不同，即使以“发现”为桥梁或主干，二者也不应混为一谈。尤其是，戴继华认为“发现语文”是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，这种仅限于教师视角的立场，忽略了学生的存在及其意义，甚至可以说是“漠视”乃至“无视”。

在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”基于人类本能与行为，着眼个体内在、外在交流与创生，它倡导“心眼手合一”，强调自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。[6]这一教学主张着眼于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于培养学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新的综合素质。

在“发现语文”理论与实践的研究中，我将内容设定为：发现语文的要素、规律、机制，阅读、言语、写作能力在怎样的条件下才能生成、提高，其显性结构和本质内涵等。其研究方向，包括从有意注意、积极体验、丰富感受到个性表达的整个过程的状态、思维与行为的研究，特别注重自我发现、发现自我、创造自我的机制与规律。

事实上，一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力——他（她）学习、实践的语文，至少是自己想要听、说、读、写的，并有权力与能力为了自己的发展成长，做出增、删、调、改的决定与行动。他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我——尽管在一个被“他者”操弄的评价体系中，儿童的自我发现往往体现为消极、拒绝与自我封闭。

4.发现语文课程

“发现语文课程”就是基于发现的语文教学科目的相关课程。

国家课程标准要求，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”还指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”显然，国家语文课程标准认为，语文课程培养学生的语文实践能力，“主要途径是语文实践”。[7]

问题来了。这一语文实践的主体是谁？当然是学生。既然语文课程“必须面向全体学生”，语文实践的主体是学生，而且“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，就必须落实在“不同”的语文课程上，具体到“不同地区、不同学校、不同学生”，应该也必须在强制性的国家标准之下，拥有个性化的目标、差异化的体现。

对此，国家课程标准给出了一个实实在在的建议：“努力建设开放而有活力的语文课程。”开放什么？除了“植根于现实，面向世界，面向未来”“密切关注当代社会信息化的进程”，最重要的，是开放课程的设计、实施与评价，开放儿童对课程的参与时间、领域与实施权力。

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但令人遗憾的是，在语文课程的开发与建设中，很少有人真正关切学生反应的“多元”、学生体验的“独特”。

我和我的课题组成员希望，“发现语文课程”能够对此做出一定的反正：完整贯彻国家课程标准，真正关注儿童发展实际，充分尊重儿童身心需求，站在儿童的立场，和儿童共同构建一个“不断自我调节、更新发展”的语文课程，让他们在自己感兴趣、社会有需要的课程学习中，自主、自在、自力、自强，通过独立思考、积极作为、协同行动，更好地发现世界、发现自我，从而更好地建设世界、建设自我。

5.发现语文教学

到底是“发现语文教学”，还是“语文发现教学”？是“发现语文”的教学，“发现”的语文教学，抑或语文的“发现教学”？仁者见仁，智者见智。对此，我们课题组内部也有不同的追求。

发现语文教学，首先是“发现语文”的教学。这是由“发现语文”的立场决定的。发现语文教学，当然可以是“发现”的语文教学，也可以是语文的“发现教学”。

美国心理学家戴维·奥苏贝尔创造性地吸收了同时代心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受學习、同化、先行组织者等学习论思想。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。奥苏贝尔等人坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。[8]

在我看来，“发现学习”与“接受学习”并不矛盾。当前的语文课程整体体现着国家意志，语文教学更多地体现了教师指向，语文学习则可以充分张扬学习者的个性精神。发现与接受，并不处于非此即彼的敌对状态。在接受中发现，在发现中接受，应该是学习的常态，也应该融为一体。就语文而言，发现与接受体现在所有的听、说、读、写之中。听是接受，又何尝不是发现？读是在接受中发现，说和写则是表达接受之后的发现。

其中，是接受的比例重一些，还是发现的应用多一点，又有什么关系？无论如何，一切都是指向儿童的发现世界与自我发现，而所有这些，都处在不断发生的改变之中。

二、“发现语文”的立意

1.相遇

教育，是生命与世界的一次次相遇。每一个儿童，都在期望老师的导游，引领他（她）与世界美妙地遇见。在我看来，“发现语文”就是生命与世界之间那条充满情趣的路径。这条路，正在儿童随心、尽意的行走中，而每一个儿童，他们的路都不尽相同。正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。”

2.发现

教学是一种智慧与情感的发现。缺少智慧，则教学无价值；没有情感，则教学无意义。教师的任务，就是引领和激发儿童去相遇智慧，丰富情感，进而在智慧的照耀下培育情感，在情感的抚触下激发智慧。

语文教学尤其需要发现。原初的发现，基于人类的本能与行为；关于语文教学的发现，则是外部世界对个体的要求和个体对外部世界的渴望的相互适应与改变。在语文阅读方面，著名特级教师余映潮曾提出“引导—发现”的模式。在作文教学中，另一位著名的特级教师管建刚则表示：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”而在整个语文教学中，我认为，“发现—引导—自我发现”可能更加切合人的身心实际与发展需求，更能加强“我”与世界的良好互动与美好生成。

3.情趣

语文教学绝不仅仅是知识的灌输、技能的培训，更是一种生命培育（包括自我培育与修正）的过程。要寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，让我们显现出作为教师存在的生命价值、作为儿童存在的人生意义，更好地发现生活，热爱生活，建设生活。

教师上课，需要构思课的结构与流程，更要做到“课随情动，文随智行，意随趣生”。除了既定的知识架构及构成元素外，我们应该调动儿童的潜意识、记忆群、兴奋度和表现欲，帮助儿童搭建个性化的观照与认知体系，使之更富有新鲜感、存在感、获得感和创生感。

情趣，是发现语文的核心特质，也是学生热爱阅读的身心基础、热爱体验的现实因素、热爱写作的内在动力。情趣源于发现，长于交流，兴于体验，盛于创造，是改变自我、改善生活、改良环境的起点与目标，最终达成自我与世界的和谐统一、良性互动。

作为教师，我们要高度关注学生的情感世界，注重教学情趣，切实贯彻以人为本的理念，在阅读、理解、写作、综合实践等方面，引领、呵护、激励、催生学生的情趣，让语文教学真正成为启迪智慧、表述心灵的有效教学。这个“有效”，指的不仅是知识的不断增加，更是情感与趣味的持续生长。

语文教学的基础是文本解读，文本情趣要素与生活情趣是相辅相成的，甚至互为镜像与因果。文本反映的往往是人类的心灵史，生活表现的则是现在时与进行时。由于人与人之间的差异、时代文化的变迁，文本情趣要素与生活情趣之间并不完全一一对应，而有赖不同读者的不同发现与个性解读。全面深入地分析文本、理解生活，才能实现语文教学启迪灵性、发展智慧的功能。在教学活动中，我们要将教学内容与学生的生活经验紧密地联系在一起，带领学生进行文本的轻松解读与思想的深度触摸，让教学旅程在无痕与畅快的碰撞中快乐地开始。

发现语文不但传授知识，更重情感的交流，以情导行，以情启智。我们要引领和激发儿童学会知情识趣，情趣融通，和谐共生，协调发展。孩子们触景生情，入境忘情，主动地走上生活、文本、心灵的三维基础，师生共同打造情智趣三维空间，深入生活与内心，去聆听、体验、感悟，从而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。

基于发现的语文教学，就是教师带着儿童，用心与世界相遇。其核心与指向，是智慧与情感的发现，是情趣与意义的表达。

通過“发现语文”，促进“语文发现”；通过师生合作、校社协同，真正发现儿童，同时让儿童真正地发现，发现世界，发现自我，发现美好与改变的可能。这样，就让儿童发展拥有了坚定、现实的基础，儿童生命通向了真实、崭新的发现。

参考文献：

[1]邢晔.让学生在“发现”中写作[J].江苏教育，2016（6）.

[2]于非群.优雅地读书，幸福地写作[J].中国校外教育，2012（2）.

[3][8]郅庭瑾.从发现学习到研究性学习[J].教育理论与实践，2002（1）.

[4]谢晋.初高中语文学习比较分析[J].语数外学习（高中语文教学），2014（4）.

[5]郑纪英，彭庆锋.科研与教学的整合思想探究[J].文教资料，2015（11）.

[6]宋晓丽.发现语文：让情趣与世界相遇[J].教育视界，2015（1）.

[7]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探之学理基础[M]. 上海：上海教育出版社，2008：11.

（宋晓丽，南通市城中小学，226000）

儿童节目对儿童成长的影响 第7篇

早在1958年,北京电视台(中央电视台)开播之初,就开设《少年儿童节目》专栏,推出一系列针对不同年龄阶段受众群的少儿节目。至今,我国的少儿频道、少儿节目已经具有了大规模的发展,央视少儿频道所推出的少儿栏目达到26个。自2003年,央视少儿频道推出以来,据《中国电视收视年鉴2010》调查显示,全国共有三十几个少儿频道开播,少儿频道节目在综合频道的比例也已超过15%。

儿童节目在目标受众、节目形态到节目内容等诸方面都与成人节目有很大的差别。首先,在制作上,儿童节目以儿童为主体,发掘儿童特色,贴近儿童接受趣味。在最直观的外形上,儿童节目多利用丰富的鲜艳的色彩、夸张的造型吸引儿童的关注。在节目时长设置上,根据儿童心理特点,一般采取快节奏的方式,在短时间内,以丰富的内容集中儿童注意力。其次,在节目性质上,儿童节目是给儿童观看的节目,节目的形态、视角、心理都是儿童化的,展示儿童真实的形态,同时,不同年龄间的儿童心理发展水平具有巨大的差异,因此,儿童节目在受众的层次划分上较之成人节目显得更为详细,更有针对性。在节目目的上,儿童节目较之成人节目,更注重教育,以娱乐的形式实现知识、行为、审美素养的传播与培养。

心理学家怀特在电视对儿童的影响的研究中,这样认为:“正如在以前的几百年里,儿童应该在家庭完成的社会化过程由学校完成一样,20世纪下半叶,儿童应该在家庭和学校完成的社会化过程由媒介尤其是电视来完成了。”

1 对于儿童而言,电视节目的功能

1.1 娱乐满足者

爱玩是儿童的天性,这也决定了儿童电视节目在教育的同时,必须强化其娱乐性。不同于成年人通过电视对信息与知识的主动索取,儿童,特别是低龄儿童,对信息的接受更多地是无意识的,在电视节目的收看上,他们更注重的是娱乐,所谓儿童节目的寓教于乐,也是在突出娱乐性的同时,对儿童进行潜意识的教育。清华大学尹鸿教授即认为,“少儿电视节目的核心应该是娱乐性,因为电视跟教师跟课堂,跟所有的教育媒介方式都不一样,具有开放性。”这里的开放性,不仅是指知识面的开放性,更是教育方式的开放性,儿童节目更应注重的是,如何以丰富的开放的玩乐的形式实现教育的目的。

1.2 知识提供者

电视充当了继家庭、学校之后,儿童教育的重要完成者,这里的知识提供,并不仅限于知识、常识、社会信息的传播,更重要的在于对儿童在认知能力、审美能力、人格发展的塑造与提高。而对于审美、人格的塑造,更在于节目教会儿童何为善恶,何为美丑,并进行区分,这方面的内容,对于儿童身心的健康发展与健全人格的塑造都具有重要的作用。

1.3 成长陪伴者

在家庭陪伴、同龄群体交流的空白区域,儿童节目以儿童为表现对象,或展示对象,向儿童受众提供新的玩乐陪伴者。荧屏内外参与者年龄的趋近性能够有效地实现群体共鸣,成为丰富的有趣的小伙伴,陪伴儿童的成长。儿童节目能够源源不断地向儿童提供新鲜的未知的信息,甚至塑造儿童英雄,通过互动、游戏的方式,占据儿童的时间,成为儿童成长的伴随者。

2 儿童电视节目的层出不穷,随着而来的负面影响不容忽视

2.1 电视节目对于儿童的智力发展有一定的负面影响

电视以图象传播为基础,声画结合,其传播是感官的、直接的,对于受众而言,并不需要主动的思考、想象,就能获取详细的信息。与传统的文字阅读不同的是,文字阅读需要耐心的理性的思索,是主动接受的过程。对电视的过度依赖,将消解儿童在信息接受中的主动性与能动性,对于其语言能力、行动能力、思维能力的培养都是极为不利的。同时,长时间的观看电视,对于儿童的身体也有消解的影响,视力、注意力都将可能被削弱。

2.2 负面的节目内容将影响孩子的身心发展

儿童的辨别能力较弱,负面的内容包括暴力血腥画面、错误的价值观等,不正确的接受将给儿童造成心理阴影或错误的行为导向,成长期的偏差将影响儿童一生的成长。江苏一个9岁男童模仿动画片《喜羊羊与灰太狼》中灰太狼烤羊的情节,在玩闹中把两个同伴捆在树上烧,造成了严重烧伤,惨烈的后果让人不得不审视和思考国产儿童文化产品的内容问题。

江苏儿童文学影视改编综述 第8篇

关键词：江苏儿童文学影视改编,曹文轩,黄蓓佳,程玮,祁智

江苏儿童文学兼具整体优势和作家个体特色,从20世纪初叶圣陶、陈伯吹等人就创下筚路蓝缕之功,到当代重要的江苏儿童文学作家如曹文轩、黄蓓佳、程玮等儿童文学名家,都在全国有很大影响力,推进了江苏甚至中国儿童文学的繁荣。文学作品的影视改编成为当下影视创作的热门形式,在江苏儿童文学影视改编中,不乏《草房子》、《豆蔻年华》等佳作,但江苏儿童文学影视改编整体现状缺乏系统性探究,影视改编的数量、质量等都未曾得到整理和研究。因此,对于江苏儿童文学影视改编的作品、成就等问题作整体而深入的研究,必要且迫切。本文以曹文轩、黄蓓佳、程玮、杨筱燕、颜煦之、祁智作为典型,从作品主旨的共性与个性、作品视角的出与入、作品影视改编的断舍离、作家创作中的守与变这四个角度,探究江苏儿童文学改编研究作品的共性与个性。

一、独与众———江苏儿童文学作品的主题

1. 真情书写———江苏儿童文学作品主题共性。

江苏儿童文学作家作品繁多,但其作品的内容始终没有跳脱出“真情”———亲情、友情等的书写。

具体来说———黄蓓佳《亲亲我的妈妈》记述了有轻微孤独症的孩子弟弟和妈妈从陌生、戒备、紧张到彼此慢慢靠近、理解、融洽最后相互鼓励扶持的相处过程,诠释了血浓于水的亲情;《今天我是升旗手》中主人公肖晓与山区希望工程小学的孩子们“手拉手”的友情;杨筱燕“五四班”中则展现了师生之间的亦师亦友的温情画面,祁智的《芝麻开门》描绘了富有活力、朝气蓬勃的校园生活……

可以说,儿童文儿学作家们几乎都在饱含对孩子们的关爱,书写孩子们的情感世界,对生活的批判和不满是容易的,但儿童文学作家更希望带孩子们进入充满热情与希望的田野,教会孩子们爱与承担。

2. 百花齐放———江苏儿童文学的个性化书写。

江苏儿童文学作家作品在题材上不仅有书写“真情”的共性,而且有创作上的个性化表现。曹文轩的唯美风格、杨筱艳的教育者启发,程玮的女性书写、黄蓓佳“关注每一个孩子”的创作原则,祁智的着眼小事,讲求细节真实……都使得他们在江苏儿童文学作家这一群体中更突出,成为一个个独特的个体。

以曹文轩为例,他的作品兼有古典主义与现实主义,乡土文化氛围浓厚,语言唯美而富有诗性,苦难与成长、人性与生死的主题书写,都使得他的作品独树一帜。

二、远与近———江苏儿童文学作品的叙述视角视角

1. 儿童视角。

儿童文学顾名思义,作品的主体是少年儿童,因此,“儿童视角”成了儿童文学中最常用到的一种叙述视角,所谓“儿童视角”,指的是借助儿童的眼光或口吻讲述故事,故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征。

以黄蓓佳作品为例,在她的作品中,儿童视角运用最典型的是《漂来的狗儿》,作者以回味童年的口吻,叙述了自己童年时与一起住在梧桐院里的一群老师家的孩子的成长故事。

颜煦之则在采访中坦言,培训幼师的经历、与孩子的大量接触、对孩子生活的细致观察与及时记录,都帮助他从儿童的视角看世界,揣摩和把握儿童心理。

质朴的童心和感性的思维形式,儿童视角往往抛却了成人的理性逻辑,展示欢快的叙述基调,单纯的讲述方式,避开复杂人际关系和虚伪的掩饰,再现逼真的生活。

2. 全知视角。

第三人称的全知全能叙事视角,叙述者扮演着类似“说书人”的角色,可以从所有的角度观察被叙述的故事,对故事的发展及其中的人物进行全景式的呈现。

曹文轩“纯美”系列、祁智《芝麻开门》、黄蓓佳《你是我的宝贝》、程玮《豆蔻年华》……都是全知视角的运用,作者游走于各个人物之间,把各人的想法,尤其是孩子的想法都表现出来,将孩子们丰富而真实的内心世界和生活世界展露在读者面前。

3. 对比视角。

值得一提的是,黄蓓佳的儿童文学中运用了一种独特的叙述视角———对比视角。《艾晚的水仙球》和《黑眼睛》两部作品有着相同的主人公和故事背景,但分别采用了不同的叙述视角:《艾晚的水仙球》主要釆用了第一人称的儿童视角,《黑眼睛》则是第三人称的全知视角。虽然第一人称的叙述在表达情感时更真切和动人,但作为当事人,他的所见所闻毕竟有限,这就需要全知视角的出场对其作出补充和交代。

4. 多样化叙述视角。

与传统儿童文学单一的叙述视角不同,祁智在《芝麻开门》中借用张天这样一个角色,以特殊的第三人称叙述视角展开对故事的铺叙,同时张天作为故事中的一个重要角色,又具备第一人称叙述特点。这种介于第三人称和第一人称之间的叙述视角不仅使作品叙述角度更开阔,涵盖较多社会生活内容更多,还益于产生亲近感、真实感。

无论是何种叙述视角,优秀的儿童文学作品都要从儿童的心灵出发,为之发声,还原了其真实的情感状态,并将自身融入书写中,以保持和丰富人性中的可贵品质。

三、增与删———江苏儿童文学作品的影视改编

由于影视作品这类艺术形式的特殊性,儿童文学作品的影视改编往往需要对原作品进行增删,不同的影视作品类型有不同的要求。

1. 断舍离———江苏儿童文学作品的影视改编。

就电影来说,对影视作品的各方面要求“断舍离”以求得思想主题更集中、人物性格更突出、故事情节更精练,因此人物的删减、情节的挪移、甚至人物性格的合并与转移都是从小说到电影必须经历的过程。

以程玮的《豆蔻年华》为例。小说笔力集中在“80后”中学生应有的新风貌上,城乡差异、教师教育、家庭教育等均有所表现;而影片《豆蔻年华》则主题鲜明———什么样的人生才是有意义的?大学与生死、成绩与友情、前途与良心在影片中多次被不同的主人公衡量。数度强调、多箭一指,使得影片的主题非常突出鲜明。

电影对小说进行改编以达到“集中”的另一个经典例子是电影《草房子》———影片放弃了小说中采用的全知全能性的视角,采用的是以桑桑为第一人称的限制性的叙事视角。这种叙事视角在处理白雀与蒋一轮的爱情故事时尤其成功,与小说中对蒋一轮和白雀交往过程中的大量铺叙相比,显得简洁明了。

当然,儿童文学的改编形态无论是电视电影,还是动画片,都必须关注受众的社会视野、文化程度、心理素质、价值观念、生活方式、美学趣味等,并在此基础上,完成与其接受能力和审美趣味接轨的改编作品。

2. 商业化———江苏儿童文学影视改编的机遇与挑战。

改革开放以来,儿童文学尤其是儿童文学的影视改编中的“商业”气息越来越重,作家及影视制片者日益受到的来自出版社、发行方及读者观众的规约,他们对政治形势的重视日渐消减,而是要更多地考虑消费、时尚文化和儿童的阅读和观看取向。

黄蓓佳评价道:“影视作品总是从市场出发,永远没有文字作品来得丰富。在中国当下,儿童影视作品是最弱势的,因为没有票房价值,只是作为一个获奖工程而已,所以也没有人会去认认真真地做。”杨筱燕面对我们的采访坦言,儿童文学影视改编的“大环境太差了,几乎没有办法做质量好的儿童影视剧,有本子也做不了,儿童几乎没有好的选择……我很悲观地认为是无可解决的”。

当儿童文学的影视改编所受到的消费文化和市场化的约束越来越大,当影视改编的第一追求不再文学性而是可看性,儿童文学受到的到底是机遇还是挑战?

四、守与变———江苏儿童文学作家的固守与转变

1. 拒绝重复,追求突破。

无论是采访问答,还是阅读、观影体验,儿童文学作家们都向我们传达了这样一个信息:他们不想重复自己。各位作家都在保有个人风格的基础上,实行主题思想、艺术手法,甚至是作品类型的转变。

在文学创作新变的行列中,曹文轩首当其冲。从其早期的“纯美”系列———《草房子》、《山羊不吃天堂草》、《青铜葵花》等的创作,到后来魔幻小说的尝试,再到近年《火印》这一战争题材的涉及……曹文轩始终坚持改变自我,寻求儿童文学书写深度、广度的拓展。

程玮近几年新推出的“周末与爱丽丝聊天”系列,淡化了故事情节,“讲故事退居二线,讲文化成了主打”。

杨筱燕着意于作品厚重感的增加,她的新作力求传达出超越“小趣味、小快乐”的更大的“意义”。

综合前面几位优秀的江苏儿童文学作家的创作,我们发现,几乎每一位优秀的作家都希望超越自己,都要求创作中的不断改变。

2. 关注人性,坚守自我。

在追求超越自身的同时,儿童文学作家们在创作中始终有“坚守”。各位作家作品都始终坚持着对“真情”的书写———亲情、友情、甚至爱情,各位作家也始终维持着自己的创作风格,程玮、黄蓓佳作品中“少女”笔致和少女书写,杨筱燕的地域倾向,祁智和颜煦之作品中不变的儿童化的语言风格,曹文轩作品中一以贯之的“美”,对生命和人性的关注……

儿童家具标准呵护儿童健康 第9篇

一项国内城市家具市场调查数据表明, 约有4/10的家庭, 孩子已经有了自己的单间居室和家具, 46%的家庭有购买儿童家具的需求, 儿童家具已成为儿童房的必备用品。然而, 正是这些每天亲密接触的家具, 在侵蚀着孩子们的健康。由于儿童家具之前没有相应的国家标准和行业标准, 而套用成人家具标准生产, 且不属于强制检定范畴, 导致儿童家具市场的种种乱象, 甲醛释放量、重金属含量超标, 产品结构不合理造成安全隐患儿童家具频陷“质量门”。

据悉, 新制定的儿童家具专用标准《儿童家具通用技术条件》 (GB 28007-2011) 于2012年8月1日实施, 新标准将为儿童家具质量全面把关, 保障儿童的身心健康, 规范目前较为混乱的儿童家具市场。

木里留守儿童和寄读儿童现状调查 第10篇

解决好这部分儿童的入学, 学校和家庭教育的沟通, 社会的稳定和谐, 这部分“留守儿童”和“寄读儿童”的健康成长是摆在木里藏区政府部门的一个新课题。解决好“留守儿童”和“寄读儿童”的问题是关系到木里藏区人民生活的提高, 关系到下一代能享受改革开放带来的成果, 关系到每一位少年儿童能共享人生出彩的机会, 更关系到木里藏区的稳定与繁荣。为此先将这些问题提出供大家做一个探讨:

一、追求优质教育是造成大量留守儿童和寄读儿童的主要原因

木里藏族自治县的各族人民对优质教育的渴望表现在他们送子求学的行动上, 大量适龄儿童被家长送到县城, 木里县城内三所学校 (含幼儿园学前教育) 学生入学率就足以说明这个问题。从2012-2013学年度下期全县小学入学率就能看出, 全县下期小学在校人数14602人, 城关小学1-6年级在校人数为1908人, 占全县小学生入学人数的13.68%。由于学校没有住宿这1908名学生全是走读生, 他们大多是留守儿童和寄读儿童, 就以2013届城关小学六 (2) 班学生为例, 全班总人数69人其中寄读儿童就有33人, 还有21人是父母在校外租房打工, 让子女在校就读。一个班完全是投亲靠友的寄读儿童和留守儿童就占全班总人数的47.83%。

县幼儿园学前班2012-2013年学年度下期人数203名, 学生占全县学前教育人数的35.14%, 也全是走读。

民族学校1-6年级2012-2013年下期在校人数为705人, 其中不足一百人为住校生, 走读儿童占85.82% (不含住校生) , 这里面大多是留守儿童和寄读儿童。

在不到1.5平方千米的县城三所学校内聚集了大量的留守儿童和寄读儿童。留守儿童和寄读儿童大多居住在城乡结合部, 他们的衣、食、住、行, 他们离开学校后的个人安全问题, 租房周边公共安全、消防安全、治安、民事、卫生问题, 由此引起的矛盾纠纷, 衍生的各种问题是亟待解决的。

二、发现和解决好留守和寄读儿童产生的系列问题是关系到木里的经济发展、人才辈出和长治久安

(一) 家庭教育的缺位, 父母直接关爱的缺失, 寄读儿童居住的相对集中是导致孩子产生心理问题的直接原因。

隔代监管和隔代教育使“留守儿童”和“寄读儿童”不同程度地产生心理问题, 对他们的身心发展有很多负面影响。

在木里藏区很多家长外出务工或到外谋求发展后, 就把儿童托付给年迈的父母 (爷爷、奶奶或者外公、外婆) 照管。“留守儿童”长期与父母分离, 负责照管孩子的城市或农村老人不仅年迈而且绝大多数农村老人文化素质较低, 特别是木里藏族自治县的很多老年人很难在学习上对留守学生给予智力上的支持, 只能保证学生放学回家有人陪伴, 从体力上担负监管重任也有困难。加之“留守儿童”和“寄读学生”在爷爷、奶奶、长辈们的庇护下, 对父母产生一种难以言状的情节, 在长期情感缺失和心理失衡的影响下, “留守儿童”因“情感饥饿”而产生畸形心态, 主要表现为:任性、自私、冷漠, 缺乏同情心;如果祖辈在进行教育时对姊妹间稍有偏差他们的逆反心理会急剧加重总觉社会对他们不公平, 长辈对他们不公平, 家庭对他们不公平;性格孤僻气量狭窄, 自我为中心, 合作意识差;没有礼貌, 没有上进心, 集体荣誉感不强, 如果交上问题学生, 留守儿童道德品行也会出现偏差;学习成绩下滑, 学习缺乏自觉性、积极性和刻苦精神;由于家庭没有称职监护人, 留守儿童有了问题又无法与父母直接交流, 学校、家庭又无法正常沟通, 学生厌学情绪日趋严重, 这部分学生在留守的家中和学校就更加难管了。

“寄读儿童”除了和“留守儿童”有着相同的经历, 他们有的是寄读在自己父母的朋友家、同事家, 有的是年龄大的带着年龄小的兄弟、姊妹租房形成一个没有长辈管理的单独群体。这些少年儿童有了思想和生活上的问题更是小小年龄就学会自己捂着, 缺乏与家长、教师的沟通对社会的认识也很模糊, 心理严重不健康。寄读学生由于租房较为集中, 七八个成团的现象较为普遍, 这些少年儿童如果也遇上问题学生, 不良少年, 在离开校园管理或者在家单独时四五个邀约在一起, 群体事件和不必要的伤害事故发生的可能性就很大, 对社会、学校、家庭也会造成一些恶劣影响, 如果事态严重的还会波及社会的稳定。笔者对某一片区进行调查时发现:一户人家将还不到70平方米的房屋租赁给五户人家 (含自己) 。而在一居住区, 建筑面积只有510平方米居住了十八户人家, 而且这里是危房, 最多的一户人家有六名在读学生寄读在长辈家, 周围聚居了30多名学生, 他们为了学习将危险置之度外, 这一群体是木里藏区留守儿童和寄读儿童的真实写照。

(二) 学校的不当评价、教师的不当教育, 是导致“留守儿童”和“寄读儿童”产生心理问题的重要原因。

1、现在学校继续以“分数”评价学生的优劣, 加上不明确的“德育”评价体系是导致“留守儿童”和“寄读儿童”产生心理问题的一种原因。

在木里藏区长期以来的应试教育, 形成了学校主管部门和领导层, 以分数高低来评价学校管理的好坏和教师教育水平优劣的教育评价机制, 把学校和教师的主要成绩评定与学生的期末成绩联系起来, 上级主管部门和学校领导层也不具体考虑教师接手的班级学生的整体素质、综合成绩和班级之间学生的个体差异, 唯分数评价, 这样就造成有的老师会按成绩作为主要依据, 把学生划分为好学生和坏学生。使得我们的教师把更多的精力倾注到那些学习成绩好, 听话的学生, 而对于那些学习基础差, 又经常违纪的学生, 更是不闻不问, 不理不管, 而这一部分学生中, 大多数是“留守儿童”和离家求学的“寄读儿童”。他们缺少了社会的关爱, 教师的关心, 在生理、心理上都出现不健康的表现。

虽然新课改在不断推进, 学校的评价也发生了很大的变化, 但是, 从各学校、基层教育部门制订的考核细则中不难发现, 无论从多少个指标中来考核教师, 最终拉开教师之间年终评定分数的还是班级学生们的“考分”!

“留守儿童”和“寄读儿童”在学校表达自己情感的机会也被减少, 这些儿童得不到学校、集体和学校老师的重视, 思想会急剧颓废, 会有一种被集体抛弃的感觉, 由此这些留守儿童和寄读学生逐渐会厌学、弃学、逃学, 有的会逐渐成为班级问题学生。

(三) 教师在学校对学生认识的偏颇是导致留守儿童和寄读儿童心理问题产生的又一因素。

以分数衡量教师使教师产生不正当的学生观, 是“留守儿童”和“寄读儿童”产生心理问题的症结。

在传统的教育中, 学生的成绩好坏或在学校表现得听不听话, 是直接影响教师对学生判别的主导因素。教师对成绩好的学生投入更多的关注, 对成绩差的学生常常是不给他们表达的机会, 或者是给予很少的机会, 而且平时教师与学生交流的机会也很少。而学习成绩差和不听话的学生, 大多数是“留守儿童”和“寄读儿童”, 他们无论如何都不会引起教师的重视和信任, 于是就会抑郁、悲观, 这时这些留守儿童和寄读儿童往往以“不合作”、“更不听话”、不完成作业、甚至采取逃学的方式与教师对抗。而他们的逆反又会激起教师对这部分学生的厌弃, 这样的恶性循环导致师生关系恶化, 有的教师甚至采取挖苦讽刺, 或者变相体罚的方式排挤这部分学生, 给这部分“留守儿童”和“寄读儿童”带来更大的心理压力。

三、社会的大环境、成人的不良影响, 是“留守儿童”和“寄读儿童”产生心理问题的重大诱因

社会是一个大熔炉, 对于人的成长起着不可忽视的作用。目前农村、乡镇, 还有我们所处的边远小县城“留守儿童”和“寄读儿童”由于社会影响的原因, 存在的问题也十分严重, 具体表现在:

1、社会上的一些不良场所对“留守儿童”和“寄读学生”的成长带来不利影响

目前农村的乡镇和一些街道的公开和隐蔽网吧, 电子游戏室违反国家有关规定, 为了赚钱, 而大量招引在校学生, 甚至引诱小学生。小学儿童自控力本身就不强, 而“留守儿童”和“寄读学生”又缺乏父母的监管, 网吧、电子游戏对他们的不利影响就更大, 为了上网打游戏, 他们有的经常偷钱、编造谎话逃学上网、打电子游戏。

2、成年人的不良行为对“留守儿童”和“寄读学生”的成长也带来了不良影响

农闲时节, “闲人”太多, 致使赌博风盛行。无事干的人成天就在牌桌上赌博, 许多“留守儿童”和“寄读学生”的代管监护人也参与其中, 赌博, 抽烟、酗酒无所不为, 整天在牌桌上生活, 很少过问孩子的情况。这种“耳渲目染”“潜移默化”对孩子带来很大的影响。这种“潜移默化”对孩子带来及坏的影响。

用“儿童的视角”看儿童 第11篇

2岁的孩子可能还很难描述一个完整的情景，也很难讲清楚一件事情发生的原由，但他们可能会描述一些自己较明显的情绪——我不喜欢这个地方，因为它时常让我感到“很吵”“让我生气”。如果不是悉心观察，我们可能不会想到，成人眼里“数量充足”“型号一样”的玩具会因为上面所印制的图案不同，在孩子眼里产生如此大的区别。也许在成人看来，球只是用来拍、踢的，上面的图案无关紧要。但在孩子眼里，画有蜘蛛侠的那只球最吸引自己，占有它简直就是一种莫大的幸福。

回忆我们自己的童年，大多会发现自己小时候看到的世界的确与大人很不一样。我们觉得大人非常高大，屋后的树林简直就是望不到边的森林，月亮是跟着我走的，妈妈是天下最美的人。甚至有时做“坏事”都毫无歉意——记得我小时候就曾经把家里床上挂着的蚊帐剪了几刀，纯粹是为了试试当时自己手上一把剪刀锋利不锋利，这在大人看来简直不可理喻。或许发展心理学家可以用“自我中心”“泛灵论”“具体形象思维”等来解释这些童年体验，但我认为这些解释虽然可能符合科学理论，却并没有揭示它们的意义。

北欧的儿童研究者曾提出，要关注“儿童的视角”（Children’s Perspectives）。他们认为：发展心理学家在研究儿童时，往往采用的是成人的视角，例如将童年看作是一个随着年龄不断增长而不断成熟的过程，认为成人才是成熟的标志。其实这里忽略了儿童的能动者角色以及童年的文化价值。“儿童的视角”强调的是要通过研究努力发现和理解世界在儿童眼中的意义，理解儿童是如何积极主动地构建自己的生活的，从而为“儿童利益最大化”作出贡献。

“儿童的视角”的确意味着我们要“了解”并“理解”儿童，也就是说，不仅要有发展心理学家的眼光，还要有一种对儿童的移情式理解，以达到与他们共享意义世界的目的。印有蜘蛛侠的球被儿童看成是最好的球，用心理学的理论来解释，可能会得出儿童“对事物所作的价值判断更多依据事物的具体形象而非功能作用”或者儿童的思维能力还“停留在对事物的非本质属性的认知水平上”等结论，而以“儿童的视角”来体察，却可让我们看到儿童文化的某些特征——儿童的认知是生产性的、幻想性的、与日常生活经验紧密关联的。蜘蛛侠所具有的力量、正义、神奇一旦与球结合在一起，这只球的性质和功能就被孩子们重新定义和建构了，尽管他们才2岁。

只有理解儿童，我们才会用更适合儿童的方法去对待他们。也许我们可以多投放几只印有蜘蛛侠的球，也许我们可以投放一些蜘蛛侠的贴纸，也许我们可以和他们一起观察蜘蛛，也许我们还可以多准备一些有关蜘蛛侠的故事……可是，如果我们只用成人的视角，我们就无法体察孩子们内心的想法以及孩子们赋予这个世界的意义，我们的教育就会是空中楼阁，就没有办法实现维果茨基所说的“儿童的大纲”。

英国学者Alison Clark提出过一种所谓“马赛克”的研究方法。这种儿童研究的方法，其核心是强调研究者在研究过程中与儿童的互动要建立在儿童长处而非短处的基础上。例如，可根据同一个主题与儿童进行谈话，分析儿童的作品，让儿童用相机拍下他们认为重要的情景来组织他们讨论，并且将成人对儿童相关行为的观察结合起来，以便成人能够充分运用各种手段来理解儿童。这种研究方法其实说明对儿童的观察怎么强调都不过分。这种观察的最终目的是为了理解，而不只是了解。理解意味着我们得变回孩子，去与面前的孩子合二为一，理解他们的愿望、爱好、行动、感受与体验，理解眼下的一切对于他们当下生活的意义。而教育实践，就是让幼儿的生活变得更丰富和更有意义。

可能更富有启发的结论是：世界本就是多重视角的存在，获得儿童的视角，获得他者的视角，获得万物的视角，才是爱的本义，民主的本义，也是教育的本义。

谨防儿童阅读中的“反儿童阅读” 第12篇

儿童阅读中的“反儿童阅读”,主要体现为如下八个方面。

一、阅读目的上的“反儿童阅读”

基于儿童的年龄特征和他们在认知上的特点,必须确保儿童阅读是快乐的、轻松的、游戏化的。儿童阅读的目的,第一是获得童年快乐,第二是感受语言之美,第三是体验人的情感,第四是接受心灵熏陶。儿童阅读,应是一种“快乐阅读”“美的阅读”。学习知识,不应成为儿童阅读的主要目的。然而,在现实生活中,不少家长、学校和社会上的儿童教育机构,违逆儿童的天性,急功近利,将“求知”作为儿童阅读的主要追求,或简单地将阅读作为儿童的识字工具,或过早地让儿童背古诗、读名著,或让儿童大量阅读科普类、百科全书类书籍,给儿童增加负担,剥夺儿童的童年快乐。

二、阅读兴趣上的“反儿童阅读”

儿童阅读,兴趣第一。我们必须研究和尊重儿童的阅读兴趣和个体差异。一般来说,多数儿童对图文并茂、故事性强的读物以及儿童文学作品较为感兴趣。然而,在现实生活中,很多家长和教师在给儿童推荐读物时,罔顾儿童的阅读兴趣,或依据自己的阅读兴趣和阅读经验,想当然地把自己喜欢的书籍硬塞给儿童;或唯“专家”的马首是瞻、照单全收,“专家”推荐什么,就让儿童读什么;或一味盲从“畅销书排行榜”,思维跟着媒体宣传走;或儿童缺什么就给他们“补”什么,譬如儿童作文不好就给他们买本作文读物;等等。完全忽视了儿童的阅读兴趣。

三、阅读种类上的“反儿童阅读”

儿童阅读,不能“偏食”。若阅读种类过于单一,容易造成精神上的“营养不良”。要让儿童阅读各种门类的书籍,譬如文学、科学、历史、军事等等,读得越杂越好。近年来,儿童绘本阅读受到前所未有的重视,绘本教学成为很多幼儿园和小学的热门教研活动。但我们必须明白:绘本只是童书的一种,不是童书的全部;绘本阅读,只适合幼儿和小学低年级段儿童。绘本阅读只是一种阅读“桥梁”,在儿童建立了一定的阅读兴趣、养成了一定的阅读能力之后,必须过渡到对文字书的阅读。对文字书的阅读,才是儿童阅读的主要内容和最终方向。儿童阅读,仅有绘本,是远远不够的。

四、阅读任务上的“反儿童阅读”

儿童阅读,重在体味文字之美、情感之真、情境之妙、想象之乐。儿童一旦真正进入书里的境界,其收获将是一种难以言说的全身心的奇妙感受,不必也很难都以文字的形式再现或固化下来。越是心灵放松的阅读,所得越多。与此同时,思想只有在心灵与书的撞击达到相当力度时,才有可能迸射出火花。一些家长和教师不明此理,在儿童一开始阅读时就给他们套上任务的枷锁:或强迫他们边阅读边做笔记,摘抄好词好句;或在阅读前就提出“看完后要讲给我们听哦”;或他们刚读完一本书,就迫不及待地问他们读到了什么、有什么收获。儿童完全没有自由、自主的阅读,心中只有任务。

五、阅读品位上的“反儿童阅读”

儿童阅读的品位将对国家、社会和民族未来的精神品位产生深刻影响。对儿童进行阅读引导,既要顺乎其本性,又要注重对他们进行高品位阅读趣味的培养,提升儿童的精神和灵魂。现实生活中,很多家庭和教育机构,只满足于顺从儿童的天性,忽视对儿童阅读品位的塑形,放任儿童进行一种品位不高的浅阅读,以一种简单而肤浅的快乐,取代一切有深度的感受和思考。譬如听凭或强迫儿童大量阅读漫画、迷宫、脑筋急转弯以及教辅、作文指导类书籍,冷落古今中外那些体现爱与美的优秀儿童文学作品,或为儿童选择的是一些只有“儿童”、没有“文学”的劣质儿童文学作品,等等。

六、阅读梯度上的“反儿童阅读”

儿童阅读,因其年龄不同、学段不同,必须遵循由低到高、由易入难的原则,设置一定的阅读梯度。著名儿童文学理论家方卫平教授提出,儿童阅读须遵循“从口语到书面语,从形象到意象,从故事到情节,从韵文到散文,先叙事后抒情”这样五条原则。儿童在不同年龄段、学段,所阅读的书籍难度应该有所不同。一些家长和教师对此认识不到位,他们要么认为只要是好书,任何年龄段、学段的儿童都适合阅读,将高难度系数的书籍硬塞给认知水平尚未达到相应程度的儿童阅读;要么在儿童已经超越原有认知水平后,仍然让他们停留在对肤浅书籍的阅读上,浪费他们宝贵的阅读生命。

七、阅读环境上的“反儿童阅读”

阅读环境,也是一种“阅读生产力”。儿童阅读,家庭需要重视“环境建设”。然而在现实生活中,部分家庭并没有为儿童营造一个良好的阅读环境、创造一种良好的阅读氛围。有些家长,不懂得与儿童一起开展“亲子共读”的意义,或只管忙自己的事业,或只顾自己打麻将、看电视、玩手机,对儿童阅读没有陪伴、只有放任———或放任儿童在家自由玩耍,或让儿童盲目地浏览,对儿童阅读缺乏有效的过程控制。有些家庭不重视或没有条件为儿童提供阅读环境的“硬件”保障,儿童阅读没有正规的书房、书橱和书桌,让儿童“随遇而安”,这也在一定程度上影响了儿童阅读质量的提升。

八、阅读目标上的“反儿童阅读”

儿童阅读的目的,是为了培养儿童的阅读兴趣,丰富儿童的童年生活,熏陶儿童的心灵世界,培养儿童的意志品质,帮助儿童度过一个快乐的童年。儿童阅读的目标,是为了培养精神健全的“人”,而不是万众瞩目的“神”。然而,在现实生活中,一些家庭的目标值过高,拼命进行“造神运动”,千方百计要将儿童打造成“神童”。为此,他们无视儿童的身心发展特征,无视生命成长是一种持续的、漫长的过程,无视阅读是一项终身性的事业,在阅读的广度、难度和深度上,全方位对儿童施压,酿成儿童阅读“不可承受的生命之重”。

凡此种种,都与真正的儿童阅读背道而驰,值得我们每一位教师和家长警惕。

摘要：儿童阅读是关乎儿童生命成长和民族未来的一件大事。然而,由于种种主、客观原因,儿童阅读至今尚未完全步入一条健康、正确的轨道,还存在着种种与阅读真谛背道而驰、事与愿违的“反儿童阅读”的做法,这些做法可以从阅读目的、阅读兴趣、阅读种类、阅读任务、阅读品位、阅读梯度、阅读环境、阅读目标八个方面加以剖析,以警醒家长与教师研究和尊重儿童阅读的规律,引导儿童健康成长。