儿童绘画发展阶段理论（精选12篇）

儿童绘画发展阶段理论 第1篇

一、儿童绘画发展阶段理论的认识

1. 儿童绘画发展阶段理论的研究意义。

在我国, 有关儿童绘画发展阶段研究的最早成果是1938年出版的心理学家黄翼所撰写的《儿童绘画心理》。书中针对“儿童绘画描绘的事所知还是所见”这一著名命题, 提出了儿童绘画描绘的是他们所看见的事物的论点。之后, 一些学者陆续发表了自己的研究成果。由此可见对于儿童绘画发展阶段理论的学习与研究对美术教师起着重要的作用。因此, 了解儿童绘画发展各阶段的不同特点是小学新入职美术教师认识不同年龄学生绘画特点的捷径, 儿童绘画发展阶段理论的深入探索能够使小学新入职美术教师缩短新教师的教育摸索期, 快速进入教师角色, 提高美术教学质量。系统的学习儿童绘画发展阶段理论是教师成功与否的制约条件, 小学新入职美术教师进行儿童绘画发展阶段理论的研究和再完善是因材施教过程中至关重要的环节。

2. 儿童绘画发展阶段理论的主要内容。

美国著名教育家维克多罗恩菲德通过儿童从两岁起的创造性和智力发育的不同阶段的表现来定义儿童的艺术水平的提高过程。总结归纳中外关于儿童绘画发展阶段理论知识, 大体将儿童绘画发展阶段分为三个阶段: (1) 涂鸦期, 在此阶段的学生一般在2～4岁, 处于认知世界的体验阶段。处在这个阶段的儿童, 不以思维支配画面。 (2) 象征期, 在此阶段的学生一般在4～8岁, 处于认知世界的初始阶段。处在这个阶段的儿童, 拥有简单思维联系能力, 他们开始有意识的去画他们认识的东西, 比如爸爸、妈妈等, 这些他最先认识的客观世界。 (3) 写实期, 在此阶段的学生一般在8～12岁, 处于认知世界的模仿阶段。处在这个阶段的儿童, 已经拥有了独立思考能力, 他们对客观世界已有一定辨别能力。画画变成为受大脑支配的呈现客观世界的表现形式。

3. 现阶段北京地区儿童绘画发展阶段的特点。

现阶段, 在我国大力发展基础教育的背景下, 北京作为首都率先在儿童美术教育上进行改革。儿童绘画发展阶段理论中不同阶段的不同特点在北京地区已经稍有改变。经过对部分学校教师的访谈调查发现, 北京地区的儿童绘画发展阶段特点呈低龄化。经过个案分析的调查对北京城区部分学校学生进行了实验, 结果表示, 经历无联系期的儿童表现为无论将参照物通过任何方式教授与他, 他都无法将参照物和画面做联系, 从而将参照物表现在画面上, 致使经历这个时期的儿童丧失对绘画的兴趣。而经历这个时期的儿童约占北京城区儿童的10%左右的高比例。

二、新入职美术教师存在的问题

1. 理论知识的缺乏成为新入职美术教师施教的绊脚石。

儿童绘画阶段理论的重要作用毋庸置疑, 尤其对于新入职美术教师而言更是直接作用于美术教学的重要理论支持。然而通过访谈方法对新入职美术教师的关于儿童绘画阶段理论的认知程度进行的调查, 结果显示, 80%的新入职美术教师不知道儿童绘画阶段理论, 50%的新入职美术教师对小学生绘画能力的年龄划分不清楚, 对小学生绘画阶段的特点不了解。这是给新入职美术教师带来教学困扰的关键问题所在。新入职美术教师由于对学生绘画各阶段的不同特点不够了解, 直接导致新入职美术教师在教学上的失误增加, 需要利用很长时间来适应学生。

2. 新入职美术教师教学困扰分析。

经过访谈法调查新入职美术教师的教学现状, 发现了很多新入职美术教师因为不了解学生的心理而无法施教于学生的现象。当学生出现因为画的不好看或者想重新作画的意愿出现时, 新入职美术教师便不知如何施教了。这种现象的出现, 大部分因为新入职美术教师对学生心理不够熟悉, 不能做出正确的回应。另一方面, 经验的不足也是影响因素之一。解决来自学生各种层出不穷的问题是新入职美术教师常常感到困惑的问题。如何减少因为缺乏经验形成的困惑, 成为新入职美术教师主要面对的问题。

三、儿童绘画发展阶段理论对新入职美术教师的启示

1. 培养教师对学生言行敏感的性格与和谐共荣的艺术氛围。

儿童绘画发展是一个漫长的过程, 儿童绘画发展处于哪个阶段, 拥有哪些绘画特点, 还有哪些独特的表现等, 除了运用儿童绘画发展阶段理论知识外, 还需要新入职美术教师拥有敏感的性格。儿童细小的变化, 或来自儿童作品的细微调整都会成为预示儿童绘画发展的证据。此时就需要美术教师细心的发现, 耐心的辨别。同时, 身边的环境往往也直接影响着儿童绘画作品。所以, 建立美术课堂上互相启发互相赞扬的氛围就成为美术教师的责任。应当努力做到让师生间在美术课堂上没有任何限制的展开想象力的碰撞, 在有限的空间里无限的感受艺术带来的美好。

2. 维护涂鸦期的快乐是美术教师的责任。

学生绘画美术能力的提升不是通过一幅绘画作品来鉴定的, 更多的应该在学生生活中体现, 例如一个发现美的眼神, 一个拾起美的动作等。所以, 提高学生绘画能力的过程也不应该以一张完美的画来作为标准。让画画的过程成为学生享受美好生活的途径, 让学生每时每刻沉浸在幸福的创作之中。只有师生在美术课堂上共同达到分享画画带来的快乐的时候, 学生的绘画发展才能得到全面的提升。

参考文献

[1]杨景芝.儿童绘画心理与教育[M].北京:中国地质大学出版社, 2004.

[2]刘亚明.儿童绘画成功施教方法[M].北京:农村读物出版社, 2004.

[3]赵云.儿童绘画与心智发展[M].台湾:艺术家出版社, 2001.

儿童思维发展的阶段 第2篇

动作思维阶段

桌上放着一个苹果，宝宝矮小够不着，怎么办呢?这时候宝宝发现他旁边有凳子，于是把凳子搬过来，自己爬上去，成功地把苹果拿到手。孩子学会借助别的 东西来达到自己的目的。是从不断的操作过程中理解的。 不到三岁的孩子以动作思维为主，思维在动作中进行。孩子最初的动作往往是杂乱无章、漫无目的的，以 后在不断的操作过程中了解了动作与结果之间的关系。

具体形象思维阶段

三到六岁的孩子具体形象思维占优势，他们缺少立体感和空间感。这也是为什么用数字加减，孩子反应不过来，但是用实物举例子，就容易理解。在这个阶段 ，家长要注意增加孩子的经验，丰富孩子的词汇，多给孩子动手的机会。在孩子拆装玩具或积木时，帮助他们理解平面与立体的关系，和孩子玩图片分类和比较游 戏，让孩子从具体中学会归纳和抽象，利用孩子的好奇心，经常向他们提出各种问题，引导他们去观察事物和现象等。有些家长和老师片面地、刻板地教孩子多识 字、写字、计算等，对孩子的思维发展并没有好处。

抽象逻辑思维能力

儿童绘画发展阶段理论 第3篇

关键词柯尔伯格道德发展认知幼儿德育

中图分类号:G41文献标识码:A

劳伦斯·柯尔伯格(LaWrence Kohlberg 1927—1987)是美国哈佛大学“道德发展与道德教育研究中心”的创办者和领导者,其倡导的认知发展学派的道德发展心理学、道德发展哲学与道德教育的理论与实验在世界各地受到极大关注。①他在大量实验研究基础上,提出了“道德发展阶段论”,指出儿童的道德发展水平与个体的认知水平是密切相连的,这一理论对当前的幼儿德育起到了重要的启示作用。

1 柯尔伯格道德发展阶段理论的基本观点

柯尔伯格对道德教育的研究深受皮亚杰认知—发展理论的影响。皮亚杰认为,儿童开始学习说话以后,要经历直观运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段等三个重要的推理阶段。②基于对此的借鉴,柯尔伯格认为,不同年龄阶段的人,由于认知结构的不一致,就相应表现为不同的道德水平,据此他把个体的道德发展分为三水平六阶段,即道德发展阶段理论。

1.1前习俗水平

在这个水平上,儿童凭借已有的认知水平能够区分是非好坏,但他是依据行为所产生的后果与自身的利益关系来解释好坏的,着眼于具体的个人认识。这个水平可分为两个阶段:

阶段一:以惩罚与服从为导向。在这一阶段中的个体认为正确的标准是不违反以惩罚为后果的各种准则,不伤害他人的身体和财产,即以行为对自己所产生的后果来决定这种行为的好坏,而不管这种后果对人有什么意义和价值。

阶段二:以工具性的相对主义为定向。正确的行为就是那些可以满足个人需要,有时也可以满足他人需要的行为。人们之间内关系是根据像市场地位那样的关系来判断的.儿童知道了公平、互换和平等分配,但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒,我也帮你抓痒”,而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。③

1.2习俗水平

在这个水平上,按照个人的家庭、集团或国家所期望的去行事就被认为它本身就是有价值的,而不管它所产生的后果如何。这种态度不仅服从于个人的期望和社会的秩序,而且是主动去维护、支持和辩护这种秩序,并以与这种秩序有关的个人或团体自居。在这个水平上,有两个阶段:

阶段三:以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为,其中许多符合大多数人心日中定型了的形象的或“自然的”行为。第一次把“他的用意是好的”作为行为的一个重要因素了,好孩子就会获得别人的赞许。

阶段四:以法律与秩序为定向。这个阶段的儿童已经能够认识到个体的行为是服从权威、固定的规则和维护社会秩序的,他们通过履行各种现实的义务,来维护既定的社会秩序。

1.3后习俗水平

在这个水平上,儿童在努力脱离掌握集团的原则或个人的权威,并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价位和原则,其道德水平已经发展到超越现实道德规范的约束,开始履行自己选择的道德标准。这个水平也有两个阶段:

阶段5:以法定的社会契约为定向。正确的行为往往取决于一般的个人权利和已为整个社会批判考核而予以同意的标淮。儿童清晰地意识到个人的意见和价位是相对的,从而相应地强调要求有一个取得—致同意的程序和规则。除了在宪法上民主地同意了的事物,权利是关于个人的价值相意见的事,所以其结果是强调法律的观点,但同时也强调要根据对社会是否有用的理性考虑来改变法律的可能性环境。在法律领域之外,自由同意和契约乃是遵守职责的一个具有联结作用的因素。

阶段6:以普遍的伦理原则为定向。根据良心作出的决定就是正确的,而所谓根据良心作出的决定就是指根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性相融贯性的伦理原则作出的道德决定。实质上,这些原则就是普遍的公正原则、互惠原则、人权平等原则和尊重个人的原则。④

2 对柯尔伯格道德发展阶段论的探讨

柯尔伯格把儿童个体的道德水平按照顺序分成三种水平六个阶段,各个发展阶段是不能跨越的,在不同的年龄阶段个体表现出不同的道德水平,它完整地勾勒出了个体道德发展的趋势。

2.1柯尔伯格注重个体的道德认知的发展,并指出个体的道德水平是与其认知阶段相适应的

个体的道德发展是分阶段、循序渐进的过程。教育者在教学活动中要根据孩子们的水平来定位他们的道德发展阶段,不能高于或低于这个水平,那种不符合幼儿现有道德水平的教育是不能促进幼儿道德发展的。在对幼儿进行教育时,教育者要完全了解个体正处于哪一种发展阶段,根据幼儿现有阶段的水平,做到因材施教,逐步提高幼儿道德水平。⑤

2.2强调以理服人,反对道德灌输

柯尔伯格指出“灌输既不是教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法”。他倡导的是一种非灌输性道德教育,他认为灌输教育的核心是强制和服从,而不是创造和自主,是一种无视学生主体,目中无人的教育。 他反对用强制刻板的方式进行道德教育,主张尊重个体的道德意志。教育者通过某种方式,激发个体内部意识,以达到道德发展的下一阶段,促使个体的思维通过自然发展来达到教育目的。柯尔伯格认为,要促使幼儿道德水平的提高,只能采用引起幼儿道德冲突的方法,让幼儿在道德冲突中学会解决问题,实现道德发展。他设计的道德两难问题,通过设置问题情景,诱发孩子的认知冲突,激发幼儿的道德兴趣,从而达到提高道德认知的效果。⑥

2.3个体的道德提高与思维发展是相统一的

柯尔伯格认为不能以教授儿童不能理解或不愿接受的特定的具体的道德信条和规则作为教育的主要目的,而应特别重视发展儿童的道德思维能力,个体的逻辑思维是道德发展的必要条件。新的道德思维方式是从内部发展出来的,而不能从外部强加给儿童。柯尔伯格提出必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一,他设计出的道德两难问题,促使幼儿为了解决当前困惑,不得不学习更深层次的内容,以达到道德发展的下一阶段,通过激发个体的道德认知冲突,引发个体的道德思考,实现个体自身发展。

柯尔伯格道德发展阶段理论对研究幼儿德育的理论和实践研究具有重要的指导意义。当然,柯尔伯格的理论也有不完善的地方,如他在编制儿童道德两难故事时忽视社会环境的影响;他虽然论证了儿童道德判断与行为之间的关系,但对道德判断的重视远远超过了对道德行为的重视。⑦

3 用柯尔伯格道德发展阶段理论指导幼儿德育

好的道德品质要从小开始培养,在幼儿发展过程中,道德的发展是极其重要的方面。幼儿德育是有目的、有组织地对幼儿施加道德影响,促进幼儿身心健康和谐发展的活动,是幼儿教育的基石。⑧柯尔伯格以认知心理学为基础,提出了道德发展阶段论,这对培养幼儿优良的品德具有很好的指导作用。

3.1教师要充分认识幼儿认知水平,避免道德教育成人化

幼儿由于认识水平有限,一般处于第一种水平即前习俗个体,此时,各种准则和社会期望对于自我来说是一些外在的东西。他们在生活中往往根据自身的满足程度来判断对与错,能给自己带来快感的在他们的眼里就是对的,他们是不能感受到社会规则对他们的约束力的。教师在教育孩子过程中,就要以幼儿的认知水平来教会孩子认识生活中的事实,而不能超越这个阶段。例如当看到一个流浪的孩子偷吃别人家的食物时,儿童是不会意识到偷窃行为是违法的,他们只能觉得这个孩子肯定是饿了,这个行为没有什么不对的。老师在这个时候就要积极引导孩子们,让他们领悟到偷东西是不对的,因为拿别人的东西首先要和别人说一声的,别人同意了才能拿,拿了别人的东西还要还回来的,而故事中的孩子没有和别人说,就吃了食物,是不对的。教师在教学活动中,是不能通过法律来达到教育孩子的目的,因为此时的学生心目中是没有法律这个概念的,只能在儿童认知范围内让他们理解对与错。当然,讲道理也要在幼儿认知的范围内,不能以成人的视角来说理。

3.2以学生为主体,强调师生平等

在我国传统应试教育中,教师和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解为教师和学生在主体人格上的不平等,片面强调道德的灌输,致使学生在道德教育中的主体性被忽视,教师在教育中的作用被片面夸大,而没有认识到任何教育活动如果离开了主体的积极性和能动性就不能达到预期的目的。因此,在道德教育中必须以人为本,以学生的发展为本,积极关注学生的所思所想,充分发挥学生在道德教育过程中的主体性和能动性,加强学生的道德体验和内化,引领学生迈进更高一级的道德阶段。⑨传统的硬性灌输教育,背离了幼儿的认知发展水平,不符合幼儿身心特点。柯尔伯格设计的一系列反映社会现实的道德两难问题,通过平等的道德对话,从内心激发幼儿道德冲突,实现道德水平的提高。作为教育者,在教育过程中,不能总以长辈的身份来教育孩子,例如在看待一些问题上,不能以“我说这就是错的”、“老师说他这样做是对的”等口吻和孩子说话,而要认真仔细地给孩子分析讲道理,让孩子充分认识到什么是对,什么是错,为什么对,为什么错。

3.3教师要积极创设教学情景,激发幼儿道德冲突

幼儿的道德不会自然而然地产生和发展,它不仅需要儿童间的相互关注,也需要家长和教师的积极引导。个体道德发展的每个阶段都表现出了不同的年龄特点,幼儿思维具有形象的特点,教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则,在日常生活和游戏中对幼儿进行德育,在良好的环境氛围中融合德育。⑩培养创造性首先要激发幼儿的想象力和好奇心,教育者应把幼儿面临的道德问题作为需要解决的困惑呈现出来,为幼儿创设能够积极参与的教学情景,激励幼儿积极主动对问题和困难进行讨论,从内心激发幼儿道德冲突。例如,在教孩子们节约用水时,仅仅通过告诉孩子们我国很多地方严重缺水的现状,人们没有水喝,没有水做饭,孩子们往往觉得不可思议,因为他们没有缺水的体验。在实际教育中,老师可以结合实际,告诉孩子们今天停水了,然后让孩子们在没有水的前提下学习生活,在接受现实考验后,幼儿对水就有了更深的了解,并且会主动节约用水。

从教师发展阶段理论看教师专业发展 第4篇

一、卡茨 (Katz, L) 在职教师的阶段发展论

卡茨 (Katz, L) 将在职教师 (任教五年及五年以下) 的发展分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段, 如下图所示。

1.卡茨 (Katz, L) 在职教师的阶段发展论

我们可以看到, 卡茨 (Katz, L) 将在职教师 (任教五年及五年以下) 的发展分为.求生 (survival) 、巩固 (consolidation) 、更新 (renewal) 、成熟 (maturity) 四个阶段, 每个阶段教师发展的特征都有所不同, 那么, 教师在每一阶段要着重解决主要问也是不同的。

二、教师在阶段发展中的任务

在求生阶段, 刚刚开始任教的教师处在一个适应阶段, 这一阶段教师主要是处理理想与现实之间差距的问题, 教师关心的是能否在新的工作单位生存下去, 能否在学校站稳脚跟。也就是说教师在任教的刚开始两年精神上是处于紧张状态的, 教师在逐渐地了解学校, 了解学生, 了解新的工作环境。这一阶段不仅教师处于求生阶段, 在适应新的工作环境, 而且学生也处在适应教师的过程中, 也是学生对教师由陌生到熟悉再到了解的重要时期。这一时期是建立良好师生关系的重要时期, 关系到教师和学生双方今后的学习和生活。在这一过程中师生双方都在“试探”着, 师生的心理都保持着一定的距离。

那么教师该如何做才能促进自己的专业发展呢?教师处在这一阶段主要应处理好以下关系:首先, 处理好理想与现实的关系。理想与现实之间是有差距的, 现实的工作环境往往与之前所设想的是不同的。这一阶段教师要做的就是不断调整自己以适应新的环境, 教师只有不断适应新的环境才能在自己的专业发展中奠定良好的基础。其次, 处理好与学生之间的关系。教师教学对象是学生, 每天相处的最多的也是学生, 只有与学生建立良好的关系才能为自己的工作打下坚实的基础。那么, 在任教初始时期教师更应该积极了解学生, 与学生交流, 建立师生之间的纯粹的、十足的“我一你”关系, 亦即“包容”和“共享”关系。要达成这种关系教师要从以下四条途径入手:1.确立“人”的存在为教育之本的理念;2.师生之间的相互信任;3.教学方法的合理选择;4.调节好师生之间的距离。[2]

在巩固阶段, 任教二、三年的教师渡过了求生阶段, 有了处理教学事件的基本知识, 并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生。也就是说教师开始从教学情境中运用自己的教学经验进行教学, 同时也关注个别学生并试图从多角度了解学生, 期待自己的教学更加适合学生的发展。在此时, 对于学生来说应该积极的与教师交流, 和教师之间相互了解。这不仅对教师的发展来说很重要, 同时, 对于学生来说, 这也是一个了解教师的机会, 是为了自己学习顺利进行的必要准备, 只有了解了教师, 了解教师的教学风格, 才能更好地组织学习。

更新阶段和巩固阶段是教师专业发展的重要阶段。那么, 在更新阶段, 教师要克服对教师重复机械的工作的厌倦情绪, 同时进行自我心理调节, 采取积极的态度进行教学, 只有如此, 教师在专业发展方面才会顺利进行, 只是采用一味的抱怨、消极情绪是不能帮助教师走出专业发展的困境的。教师专业发展进入巩固期说明在从业的五年内教师能够处理好自己的专业懈怠感, 能够很好地调节自己的消极情绪。那么在这一重要阶段, 因为教师的工作是具有情境性的, 所以教师要在实际教学中不断丰富自己的专业实践知识。

正如伍兹 (Wbods, 1987) 指出教师的专业实践知识有以下几个特点, 它包括: (1) 个人的:教师专业实践知识具有高度的个体性色彩, 是教师个体在教学过程逐渐发展出来的; (2) 经验的:教师专业实践知识乃是其个人不断经过实践经验的累积与重组的结果; (3) 建构的:教师专业实践知识是教师基于专业上的需要, 通过发现、修正与内化等复杂的过程建构的; (4) 再诊释的:教师不断将既有的知识融入课堂教学中, 并经过个人的重新淦释与转换的过程, 使知识的形式符合现有的环境需求。

教师的实践知识是教师专业发展的主要知识基础, 在教师的工作中发挥着不可替代的作用。也就是说在新入职教师成为熟手教师的每个阶段当中, 教师的发展都离不开实践知识的获得, 教师在处理每个阶段的矛盾的同时也是获得实践知识的过程, 在这个过程教师由新手教师成长为一名熟手教师、专家教师。

那么, 根据教师的专业实践知识的特点, 我们不难发现教师的实践知识是教师在实际的教学情境中解决各种困难获得的。那么, 这就要求教师要有自我专业发展意识, 逐渐走向“自我更新”取向教师专业发展道路, 将自己的专业发展过程作为反思的对象;做自己专业发展的主人, 为自己的发展负责;以教师内部专业结构的成长和改进为目标。[3]

摘要：卡茨 (Katz, L) 将在职教师 (任教五年及五年以下) 的发展分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段, 每个阶段教师发展的特征都有所不同, 那么教师在每一阶段要着重解决主要问题也是不同的。

关键词：教师发展阶段,师生关系,自我更新

参考文献

[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:341.

[2]李瑾瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师大学报 (社会科学版) , 1997.

教师专业发展阶段理论 第5篇

阶段理论：

一、以年龄为主要指标：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期:第一时期为21一28岁、第二时期为28一33岁、第三时期为33一40岁、第四时期为40一50/55岁、第五时期为50一55岁以后。

二、以教学年资为主要参考依据：如美国学者卡茨(KatZ，1972)把教师的发展分为四个阶段:(l)求生存期、(2)巩固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯顿(Burden)提出了教师发展的三阶段论:(1)求生存阶段、(2)调整阶段、(3)成熟阶段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教师职业周期主题模式:(l)入职期、(2)稳定期、(3)实验和歧变期、(4)重新估价依据关注的重点期、(5)平静和关系疏远期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依据关注的重点：富勒(Fu11er，1969)提出的教师关注阶段将教师的发展分为五个阶段:(l)教学前关注阶段、(2)早期‘L存关注阶段、(3)教学情境关注阶段、(4)关注学生关注阶段。

四、依据发展需求的顺序：如伯林纳(DaVidC.Berl1ner)的教师教台专长发展阶段理论将教师的发展分为五个阶段:(l)新手阶段、(2)优秀新手阶段、(3)胜任阶段、(4)能手阶段、(5)专家阶段。

同伴关系与儿童心理理论发展研究 第6篇

关键词 心理理论 同伴关系 家庭规模

“心理理论”（Theory of mind）是指个体对自己或他人的心理状态及其与他人行为关系的推理或认知。最初，源于Premack和Woodruff对黑猩猩的一系列研究。作为人类认知的核心，心理理论是儿童早期进行思考、学习和获得知识的直接反映。心理理论对儿童社会理解、社会交往、道德判断起重要作用。拥有心理理论意味着幼儿能够理解人类是具有信念、愿望、意图、想法等心理状态的实体，而通过对他人信念、愿望、意图等心理状态的理解，就能够对自身及其他个体的行为进行较好的解释和预测。

然而，儿童早期对心理理论的获得并不是自发形成的，而是通过参与社会活动、成人的教导及与同伴的合作形成的。其中，同伴关系是儿童社会化过程中的重要动因。有关同伴关系与儿童心理理论发展之间的关系，近年来也引起了研究者的广泛关注。众多研究表明，同伴之间的社会互动可以为幼儿营造一种理解他人心理状态的突出环境，促进儿童社会观点采择能力的发展，帮助儿童识别他人的情绪情感状态，有助于提高儿童心理理论能力。

一、同伴关系影响儿童心理理论发展的表现

（一）家庭中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的微观环境。家庭中父母的教养方式，家庭背景，言语交流，家庭规模及兄弟姐妹的关系等等都会对儿童的心理理论发展产生不同程度的影响。随着幼儿年龄的增长，幼儿的交往中心逐渐由幼儿——父母转移到幼儿，兄弟作用越来越大。幼儿与其兄弟姐妹的交流和互动，有助于其掌握一定的社会准则、行为规范以及道德意识，能促使其在交往中更好地满足他人的需求，采取有利于交往的言行举止。

1.家庭规模

Perner(1994)对76名3—4岁幼儿进行心理理论任务测验，这些幼儿兄弟姐妹的数量分布在1—3个之间，研究结果表明家庭规模是影响幼儿心理理论发展的重要变量。Perner指出，有兄弟姐妹的幼儿能够经历更多形式的社会交往，这促进了幼儿对于心理状态的觉知。Jenkins 和Astington(1996)的研究发现，家庭规模可以预测儿童对“错误信念”的理解,如果家庭的兄弟姐妹较多，就能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考。

2.家庭假装游戏

早期家庭交流中有一种非常重要的方式即家庭游戏，特别是家庭假装游戏。家庭中的假装游戏主要是在幼儿与父母或兄弟姐妹间进行。Youngblade&Dunn(1995)在考查假装游戏与儿童心理理论发展之间关系时发现：与父母——儿童之间假装游戏相比，儿童——兄妹之间的假装游戏在质量、数量上和儿童的心理理论的能力发展有更高的相关。

（二）幼儿园中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

进入幼儿园，幼儿开始融入集体生活，同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点、协调自己与他人观点的机会。同伴间的相互作用和模仿能促使心理理论能力的迅速发展。然而在同伴交往中不同类型的同伴关系，又会对儿童心理理论能力的发展产生不同的影响。

1.受欢迎者

良好的同伴关系有助于儿童对各种知识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。Watson等人(1999)的研究发现，儿童与同伴间的积极交往与其心理理论能力呈正相关。Slaughter等人(2002)在研究中发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。受欢迎儿童由于高接纳性导致社会交往频率较高，有更多的机会与其他小朋友共同游戏,交流想法观点,参与合作活动,因此能够互相学习,更好地发展他们的心理理论能力。

2.被拒绝者和被忽视者

同伴社交中，被拒绝幼儿相对处于不利的社交地位。他们很少得到同伴的接纳和喜欢，难以与同伴进行合作、交流。Badenes等人(2000)的研究表明4-6岁被拒绝儿童在欺骗任务和撒谎任务上的得分都显著低于受欢迎组和一般组。

二、对幼儿教育的启示

（一）家庭

家庭环境使儿童更多地处于一种思想、情感与行为相连的环境。父母可以采取很多方法来促进学前儿童“心理理论”的获得。

1.父母必须树立正确的教养态度与方法，努力为幼儿创设良好的合作交往环境

父母要多提供给幼儿与其兄弟姐妹交流、游戏的机会。如果是独生子女，由于在家庭中缺少与其年龄相近、心理相邻的人平等互惠的交流，幼儿在思想情感上，常会以自我为中心、不理解他人，不能站在他人的角度想问题，严重影响幼儿心理健康发展。针对于此，父母应尽量请幼儿在幼儿园里的同伴来家里玩儿，或与周围邻居多加交流，经常组织家庭聚会等，让孩子多与其他同伴交往。通过与其他孩子的接触，幼儿可以学到团结、竞争等一些基本的社会价值观念。即使孩子与伙伴们争吵起来，他还会通过辩解、说理和冲突到了解伙伴的内心世界，了解了自己与别人在感觉和处世方法上的差异，以便更好地促进其对自己及他人心理状态的认知。

2．父母要重视自身榜样作用，教给幼儿一定的交往技能和策略。

孩子最初是通过与家长交往，学习初步的人际交往原则和方法的家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地处理人际关系，为儿童做出典范。同时注意教育儿童忠于友谊，宽宏待人，善于与他人分担忧愁和分享快乐。教会儿童与人相处，学会一定的交往技巧，如适当的遵从，恰当的赞赏，灵活的处理矛盾等。

（二）幼儿园

“心理理论”发展对儿童的社会行为十分重要，在幼儿园里，儿童开始通过各种活动和经历来建构他们自己的知识，形成和改变他们对世界的信念。幼儿园尤其是教师要注意帮助儿童在心理和现实之间建立联系，为幼儿创造丰富的精神成长环境。

1.提倡混龄教育。

从幼儿心理理论发展的影响因素来看，兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展。混龄教育正好可以弥补我国儿童大多是独生子女的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，又使角色随之发生诸多的变化，这些变化着的角色给儿童提供了更多的交往机会，也提供了更多的情感体验机会。从而也有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。为此，教师应多引导儿童在平时的活动中互相交流自己的内心体验，在与同伴共享的同时，检验并增进自己对他人信念、意图、愿望等的理解。

2.开展社会性假装游戏。

由于受到多种因素的影响，幼儿心理理论的发展水平存在着个别差异，同时也存在着一个潜在的更高的发展水平。开展同伴间的社会性假装游戏是充分挖掘幼儿心理理论潜在发展能力的有效形式。因此，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，吸引幼儿参加符合他们年龄特点的社会性假装游戏，如办娃娃家、当医生、做小记者、扮警察抓小偷等，并积极诱导幼儿在游戏过程中体验所扮演角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化。这样，幼儿既代表角色，又是他自己，就易产生角色换位，体验心理表征与客体的差异，设身处地地体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而获得自身心理理论的发展。

3.积极组织幼儿的共同活动,为幼儿提供讨论和交流的机会。

在同伴交往中，不同的孩子带有不同的生活经验和认识基础。他们在共同活动中也会做出各种不同的具体表现。即使面对同样的玩具，他们也可能玩出不一样的花样，同伴交往可为幼儿提供分享知识经验、互相模仿学习的机会。同时，同伴交往也为幼儿提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会。教师要有意识的为幼儿提供大量的活动材料，并有意识地提供一些需要与别人共同协作能完成的活动，使幼儿既能体会交往的快乐，又能在冲突情境中促进问题解决能力的提高。有研究表明，幼儿与同伴间积极交往的频次越高、时间越多，就越有利于心理理论能力的获得和进一步发展。

4. 重视移情训练。

移情，又叫感情移入，即我们平常所提到的情绪感染与共鸣。让幼儿学会与人相处，很重要的一点就是要让幼儿学会观察、体验、理解他人的情绪情感。移情可以使主体内部产生某种感情共鸣，有利于促进幼儿摆脱以自我为中心，促进幼儿建立良好的同伴关系。有实验表明：在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大改善。许多孩子由于能从对方的角度来考虑问题，避免了同伴间因小碰撞而产生的矛盾和纠纷。因此，教师要充分挖掘资源，利用一切机会开展多种多样的集体体验活动，引导儿童在活动中学会心理换位、多从他人的角度来思考问题，体验他人的内心感受。如让儿童做一天的大哥哥、大姐姐，学会关心他人并体验到关心他人的快乐。

5.强弱搭配，相互作用。

从上述研究中可以看出，在幼儿集体中，那些被忽视和被拒绝的儿童，在生活中与他人的交流甚少，那么这种延迟获得的解释和预测他人主观心理状态的能力，必将对他们建立交往自信，敏感地在周围发展同伴“友谊”十分不利，并且这种不利影响可能会持续到幼儿日后的正常的人际交往之中。所以，我们必须对这些幼儿予以积极的关注，并采取适当的干预措施。在日常活动中，我们需要常留心观察，发现哪些幼儿在交往中是积极的、有影响的；哪些幼儿又是孤立的、不合群的，或是富有攻击性的。教师要有意识地让交往能力较强的幼儿和能力稍弱的幼儿一起游戏、活动，相互作用相互影响，尤其是要鼓励和帮助那些被忽视和被拒绝的幼儿，进行积极的交往，引导其参与共同活动，对同伴的友善行为作出回报，给予同伴关心、帮助和同情，对自己的过失行为表示歉意等。通过相互间的不断模仿和学习，逐渐带动这些心理理论较差的幼儿的发展。

（三）家园合作

关心发展阶段:理论、应用与启示 第7篇

一、关心发展阶段的产生及其主要内容

(一) 关心发展阶段的产生

关心发展阶段是基于福勒的关心阶段理论而产生的。福勒对师范生的关心状况作出了研究, 归纳出了“不相关、自我、任务和影响”四个阶段[1], 后来发现这种关心现象并不仅仅局限于教师和接受师范教育的大学生, 其理论同样适用于变革。无论人们参与何种类型的创新和变革过程, 都会出现上述的四个阶段。而且, 采取何种类型的干预方案来促进变革, 都需要建立在这种个别化的关心模式上。在福勒关心阶段理论的基础上, 霍尔等人识别了一套关于变革的7种具体的“关心”类别, 并称之为“关心发展阶段” (SoC) 。

(二) 关心发展阶段的基本内容

所谓的“关心”, 主要是指“对某一具体问题和任务的感受、专注和思考的总合称。”[2]它是由“提问、分析、再分析、思考可供选择的行动及其反应, 以及预测行动的可能结果所构成的精神活动。”[3]由此可见, 关心发展阶段主要是从内隐的情感维度描绘实施者参与革新的关注发展过程。关心发展阶段主要包括三种发展程度和七种具体的关心类别。三种程度分别是自我、任务和影响。七种关心类别分别是0意识、1信息、2个人化、3操作、4结果、5合作、6重新聚焦。其中, 自我包括信息和个人化两个阶段, 影响则分为结果、合作和重新聚焦三个阶段。一般而言, 变革实施者在开始阶段首先关注自我, 然后关注任务, 在发展的较高阶段, 则关注影响。当然, 实施者也会对几个阶段同时表现出关注, 但关注的强度不同, 在后来的关注增强之前, 更早的关注在强度上较低。[4]其发展阶段理论及各阶段的界定如表1所示。

(三) 关心发展阶段的评估

评估关心发展阶段的方法包括“单腿”访谈、开放式关心陈述和关心发展阶段调查问卷 (SoCQ) 。所谓“单腿”访谈, 是指变革促进者与实施者就实施变革进行简单的交谈。与之不同, 开放性关心陈述则采用开放性问卷的形式收集信息, 要求教师就自己在对变革进行思考时所关心的问题作文字上的陈述, 变革促进者依据教师的陈述判断其所处的阶段。关心发展阶段调查问卷是霍尔等认为的测评关心所处阶段的最严格的方法, 该问卷包含35个条目, 经过严格的信效度检测, 适用于所有的教育变革, 问卷所获得的结果可用来绘制关心概览图, 以对个体在变革中的动态变化进行解释, 并为促进者干预方案的使用提供参照。

二、关心发展阶段理论的实施应用与评价

关心发展阶段理论自产生以来, 受到了研究者的关注并被广泛使用。20世纪80年代, 美国学者辛普森与安德逊 (Kimpston&Anderson) 就基准测验实施过程中教师和校长的关注阶段进行了调查。[5]而同期的马仕与潘 (Marsh&Penn) 则将其应用于对学生的研究。[6]与之在美国的应用不同, 比利时学者更关心在自己的文化情境中使用并验证SoC理论的有效性, 发展出了比利时特色的关心发展理论, 如范登堡 (R.van den Berg) 的SoC模式。[7]此外, 还有学者将关心发展阶段理论运用于学校组织变革的研究中, 贝格和凡德波格 (van der Vegt&Vandenberghe) 描述了组织变革过程中教师的6类关注: (1) 认受性; (2) 组织与结构; (3) 方向; (4) 努力; (5) 能力; (6) 权力/自治。[8]除美国与比利之外, 关心发展阶段在澳大利亚也受到了关注。澳洲学者马什 (C.Marsh) 运用SoC评定了8位教师在实施一项新的社会研究课程中的关注阶段。[9]

关心发展阶段理论在我国也引起了学者们的广泛关注与应用。张善培等 (Cheung) 以香港课程改革为背景, 提出了包含五个阶段的中文版的SoC, 这五个阶段是: (1) 低度关注; (2) 信息的/个人的; (3) 管理; (4) 后果/协作; (5) 再关注。[10]新一轮基础教育课程改革启动以来, 课程实施评价成为课程理论与实践关注的焦点, 其中不乏运用关心发展阶段理论进行研究的案例。学者们或结合具体学科对新课程实施程度进行评定, 涉及的学科包括生物[11]、物理[12]、数学[13];或以地域为个案展开研究 (靳玉乐等, 刘建军) [14,15], 此外, 还有学者结合我国的实际, 进行了关心发展阶段理论本土化改造的尝试, 制订了具有本土特色的关心发展阶段问卷。[16]

从上述应用的历程来看, 关心发展阶段理论不仅可以用于变革中的教师, 还可以应用于课程发展者、校长甚至学生等改革参与者。就其应用于教师而言, 由于它关注了教师作为变革的心理层面, 且有效联系了教师的专业发展, 具有极强的操作性。因此, 该理论为研究者所广泛使用。而随着其应用的拓展, 也表现出了一定的不足。

首先, 关心发展阶段理论在应用中, 易受变革的文化背景影响。比利时学者范登堡 (R.van den Berg) 等人结合自己的文化背景, 对SoC理论进行了验证, 发展出了包含着与霍尔等人不同的7个阶段的SoC模式。这七个阶段是: (1) 低度关注; (2) 个人的/信息的; (3) 学生的后果; (4) 管理; (5) 协作; (6) 基于学生经验的重新聚焦; (7) 再关注。[17]其中, 前三个阶段对应于自我关注, 管理对应于任务, 后三个阶段对应于影响。可以发现, 范登堡的七阶段与霍尔等人存在显著不同的地方在于:在自我中增加了对“学生的后果”的关注, 在影响中增加了“基于学生经验的重新聚焦”。这表明, 霍尔的关心发展理论在应用过程中, 应该对变革所处的文化背景予以考虑, 并对其适切性进行验证。

其次, 关心发展阶段理论及其问卷是针对一般性的教育变革而言的, 并未考虑到各种课程的特殊性。因此, 在使用关心发展阶段及其问卷对具体的课程实施进行测量之前, 必须要有严格的信度和效度的检测。SoC问卷一共包括三十五题, 并组成七个量表, 分别测量七个不同的关注阶段。根据Hall, George, and Rutherford (1977) 的报告, 各量表的内在一致信度系数介于0.64和0.83之间, 而重测的相关系数则介于0.65和0.86之间, 具有较高的信效度。但有研究者指出“So C问卷是属于一般性测量工具, 未能考虑各课程的特殊性。”[18]因此, 该问卷对具体的课程实施而言, 并不具有必然的信度和效度。这可以从贝利和帕莎 (Bailey&Palsha) 的研究中得到验证, 他们发现了一个包含五个关注阶段的模式, 而其信度和效度高于霍尔的七个阶段。[19]

再次, 关心发展阶段理论及其问卷仅仅针对实施者的心理维度, 缺乏对实施行为的关注。关心发展阶段的研究层面只限于教师在感受、动机及态度方面的变化, 它未能展示教师在学校里落实课程变革的具体情况, 缺乏对实施行为的关注。而如霍尔所指出的:“无论是实施变革的人还是不实施变革的人, 都具有许多种不同的行为模式。”[20]因此, 关心发展阶段理论最好能配合霍尔等人所开发的关于实施水平的理论进行综合使用, 以对变革实施的作出整体把握。

此外, 有研究者指出, 这一理论的不足还表现为其本身的预设性和难比较性。[21]认为它过于技术性和程序化, 对整体系统的考虑较少, 并且在实施时附带假设, 假设实施的条件较充分, 时间与资源可获得。且由于它只关注变革实施者的情感维度, 更适用于同一主体的纵向比较, 而对不同主体的横向比较缺乏一致性。

三、结论与启示

20世纪90年代以来, 教育变革研究领域发生了重要的理论转向:从结构-功能主义 (structurefunctional perspective) 向个人-文化主义 (culturalindividual perspective) 的转变。[22]文化-个人主义视角更加强调教师个人因素对于课程改革的意义, 强调教师对课程变革的主动适应, 要求教师以自己的思想、能力来适应课程变革。教师的个人因素, 不仅包括教师对课程改革的认同、教师的能力, 还包括教师的情感因素。关心发展阶段着重从参与变革者内隐的情感维度来描绘实施者参与革新的关注发展过程, 从某种意义上说, 它体现了教育改革的个人-文化主义视角转向, 对我国的课程改革实践具有一定的借鉴意义。具体而言, 包括以下三个方面:

(一) 树立变革的过程观。

关心发展阶段首先肯定了变革是一个过程, 而非一次事件。“我们特意选择关心发展阶段’这一术语, 来代表我们所珍视的理想中的变革推进方式。”[23]视变革为一个过程, 要求承认个人、组织对新事物、新方法的了解与运用是一个循序渐进的进程, 为实施变革所制定的计划是长期的、全局的, 会在整个的变革过程中展开正规培训和现场指导。

(二) 重视教师在变革中的情感因素。

关心发展阶段着重从参与变革者内隐的情感维度来描绘实施者参与革新的关注发展过程, 充分关注了实施者参与革新时的情感因素, 这是启示之二。早在20世纪70年代, 富兰和庞弗莱特就指出:“需要指出的是, 人们没有重视’变革, 也许并非因为他们认为变革是不可理解的, 而是他们觉得变革的实施过程过于痛苦和令人沮丧。”[24]教师对课程改革的积极情感是其变革动力系统的主要构成, 这要求在新课程改革过程中, 重视教师在变革中的情感因素, 促进教师对课程改革的积极情感的形成。

(三) 加强课程实施程度评价工具的研究与应用。

基于个案的儿童阶段性词汇发展概貌 第8篇

一、研究背景与研究对象

1、研究背景

汉语儿童词汇习得研究是国内汉语儿童语言研究中较多的一个方面。目前来看, 早期儿童词汇研究存在三方面缺憾:一是语料采集方式多是人为设计试验场景, 自然状态下的跟踪性语料相对缺乏;二是鲜有对某一具体年龄段的系统性研究。

2、研究对象

本文以一位一岁半女童为研究对象, 每周进行一次一小时不间断的自然状态下的录像, 时间周期为一周, 持续时间为十个月。通过近一年的跟踪录像调查, 考察该儿童整个词汇系统的习得状况、分析该儿童语言习得中各项词类的发展, 从而得出大量语料, 由此描绘出该童的语言发展轨迹。

二、早期儿童词汇系统习得情况考察

1、语料收集

本研究的观察对象是出生于2012年11月的汉族城市家庭的女孩。因生活环境等原因, 该女孩所接受的语言输入包括普通话和方言两种语码, 对该童的语言研究将以普通话为主, 对于某些方言说法将随文做注。录像儿童语言发育正常, 语料收集从无间断, 比较均匀, 采样时基本是不加干涉的自然语言交流, 以取得真实自然的语料。录像中包括父母、祖父母或与儿童熟悉度高的人。将录像通过格式工厂进行格式转换后, 使用ELAN软件按照“国际儿童语料交流系统”对录像人工进行文字转写, 最后再由一名非转写人员核查以保证其准确性, 从而清晰的展现录像中儿童的活动。录像时间段为2013年11月12日-2014年9月28日, 共计37次录像, 转写字数为210, 673字, 本文所采用的语料均来源于此。

2、词频统计分析

本研究采用黄伯荣、廖序东主编《现代汉语》中词汇的分类方法并根据儿童实际词汇发展情况, 列出了名词 (称谓词、方位词) 、动词、形容词、代词、副词、数量词、拟声词7种实词, 介词、助词、语气词3种虚词, 共计10类词汇的统计结果。其它如成语、惯用语等由于孩子语言发展还没有出现, 故不提及。

本小节中有关“频度”的计算方法如下:f=n/N*100公式中, f代表频度, n代表词次, N代表总词次。

根据语料库统计得出, GYC使用了296个词 (245+51=296) , 计14712词 (5803+8909=14712) 。其中实词种数为245个, 累计使用频度为39.444%, 虚词的词种数为51个, 累计使用频度为60.556%。按平均使用频度计算, 实词的单词平均使用频度为0.161%, 虚词的单词平均使用频度为1.1874%。

语料库中儿童使用的词种数为296个, 总词次为14712次。从词种数和词种比例来看, 实词远高于虚词;从使用频率和使用词次看, 则虚词高于实词。从词种数看, 在这一阶段内, 名词的词种数和词种比例最高, 动词次之, 语气词又次之;从使用词次来看, 语气词为最高, 名词次之, 动词为第三。由此可体现出这几种词类在现阶段儿童词汇系统的地位。

由表1看出, 该儿童使用的实词类在这一阶段中使用的名词种数共110个, 其中主要是表示人和事物的名词, 共使用了71个动词, 词种数量仅次于名词, 其中主要是动作动词, 如“打”、“抱”、“吃”。语料库中的“大”、“小”、“好”、“黑”、“大大”在儿童使用形容词中属于高频形容词, 儿童在这一阶段使用的形容词多为单音节形容词。在儿童使用的数量词中, 量词“个”的使用频率最高, 使用频度为14.90%, 紧接着使用频率较高的多为数字。在这一阶段儿童共使用了六个代词, 其中人称代词有两个, 指示代词有四个, 尚未出现疑问代词。在副词方面, 否定副词“不”的使用频率最高, 是56.69%, 远高于其它副词, 后面的“没”、“就”使用频率较小。这个阶段儿童还使用了表示数量少的“只”, 表示程度的“太”和表示总括数量的“都”等副词。

儿童虚词类除了语气词外, 其它如介词、助词数量不多, 且使用频率也较低使用频率排根据语料库得出, 排在儿童使用频率前面的语气词“嗯”、“啊”、“哎”也是现代汉语中最基本的语气词, 其中“呀”是“啊”的发音变体, 其它语气词有的用的较少, 有的是因为语气词重复而产生的语气词。拟声词的发展在儿童与世界的接触过程中, 通过大人的引导, 儿童的发声能力的得以发展, 表现在能对成人语音进行快速的感知和有意识的摹仿。

三、小结

在儿童语言习得发展过程中, 由词汇构成了语言的发展, 从统计的各项词类出现的频率可知, 在儿童咿呀学语时, 儿童大都通过语气词、拟声词来表达自己对事物的喜怒哀乐的态度。在儿童学会以词表意后, 儿童大都通过名词、动词来表达自己的意愿, 随着儿童掌握词语的增加, 儿童逐渐在语言中出现了副词、代词、数量词等词类。

本文指导老师:张笛

参考文献

[1]Edward Finegan.Language its Structure and use (Fourth edition) [M].Beijing:Beijing University Press, 2005.

[2]杨先明.0-5岁汉语儿童语言发展的认知研究[D].武汉:武汉大学博士学位论文, 2010.

[3]许政援.三岁前儿童语言发展的研究和有关的理论问题[J].心理发展与教育, 1996 (3) .

小议内部控制理论发展的五个阶段 第9篇

关键词：内部牵制,内部控制制度,内部控制结构,内部控制整体框架,企业风险管理整体框架

内部控制理论的发展经历了一个漫长的时期, 内部控制理论漫长的发展过程, 基本上可以分为内部牵制、内部控制制度、内部控制结构、内部控制整体框架、企业风险管理整体框架五阶段。本文主要就内部控制理论发展的五个阶段作一浅析。

一、内部牵制理论

一般认为, 上世纪40年代以前是内部牵制阶段。内部牵制就是指一个人不能完全支配账户, 另一个人也不能独立地加以控制的制度, 某位职员的业务与另一位职员的业务必须是相互弥补、相互牵制的关系, 即必须进行组织上的责任分工和业务的交叉检查或交叉控制, 以便相互牵制, 防止错误或弊端。这就是内部控制的雏形。《柯氏会计词典》给它下的定义是:“为提供有效的组织和经营, 并防止错误和其他非法业务发生而制定的业务流程, 其主要特点是以任何个人或部门不能单独控制任何一次或一部分业务权利的方式进行组织上的责任分工, 每项业务通过正常发挥其他个人或部门的功能进行交叉检查或交叉控制。”人们对上述内部牵制概念长期以来没有根本的异议, 以致在现代的内部控制理论中, 内部牵制仍占有相当重要的地位, 并成为现代内部控制理论中有关组织控制、职务分离控制的雏形。

二、内部控制制度理论

在内部牵制思想的基础上, 产生了内部控制制度的概念。内部控制制度的形成, 可以说是传统的内部牵制思想与古典管理理论相结合的产物。1949年美国会计师协会的审计程序委员会发表了一份题为《内部控制、协调系统诸要素及其对管理部门和注册会计师的必要性》的专题报告, 该报告对内部控制首次做出了如下权威定义:“内部控制是企业所制定的旨在保护资产、保证会计资料可靠性和准确性、提高经营效率、推动管理部门所制定的各项政策得以贯彻执行的组织计划和相互配套的各种方法及措施。”内部控制制度思想认为内部控制应分为内部会计控制和内部管理控制两个部分, 前者在于保护企业资产、检查会计数据的准确性和可靠性;后者在于提高经营效率, 促使有关人员遵守既定的管理方针。西方学术界在对内部会计控制和内部管理控制研究时, 逐步发现这两者是不可分割、相互联系的。因此在20世纪80年代提出了内部控制结构的概念。

三、内部控制结构理论

进入20世纪80年代以来, 内部控制的理论研究又有了新的发展, 人们对内部控制的研究重点逐步从一般涵义向具体内容深化。其标志是美国AICPA于1988年5月发布的《审计准则公告第55号》 (SAS55) 。在公告中, 以“内部控制结构”概念取代了“内部控制制度”, 并指出:“企业内部控制结构包括为提供取得企业特定目标的合理保证而建立的各种政策和程序。”认为内部控制结构由下列三个要素组成:控制环境、会计制度和控制程序。明确了内部控制结构的三要素的内容。控制环境:所谓控制环境是指对建立、加强或削弱特定政策和程序的效率发生影响的各种因素。会计制度:会计制度规定各项经济业务鉴定、分析、归类、登记和编报的方法, 明确各项资产和负债的经营管理责任。控制程序:控制程序指管理当局可制定的用以保证达到一定目的的方针和程序。与以前的内部控制定义相比, 内部控制结构将内部控制环境纳入内部控制的范畴, 而且不再区分会计控制和管理控制。至此, 在企业管理实践中产生的内部控制活动, 经过审计人员的理论总结, 已经完成从实践到理论的升华。

四、内部控制整体框架理论

在1992年, 由美国会计学会、注册会计师协会、美国内部审计师协会、财务经理人员协会和管理会计师协会等组织成立的专门研究内部控制问题的美国虚假财务报告全国委员会的后援组织委员会 (Committee Of Sponsoring Organization of the Tre ad w ay Com m itte e.简称COSO委员会) 发布了指导内部控制的纲领性文件COSO报告内部控制整体框架, 并于1994年进行了增补, 这份报告堪称内部控制发展史上的又一里程碑。COSO报告指出, 内部控制是由公司董事会、管理层和其他员工实施的, 为实现经营的效果性和效率性、财务报告的可靠性以及适用法律法规的遵循性等目标提供合理保证的一个过程。内部控制的根本目的是防范风险。根据COSO委员会的这一定义, 内部控制是为达到目标提供合理保证而设计的过程。具体来说, 是为了达到提供可靠财务报告、遵循法律法规和提高经营效率效果等目标。COSO提出了企业内部控制的整体框架, 在COSO内部控制框架中, 管理层需要履行的职责包括5个步骤或要素:控制环境 (Control e nvironm e nt) 、风险评估 (Risk assessment) 、控制活动 (Control activities) 、信息与沟通 (Information and communication) 和监督 (Monitoring) 。

(一) 控制环境

控制环境作为内部控制整体框架中所有构成要素的基础, 为内部控制提供了前提和结构。其特征是先明确定义机构的目标和政策, 再以战略计划和预算过程进行支持;然后, 清晰定义利于划分职责和汇报路径的组织结构, 确立基于合理年度风险评估的风险接受政策;最后, 向员工澄清有效控制和审计体系的必要性以及执行控制要求的重要性, 同时, 高级领导层需对文件控制系统作出承诺。控制环境决定了企业的基调, 直接影响企业员工的控制意识。

(二) 风险评估

风险评估是确定和分析目标实现过程中的风险, 并为决定如何对风险进行管理提供基础。这一环节是COSO内部控制整体框架的独特之处。把风险评估作为要素引入到内控领域, 这是第一次。在风险评估过程中, 管理层识别并分析实现其目标过程中所面临的风险, 从而制定决定如何管理风险的制度基础。管理层应该在审计师开始审计之前, 识别那些重大的风险, 并基于这些风险发生的可能性和影响采取措施缓和这些风险。随后, 审计师对这一风险评估过程进行评价。

(三) 控制活动

控制活动是指确保管理层的指令得以实现的机制, 包括那些被识别能够缓和风险的活动。控制活动存在于组织的所有层面及组织所有的功能中, 如核准、授权、验证、调节、复核经营绩效、保障资产安全、职务分工及信息系统等。

(四) 信息与沟通

信息是指员工能够获得其工作中所需要的信息, 是确保员工履行职责的必要条件。沟通是各级人员接收最高管理层关于控制责任的指令方式和他们对待内部控制的严肃程度, 包括信息向上的、向下的、横向的、在组织内外自由的流动。在企业运行和目标实现过程中, 组织的各个层面都需要一系列包括来自企业内部和企业外部的财务和运营信息。信息系统对战略行动提供支持, 并融入到经营活动中。

(五) 监督

监督是由实时评价内部控制执行质量的程序组成的, 这一程序包括持续监督、独立评价, 或者是二者的综合。独立评价的范围和频率取决于所评估的风险程度, 内部控制系统需要被监督, 监督能够确保内部控制的有效运行。控制的监督要素包括经理人员日常的监督, 审计师和其他群体定期的审核以及经理人员用以揭示和纠正已知的缺陷与不足的程序。监督可以用来保证其他控制的运行。

内部控制理论COSO报告的出台, 引起了世界会计学界的广泛研究兴趣, 加深了各界对内部控制认识的重要性, 基本上统一了业界的认识, 这对人们进行企业内部控制的研究极具时代意义。

COSO报告对我国的会计理论和会计实务方面都具有重大的启示和借鉴意义。在理论方面的启示, 首先体现在我国各级会计人员必须加深对内部控制的认识, 内部会计控制是内部控制的核心组成部分, 必须转变原有过时的内部会计控制观念和思想, 以便更好地促进企业内部控制管理, 使内部会计控制思想得到企业各个阶层的自觉遵守, “软控制”在企业中得到生根发芽, 这是企业管理中最为推崇和有效的控制方法。在实务方面的启示, 我国应吸收COSO报告的研究成果, 对我国企业的内部会计的控制环境、控制过程和风险评估等进行重新审视并加以完善和提高, 以便建立一套更适合我国企业的内部控制办法。

五、企业风险管理整体框架理论

企业风险管理架构在1992年COSO报告的基础上, 结合《萨班斯-奥克斯法案》在财务报告方面的要求, 进行了扩展研究。COSO对风险管理框架的定义是:“企业风险管理是一个过程, 它由一个主体的董事会、管理当局和其他人员实施, 应用于战略制定并贯穿于企业之中, 旨在识别可能会影响主体的潜在事项, 管理风险以使其在该主体的风险容量之内, 并为主体目标的实现提供合理的保证”。与1992年COSO报告提出的内部控制整体架构相比, 企业风险管理架构增加了一个观念、一个目标、两个概念和三个要素, 即“风险组合观”、“战略目标”、“风险偏好”和“风险容忍度”的概念以及“目标制定”、“事项识别”和“风险反应”要素。

(一) 提出了一个新的观念风险组合观

企业风险管理要求企业管理者以风险组合的观点看待风险, 对相关的风险进行识别并采取措施使企业所承担的风险在风险偏好的范围内。对企业内每个单位而言, 其风险可能落在该单位的风险容忍度范围内, 但从企业总体来看, 总风险可以超过企业总体的风险偏好范围。因此, 应从企业总体的风险组合的观点看待风险。

(二) 增加了一类目标战略目标, 并扩大了报告目标的范畴

内部控制架构将企业的目标分为经营、财务报告和合规性三类目标。企业风险管理架构也包含三个类似的目标, 但是其中只有两个目标与内部控制架构中的定义相同, 财务报告目标的界定则有所区别。内部控制架构中的财务报告目标只与公开披露的财务报表的可靠性相关, 而企业风险管理架构中报告目标的范围有很大的扩展, 该目标覆盖了企业编制的所有报告, 既包括内部报告, 也包括外部报告;包括企业内部管理者使用的报告, 也包括向外部提供的报告;包括法定报告, 也包括向其他利益相关者提供的非法定报告;既包括财务信息, 也包括非财务信息。此外, 企业风险管理架构比内部控制架构增加了一类新的目标战略目标。该目标的层次比其他三个目标更高。企业的风险管理在应用于实现企业其他三类目标的过程中, 也应用于企业的战略制定阶段。

(三) 提出了两个新概念“风险偏好”和“风险容忍度”

从广义上看, 风险偏好是指企业在实现其目标的过程中愿意接受的风险的数量。企业的风险偏好与企业的战略直接相关, 企业在制定战略时, 应考虑将该战略的既定收益与企业的风险偏好结合起来。风险容忍度的概念是建立在风险偏好概念基础上的, 是指在企业目标实现的过程中对差异的可接受程度, 是企业在风险偏好的基础上设定的对相关目标实现过程中所出现的差异的可容忍限度。在确定各目标的风险容忍度时, 企业应考虑相关目标的重要性, 并将其与企业风险偏好联系起来。

(四) 增加了三个风险管理要素, 对其他要素的分析更加深入, 范围上也有所扩大

企业风险管理架构新增了三个风险管理要素:“目标制定”、“事项识别”和“风险反应”。此外, 风险管理架构更加深入地阐述了其他要素的内涵, 并扩大了相关要素的范围。在控制环境要素上, 企业风险管理架构将“控制环境”扩展为“内部环境”, 更加直接、广泛地关注风险是如何影响企业的风险文化。在风险评估方面, 企业风险管理架构建议从固有风险和残存风险的角度来看待风险;还要求注意相互关联的风险, 确定一件单一的事项如何为企业带来多重的风险。在信息与沟通方面, 企业风险管理架构扩大了企业信息和沟通的构成内容, 认为企业的信息应包括来自过去、现在和未来潜在事项的数据。

总的来讲, 新的架构强调在整个企业范围内识别和管理风险的重要性。COSO委员会强调风险管理框架必须和内部控制框架相一致, 把内部控制目标和要素整合到企业全面风险管理过程中。因此, 风险管理框架是对内部控制框架的扩展和延伸, 它涵盖了内部控制, 并且比内部控制更完整、有效。

参考文献

[1]财政部企业内部控制基本规范2008年6月28日发布

[2]COSO internalcontrolintegratedframework1992

[3] (美) 斯科特·格林萨班斯法案内控指南北京经济科学出版社2007

[4]COSO Enterprise Risk Management Integrated Framework2004

[5]COSO企业风险管理——应用技术大连东北财经大学出版社2006

儿童绘画发展阶段理论 第10篇

从20世纪初到今天,随着管理学的不断发展并形成一门系统的社会科学理论,管理沟通的思想和理论也不断的发展和完善。根据对管理沟通理论有重大促进的观点及理论的提出或书籍的出版为划分依据,笔者将管理沟通理论研究史分为3个阶段:萌芽阶段(20世纪初)、发展阶段(20世纪中期)、成熟阶段(20世纪末至今),并分别概括出各阶段具体特征及总体发展趋势。

1 萌芽阶段(20世纪初)

最早的管理沟通课程,大约在20世纪初发展形成的(如哈佛大学和达特茅斯的商学院),这是管理沟通思想最早的体现。但当时的管理沟通课程主要是讲授一般沟通的应用技巧,对于管理沟通的认识尚处于表象阶段。在管理理论方面,出现了对初始下行沟通的研究,代表人物有泰勒、埃莫森、韦伯等。

1895~1912年,泰勒提出了科学管理理论[1],其中包括实行职能工长制,职能工长按照各自的职能范围向工人发布命令。从管理沟通理论的角度看,泰勒关注到管理中下行沟通的重要性,并试图通过组织结构的设计保证对下沟通,即确保命令下达的准确性以及实施的效率。

1905年,行政组织理论的创始人马克斯·韦伯,指出组织中人员之间的关系完全以理性准则为指导,不受个人情感的影响,因此,组织中的沟通也是严格以理性的方式自上而下进行的。

1916年,法国的亨利·法约尔在《工业管理与一般管理》一书中提出了沟通的作用,对于促进管理沟通特别是组织沟通的研究起了重要的作用。他书中的14条原则中阐述的“等级链和跳板”[2]这一原则是从整个组织结构的角度分析了信息的传递与沟通。法约尔认为组织内部信息传递和沟通的方法首先要遵循“等级链”的原则,有时为了提高沟通效率,同级之间可以采用“跳板”进行横向沟通。法约尔的思想可以认为是组织沟通理论的雏形。

1924~1932年,梅奥在芝加哥西方电气公司霍桑工厂进行了著名的霍桑试验。他认为组织中的人不是孤立存在的,而是属于某一团体并受其影响,由此还提出了非正式组织的概念,指出人所追求的不单纯是金钱收入,还有实现自我价值的社会需求。人际关系论的创立在管理沟通史上具有重要意义,为管理沟通的理论研究奠定了基础。

2 发展阶段(20世纪中期)

在法约尔、梅奥等人研究成果的基础上,有许多学者对管理沟通进行了比较系统的研究,管理沟通学进入了发展阶段。申农、明茨伯格、巴纳德、德鲁克等学者从模型、渠道、性质和作用方面对沟通进行了较为系统和深入地研究,基本上搭建起了管理沟通学的整体框架,有力推动了管理沟通学的发展。

1938年,社会系统学的美国管理学家切斯特·巴纳德出版了《经理人员职能》一书,详细地论述了其组织理论[3]。巴纳德指出作为正式组织的协作系统,都包含了3个基本要素,即协作意愿、共同目标和信息的沟通。个人协作意愿和组织共同目标只能通过信息沟通才能将两者联系起来,形成动态的过程。组织内部信息沟通是实现组织目标的基础。为了进行有效的信息沟通,巴纳德列出了以下应该遵守的沟通原则:信息的沟通渠道要被组织成员所了解;每个组织成员要有一个正式的信息沟通线路;必须依照正式的路线沟通信息,不要在沟通过程中跳过某些层次,以免产生矛盾和误解;信息沟通的路线必须尽可能直接而便捷;作为信息沟通中心的各级管理人员必须称职;组织工作期间信息沟通的路线不能中断;信息沟通应该有权威性。

1948年,申农发表论文《通信的数学理论》,N·维纳出版《控制论》,被看作是全面研究沟通的开端。1949年,申农和W·维弗根据他们对通信系统的研究提出了第一个较全面的沟通模型,包括信源、转换器、信道、噪声源、接受器和信宿6个部分。

1973年,领导行为理论代表人物、美国行为科学家明茨伯格指出:管理工作有10种作用,而沟通和人际关系占3成。明茨伯格首先创立了经理角色理论,指出“爱用口头交谈方式”和“重视同外界和下属的信息联系”为经理角色六个特点中非常重要的两个特点。经理们爱用口头交谈方式,他们用在口头交谈上的时间占很大的比重。所以经理的生产性输出基本上能够用他们口头传递的信息量来衡量。经理实际上处于下属和其他人之间,用各种方式把他们联系起来,经理同外界有一个信息联系网络,以便从外界获得信息[4]。

1974年,经验主义学派代表人物彼得卫德鲁克的目标管理理论的创立又在一定程度上促进了管理沟通学的成长。从目标管理的本质来看,目标管理体系的顺利执行离不开管理者与员工之间充分而有效的沟通。管理者只有通过沟通制定各层次、各部门及其成员个人的目标,才能使成员自己掌握目标实现程度的评价体系,才能使成员及时了解实现目标的情况和结果,并反馈成员的建议和要求。

3 成熟阶段(20世纪末)

20世纪80年代以来,管理沟通学进人了成熟期,人们对管理沟通的研究取得了很大成果,各种关于管理沟通的专业研究成果书籍大量问世。人们对管理沟通的研究更加深入。到20世纪90年代,现代信息和网络技术革命性的突破,给现代沟通提供了无与伦比的强大支持和动力。此阶段管理沟通理论的研究就是以国际化、网络化为主要特征的[5]。

20世纪80年代开始,企业文化理论的研究逐渐走向了成熟阶段。企业文化学派的代表人物T·莫尔、L·刘易斯、E·谢恩等人指出企业文化具有导向功能、凝聚功能、协调功能、激励功能和辐射功能等。通过企业文化建设可以加强企业内员工沟通,使企业员工同心协力,自觉地为实现企业的共同目标而团结奋斗;可以把各个方面、各个层次的人团结在本企业的周围;企业文化还能够协调企业和社会的关系,使企业与社会和谐统一。这主要是由于企业通过公共关系与外界公众进行的双向的沟通,以及企业人员与外界的交界把企业的价值体系推广到外界去。

20世纪80年代,美国管理学大师托马斯·彼得斯(Thomas J·Peters)出版了《振兴于混乱之上——管理革命的手册》等著作,在世界管理学界产生了很大的影响。彼得斯提出管理的8条原则,有着深刻的管理思想的改变,有异于科学管理思想中纯理性的管理模式,提出了管理界到处充满着的感情用事的人,他们是通过直觉来进行管理和决策的,用直觉和简单的决策规则进行思维。因此彼得斯接下来提出的5条调动人的潜力的途径就包括了所有的人都是以自我为中心的,对来自他人的赞扬感到快慰,以及大多数人在寻求安全感时,好像特别乐于服从权威,而另一些人在利用他人向他们提供有意义的生活时,又特别乐于行使权力。这两种途径都是彼得斯思想中,人际沟通所需要遵循的沟通原则。

1988年“管理学之父”、美国的彼得F·德鲁克在《哈佛商业评论》上发表了一篇名为《新型组织的出现》的论文,指出在经历了管理权和所有权分离,命令—支配型组织后,由于信息技术的发展,企业组织将进入新的形态:由专家小组构成的知识型企业,知识成为最重要的生产要素。这表明现代管理学的发展已经进入了一个新的阶段——知识管理的时代。在知识管理下,沟通方式由纵向沟通转向横向沟通。从总体上讲,知识管理有四个基本职能:外化、内化、中介和认知过程[6]。德鲁克认为,知识管理由获取知识、传递知识和使用知识三个系统组织,构成了知识资源在企业中流转的全过程[7]。知识传递的主要方法是人与人之间的相互交流。在这种情况下,企业的注意力应该主要集中在对知识沟通进行鼓励并为它创造条件上,而不是企图对这些知识进行编撰和存储。

4 结论与展望

从20世纪初管理沟通的初步探索开始,管理沟通理论的发展历程主要经历了行政沟通、人际沟通、纵向沟通、横向沟通、网络化沟通、全方位的知识共享沟通,研究发展等一系列过程。伴随现代管理理论呈现出的管理理念更加人性化、知识化、组织结构扁平化、管理手段和设施网络化、管理文化全球化等总体趋势,管理沟通理论也出现了企业流程再造沟通趋势、文化管理沟通趋势、知识管理沟通趋势、网络经济和全球经济一体化的管理沟通的国际化趋势。在这些新的趋势下,管理沟通理论研究的发展将会迈向新的台阶。

参考文献

[1]Frederick Winslow Taylor.The Principles of Scientific Management[M].New York:Harper Bros,1911.

[2]Henri Fayol.Administration industrielle etc,eneraIe,Pads[M].Paris:Dunod,1916.

[3]C.I.Bamrd.The Functions of the Executive[M].New York:Harvard University Press,1948.

[4]郭咸纳.西方管理学说史[M].北京:中国经济出版社,2003.

[5]陈亮,林西.管理沟通理论发展阶段略述[J].中南大学学报,2003,9(6):812-815.

[6]戚宏亮,刘颖管.探析管理沟通的本质[J].技术经济,2004(9):28-29.

儿童绘画发展阶段理论 第11篇

【摘要】本文在对国外英语语法教学理论研究发展阶段综述的基础上，探讨了我国语法教学发展状况与趋势。从研究的基本趋势、研究方法和研究内容等几个方面回顾了近20年来国内英语语法教学研究的状况，并在此基础上对我国语法教学研究的发展前景进行了展望。

【关键词】英语语法教学 发展趋势 回顾

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0034-03

【Abstract】 Based on the review of English Grammar Teaching research abroad， this paper focuses on the published key papers during 20 years on the subject of English grammar teaching in China and provides a general survey of it from the perspectives of research trend， methodology and content， so as to reveal the trends of domestic research in this field.

【Key words】 English Grammar Teaching Research； Research Trend； Review

一、前言

在西方，语法教学随着语言学，社会语言学，以及心理语言学流派的演变而起落兴衰。在一段时间内，赞成语法教学的观点占主导地位，而另一段时间，人们又极力反对语法教学。语法教学就在赞成与反对声的研究中发展演变逐步成熟。

（一）18、19世纪到20世纪初：支持语法教学----语法翻译法（明示性语法教学）

语法翻译法注重语言的形式，要求老师对语言规则作演绎式（deductive）的讲解，然后引导学生作相关的句型练习。这种方法也被称为明示性语法教学（explicit grammar teaching），也有人称之为以形式为中心的语法教学（form-oriented grammar teaching）。

（二） 20世纪30-50年代：反对语法教学----直接法（暗示性语法教学）

语法翻译法之后的直接法在没有抛弃语法教学的同时，提出了与上述方式相反的做法。其代表人物Berlitz和Goun认为，外语学习应该像第一语言那样在自然的环境中进行，而人们学习第一语言并不是首先学习其语言形式。因此，直接法主张语法规则要在练习中加以提炼，其主张采取归纳性的（inductive）教学，后来被称为暗示性语法教学（implicit grammar teaching），同时被称为以意义为中心的语法教学（meaning-focused instruction）。

（三）20世纪60-80年代：暗示性语法教学盛行

到80年代暗示法达到了顶点，Krashen等人极力反对语法作明示性的教学，他们认为，对于学习者来说，语言学习应该是一个发生在自然环境中的习得过程，而不是有意识的语言知识的学习过程。

（四）从20世纪后半期，许多反传统的教学法，如“自然法”，“沉默法”等出现，这些新方法的一个共同点就是在教学中摒除专门讲解语言形式规则的语法课。

（五）20世纪90年代：明示语法教学再度引起关注

语法在外语教学中的地位再次引起了学者们的关注，对以明示性语法教学的研究和讨论出现了新的趋势，但与语法翻译法不同的是强调语境的作用。

（1） Schmidt 的“Noticing Hypothesis”

20世纪90年代Schmidt 的“Noticing Hypothesis”（注意理论）给语法教学的必要性提供了一个理论支撑。Schmidt（1990，1993）指出，语言学习中，有意识地去注意语言形式，是语言学习的一个必要条件。

（2） Long 的“Focus on Form”

Long（1991）对语法教学进行了新的尝试。他提出语法教学的两种类型：Focus on Form（FF）和Focus on Forms （FFs）。Long指出，要在以意义和交际为中心的同时，通过某种方式突显语言形式教学的必要性，在这种背景下，提出了FF理论。

Ellis（2001）的FFI（form focused instruction）沿用了Long的FF，总结出其五大特点：（1）是交际活动中发生的可观察行为；（2）师生注意力主要在语言运用上而不是学习语言形式上；（3）课堂仍以交际为中心，对语言形式的注意是由于特定的需要而随机发生的；（4）是偶尔的，短暂的；（5）被关注的语言形式是广泛的而非集中于有限的特定形式。

（六） 90年代后到21世纪： 两种思潮的综合阶段

要把明示性语法与暗示性语法相结合， Larsen-Freeman对语法问题作了更加明确的阐述。它认为语法包括三個方面的内容：语形（morphsyntax form）， 语义（Semantics）和语用（Pragmatics），这三者之间相互依赖联系。

到这一阶段，研究者开始把明示法与暗示法相结合，更加理性地看待语法传授方法。

二、国内语法教学研究现状

本文对1993-2013年这20年间我国英语语法教学的研究状况进行了文献总结（文献范围为国内九大核心期刊），从研究趋势、研究方法和研究内容三个方面回顾了20年我国学者对这一领域的研究。

检索统计的结果显示：1）国内英语语法教学研究总体上呈上升趋势；2）在研究语法教学时进行多视角研究；3）在研究方法上，理论探索性文章占大多数，基于统计数据描写的实证性研究只占少数，但呈明显上升趋势。

（一）研究的基本趋势

综观近20年间英语语法教学研究的发展，按照文章发表的不同年代域和不同刊物分类，可以发现其总数量呈明显上升趋势。从总体上看，其发展大致可以分为两个阶段：1993-2000年间，共发表相关论文17篇，占总数的40%；2001-2013年间，共发表相关论文25篇，占总数60%，而且较前一阶段研究呈稳定趋势。由此可见，国内学者越来越关注英语语法教学研究。

（二）研究方法

根据对论文研究方法的分类统计，在过去近20年里，国内的语法教学研究中基于统计数据的实证研究的文章共有10篇，只占论文总量的24%，。非实证研究方法（理论反思）占主流地位。但可喜的是，实证研究已越来越受到国内研究者的重视，呈上升趋势。

（三） 研究内容

国内关于语法教学的研究主要针对三个问题：第一，语法教学中存在什么问题？第二， 什么样的语法教学方法最有效？第三，如何提高语法教学？

1993-2000年期间语法教学研究的焦点主要是理论探索与理论对比，探讨语言学习中语法教学的必要性、忽视语法教学的危害性、结合功能语法与二语习得对语法教学的讨论以及对语法教学的回顾与点评。多数研究属于理论反思。

如：蒋祖康（1995）：语法习得次序与语法教学；周国强（1993）：语法教学在第二语言和外语教学中的地位；黄和斌，戴秀华（1999）：英语语法教学回顾与点评。

不过到90年代末，特别是1998-1999年这两年是90年代对法教学的转折点，开始出现了实证研究并把语法教学开始融入到实际课堂教学中。

如：赵美娟（1999），宋德伟（1999）建议语法教学可以分散在各门基础课上，如：精读、泛读、听力等课上进行，并为英语教师提供了语法教学的改进方向和语法教学研究的新视角。

为了证明Dictogloss语法教学法能帮助学生在轻松真实的语言环境中提高自己的英语语法知识的应用能力，高晓芳（1998）利用Dictogloss（语法听写）的语法教学方法对37名受试进行了小规模的实验。

但综观前一阶段的研究，重复现象比较严重，研究切入点及其相似，大多从语法教学的误区和对策入手研究，研究内容，方法和结果相似，而且基本从经验着手，几乎没有实证研究证明。

2001-2013年，许多学者就语法教学如何与语言输入和输出达到最佳结合进行了大量实证研究。目前，探索语法教学新途径成为语言教学的一个热点（朱玉山，2007）。同时，在研究英语语法教学时，研究者所运用的理论也有了很大变化。语法研究者越来越多地利用认知语言学、认知心理学、语义学以及语料库等多角度对英语语法教学进行了研究。

王维佳（2005）、龙献平，刘喜琴（2007）分别针对“我国高校英语教学在多大程度上还保留着原有的语法核心教学模式”和“大学生英语语法学习观念”的问题分别进行了问卷调查，把实现“语法内化”作为语法教学改革努力的方向。

张人（2004），戴炜栋、任庆梅（2006），戴炜栋、陈莉萍（2005）从微观的认知心理学和交互语法教学模式，揭示了内隐认知研究对英语语法教学的启示，提出了外显互动任务法。

关文玉（2005）研究了语料库在语法教学中的运用。

三、对未来英语语法教学研究的前瞻

通过对英语语法教学研究的回顾及分析，可以预见，该领域的研究将呈现如下几个发展趋势：

（一）在研究內容上，英语语法教学的研究与其它学科的研究成果相结合的趋势将越来越显著，并且理论探索与实证研究的结合更为紧密，其研究的视角和思路将得到进一步的拓展。

（二）在研究成果应用上，关于英语语法教学研究的理论成果对语法教学实践的指导作用将更加明确化和具体化。英语语法教学的研究正逐步从90年代侧重理论性的讨论转向到本世纪注重教学实践的指导意义和实证分析。

（三）在研究方法上，实证研究将更加得到重视，数理统计、统计分析、计算机分析、语料库等方面的知识和方法都将被广泛地运用到英语语法教学的研究中。

参考文献：

[1]Ellis R. Instructed Second Language Acquisition： Learning in the Classroom[M].Oxford： Blackwell ， 1990.

[2]Krashen.S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 1981.

[3]Larseen-Freeman.D. Grammar and its Teaching： Challenging the myth[2]. ERIC L& Digest. Washington， D.C.： Office of Education Research and Improvement， US Department of Education， 1997.

[4]Schmidt R.W. The Role of Consciousness in Second Language Learning [J]. Applied Linguistics， 1990（2）

[5]Schmidt R.W. Awareness and Second Language Acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistics， 1993（13）.

[6]戴炜栋，陈莉萍. 二语语法教学理论综述[J]. 外语教学与研究，2005（2）.

[7]戴炜栋，任庆梅. 语法教学的新视角： 外显意识增强式任务模式[J]. 外语界， 2006（1）.

[8]高晓芳. Dictogloss---寓语法教学于听说写之中[J]. 外语界，1998（2）.

[9]关文玉. 谈语料库在语法语法教学中的运用[J]. 国外外语教学，2005（2）.

[10]黄和斌，戴秀华. 英语语法教学回顾与点评[J]. 解放军外国语学院学报， 1999（6）.

[11]黄和斌. 认知式英语语法教学[ J]. 外语与外语教学，2002（2）.

[12]蒋祖康. 语法习得次序与语法教学[J]. 外语教学与研究，1995（2）.

[13]李艳平，朱玉山. 英语语法教学的原型范畴理论观[J]. 外语教学，2011（1）.

[14]龙献平，刘喜琴. 大学生英语语法学习观调查及其对语法教学的启示[J]. 外语与外语教学，2007（6）.

[15]宋德伟，郭万群. 刍议非英语专业精读课语法教学误区及对策[J]. 解放军外国语学院学报，1999（6）.

[16]张人. 内隐认知及其对英语语法教学的启示[J]. 外语界，2004（4）.

[17]赵美娟. 关于英语专业的语法教学[J]. 外语界，1999（4）.

韩国学前儿童语言教育理论发展研究 第12篇

一、符号中心接近法

符号中心接近法也称为发音中心接近法,是以斯金纳的行动主义理论为依据而进行的语言教育方法。行动主义理论学者的观点认为幼儿学习语言是通过模仿、强化、反复、练习等经验的获得。理解书面语言和口头语言关系,先要获得音韵意识。就是运用语音组合、分解、脱落、插入、代替语言的能力。

韩语具有两面性兼顾语言的特征,符合符号接近法教学。韩语的两面性兼顾的特点指韩语既是音素文字,也是音节文字。几个音素形成一个固定音节,并且音素的字韵母有它固定的位置。韩语是表音文字,又有表意主义特点。韩语语言的两面性特点使得幼儿习得字韵母对应规则就能够识别音韵,又能够通过对音节的直接识别进行阅读。

符号中心接近法的基本假设是语言的可分离、可预测的部分结合形成新的语言。因此,符号接近法要求语言教育应从“部分—整体”的方向进行教学。获得语言教育最为基础的音韵意识之后,才能获得有效的读写等语言学习能力。因此,符号中心接近法主张获得音韵知识之前要保留读写活动,阅读活动熟悉之前要保留书写活动。

二、总体接近法

韩国自80年代起使用总体接近法进行教学。符号中心接近法在教育现场遇到了诸多问题,一线幼儿园教师深刻认识到研究新的语言教育方法的必要性。要寻找一个与幼儿生活经验密切相关的语言教育方法、创造幼儿感兴趣的语言环境,由此总体接近法诞生。总体接近法是幼儿教育现场的教师亲自实验,有着丰富实验依据的语言教育理论。

总体接近法不是单一理论的成果,最初是为寻找符号中心接近法的应对方案而诞生,之后受语言心理理论、哲学理论的影响而发展的语言教育方法。总体接近法的学习原理是重视幼儿的兴趣,强调意义的理解,读写不是通过直接学习获得,而是让幼儿自己在探索中自然获得。教师在教学活动中不再是权威的存在,而是作为幼儿的伙伴共同参与的平等的存在。幼儿通过总体接近法在日常生活中自然获得读写的功能,并且获得具有现实意义的读写经验。因此,总体接近法具有在不失学习兴趣的同时又能获得学习内容的优点。

三、平衡接近法

总体接近法在韩国经过一段时间的实施,发现只进行总体接近法会导致幼儿的早期阅读能力下降等问题。国际阅读协会(International Reading Association:IRA)(1999,2010)、美国NPR(National Reading Panel)(2000)提出统和、平衡实施幼儿语言教育的观点。这一观点生成了语言教育的平衡接近法语言教育理论。韩国2007年新版《幼儿园教育指导纲要》明确规定幼儿的语言教育要实施平衡接近法,平衡接近法在韩国成为进行语言教育的核心接近方法。

平衡接近法是折中符号中心接近法与总体接近法的语言教育方法。这里有必要关注“折中”这一词,平衡接近法的折中不是混合或是组合,是通过有意义的、整体脉络的总体接近法的同时,嫁接单词与文章等符号中心接近法。实施平衡接近法最重要的是把握个别幼儿的特征与已有经验,找寻最适合幼儿的总体接近法与符号接近法的平衡点实施教育。因此,平衡接近法中的折中的意义要从为个别幼儿实施的最适合语言教育的角度出发,在不断变化与发展的层面上解释。平衡接近法应结合意义中心教育与解读教育并行的教育,使用“意义—发音—意义”的顺序进行教学。教师运用平衡接近法提供各种题材的阅读材料,帮助幼儿获得阅读策略。

综上所述,韩国的语言教育从符号中心接近法,发展为总体接近法,然后结合两者的优点发展成为平衡接近法。韩国语言教育的理论发展对于我国少数民族语言教育特别是同为表音文字的少数民族语言教育有一定的借鉴意义。

参考文献

[1]王学坚.论语言发展理论对学前儿童语言教育的启示[J].黑龙江教育学院学报,2014(6).