博士点质量评估（精选4篇）

博士点质量评估 第1篇

一、研究综述

全美博士点质量评估是由美国研究理事会 (The United States National Research Council, 简称“NRC”) 联合多个民间学术团体及社会多方利益相关者 (包括教师、学生、校友、捐赠者、政府、社区等) [1]共同完成的, 它主要针对美国博士点教育质量的评估。自其首次公布以来一直受到学界的关注, 目前已有许多国内外学者分别从不同角度对其进行研究, 并得出相关结论。我国学者研究的关注点主要集中在全美博士点质量评估体系的发展历程, 如张存群 (2010) 、余瑞玲 (2012) 对历次全美博士点质量评估的特征进行了梳理[2,3]。国外学者则主要对全美博士点质量评估的指标体系进行研究, 如William Colglazier和Jeremiah P.Ostriker (2010) 认为该评估体系具有评估指标客观、迎合用户需求的特点[4];Shortridge (2011) 等对2006年的评估体系进行研究, 得出最新评估指标仍不能完全规避不确定性的结论[5];还有学者如Jonathan R.Cole (2011) 等从指标体系作用等方面对全美博士点质量评估进行了研究并取得一定成果[6]。总体而言, 目前国内外学者的研究主要围绕全美博士点质量评估体系的发展历程和评估指标本身的内容两个方面展开, 但在评估主体分工协作模式、评估指标与师生需求结合程度、评估对象筛选方式等方面的研究还较少, 对以上方面开展研究对于完善我国博士教育质量保证体系更有启发意义。

二、全美博士点质量评估发展历程

全美博士点质量评估的首次评估工作于1925年进行, 并于1982年和1993年分别开展了两次规模较大的评估, 最近一次评估开展于2006年。全美博士点质量评估经历了一个不断变化、发展、完善的过程, 根据评估体系的阶段性变革与方法创新, 本研究将其发展历程划分为3个阶段。

第一阶段为探索阶段, 采用主观声望评估法进行评估。1925年, 时任迈阿密大学校长Raymond Hughes以个人名义进行首次美国研究生学位项目评估, 其中博士点质量评估是此次评估的重要内容之一。其后, Raymond Hughes于1934年进行了第二次评估工作, 其他学者如Cartter、Drew等也做了类似的评估[7,8]。上述学者将主观声望评估法运用到博士点质量评估中, 为大规模的博士点教育质量评估进行了有价值的探索。

第二阶段为起步阶段, 采用主观声望与客观指标相结合的方法进行评估。1982年的全美博士点质量评估体系增加了一系列可量化的指标, 如以“在读博士生人数”衡量博士点规模, 以“出版物数量”衡量教师和学生的学术成果等;1993年的全美博士点质量评估沿用主客观相结合的评价方法, 评估对象扩大至41个学科。上述两次评估将主观声望评估和客观指标相结合, 并运用到大规模的博士点质量评估之中。

第三阶段为发展阶段, 采用多主体分工协作模式, 并革新了指标体系。2006年全美博士点质量评估由民间学术团体、联邦机构和专业咨询公司共同完成, 同时引入了反映师生多层次需求的指标体系, 并以美国重要学科领域为主要对象有针对地开展了评估。至此, 全美博士点质量评估已具备社会参与度高、需求层次涉及面广、针对性突出等特征, 评估体系趋于成熟。

三、2006年全美博士点质量评估体系

2006年全美博士点质量评估体系集合了历次评估的优点, 并对以往评估中存在的主观性较强、透明度偏低等问题进行了改进[9], 目前已被大学、学生、科研机构、专家学者及政府部门广泛采用, 获得美国社会广泛的认可。该评估体系强调多主体分工协作, 运用反映多层次需求的指标体系, 有针对地进行评估。笔者将从评估主体、指标体系和评估对象3个方面介绍2006年全美博士点质量评估体系的特征。

(一) 评估主体

参与2006年全美博士点质量评估的有美国研究理事会 (民间学术团体) 、美国国家科学基金会 (联邦机构) 以及汤姆森路透 (专业咨询公司) 等不同类型的组织。评估活动充分利用了各社会群体的优势资源, 体现了较高的社会参与度。来自相关学科领域的学术科研组织、政府有关部门及商业咨询机构, 代表不同的利益群体, 在评估工作中承担不同的职责。各类评估机构的主要成员及其相互关系如图1所示。

1. 评估主体中, 民间学术团体以美国研究理事会 (The United States National Research Council, 简称“NRC”) 为代表, 还包括工程学与物理学研究协会、行为科学与教育协会、地球与生命研究协会等。美国研究理事会于1916年由美国国家科学院 (United States National Academy of Sciences, 简称“NAS”) 组建, 其日常的职责在于:作为政府与民间学术团体沟通的桥梁, 为政府有关部门提供决策咨询服务。在2006年的全美博士点质量评估中, 美国研究理事会等民间学术团体的职责在于:组织、筹备评估工作, 如制定评估日程、联系博士点负责人等;进行系统评估, 如对评估对象进行分类和筛选、参照指标体系和相关数据生成评估结果等;信息反馈, 如实时公布评估进程、处理针对评估结果的投诉等。由政府部门授权、民间机构施行的社会评价在美国博士教育质量评估中一直扮演着重要角色。就此次全美博士点质量评估而言, 以美国研究理事会为代表的民间学术团体广泛利用社会优势资源, 在联邦机构和专业咨询公司支持下, 利用权威的二手信息和最新的一手数据得出评估结果, 确保了评估的有效性。

2. 评估主体中, 联邦机构以美国国家科学基金会为代表。作为独立的联邦机构, 美国国家科学基金会 (National Science Foundation, United States, 简称“NSF”) 建立了庞大的信息库, 统计了各学科领域的发展情况。在2006年的全美博士点质量评估中, 美国国家科学基金会的职责在于:利用既有的信息资源, 为美国研究理事会等民间学术团体提供必要的二手信息, 如近年来美国各学科领域博士教育拨款、科研成果产出、高精尖技术发展动态等。基于历史原因, 由联邦机构政策支撑、民间团体主导完成的高等教育第三方评估在美国社会备受关注, 政府在其中扮演授权者和协调者的角色;就现实而言, 联邦机构实现权力让渡、将认证认可的权力转交给民间团体的同时, 建立信息库, 与学术团体、咨询机构、商业媒体等保持信息交互, 使其掌握的信息不会与各学科领域的发展动态脱节, 并处于一个不断更新的状态。在此次全美博士点质量评估中, 联邦机构美国国家科学基金会利用其庞大的信息库, 为美国研究理事会等民间学术团体提供权威的二手信息, 确保了评估的权威性。

3. 评估主体中, 专业咨询公司以汤姆森路透为代表。汤姆森路透 (Thomson Reuters) 前身为世界四大通讯社之一的路透社, 具有广泛的社会影响力, 能为大范围的信息搜集工作提供有效的技术支撑。在2006年的全美博士点质量评估中, 汤姆森路透的职责是:根据评估计划制定并实施调研、访谈计划, 搜集美国博士点教学科研环境、人种与性别结构、毕业生就业起薪等方面的一手信息, 弥补评估所需信息的缺漏以及联邦机构信息库可能存在的滞后性。专业咨询公司作为活跃的商业机构, 独立于高校与政府之外, 并且掌握着较为先进的信息搜寻技术和多个领域发展的最新动态, 能在一定程度上排除数据搜集过程中存在的干扰, 获得较为客观的一手信息资源。美国高等教育社会评价强调多方参与, 鼓励商业咨询机构参与其中, 这不但有利于充分利用社会优势资源, 更重要的是能最大限度地确保评估的准确性。

综上所述, 在2006年全美博士点质量评估中, 联邦机构与民间学术团体之间体现为授权与信息反馈的关系, 民间学术团体与专业咨询公司、联邦机构与专业咨询公司之间则体现为委托与信息反馈的关系, 各类机构依据自身的社会地位及掌控的社会资源, 明确各自的职责, 通过分工协作、良性互动共同完成此次博士点质量评估, 确保了评估的有效性、权威性和准确性, 对美国大学保障和提高博士点教育质量起了重要作用。

(二) 指标体系

为了全面、客观地反映教师与学生需求, 真实反映博士点教学科研工作的开展情况, 2006年全美博士点质量评估引入衡量师生多层次需求的指标体系。根据美国研究理事会在2010年的研究报告, 2006年全美博士点评估指标体系共包含3个一级指标和21个二级指标 (见表1) 。

本研究根据Herzberg的双因素理论对全美博士点质量评估的多层次指标体系进行了整理和分析。Herzberg的双因素理论认为, 工作环境中对组织成员产生影响的因素主要划分为两类, 即保健因素和激励因素[10]。其中保健因素与工作环境直接相关, 属于外在因素, 主要描述经济基础、人身安全、人际关系等组织成员最基本的需求;激励因素与工作本身的内容直接相关, 属于内在因素, 主要描述工作成就感、他人对成果的认可度、职业生涯发展等较高层次的需求。依据双因素理论, 对照2006年全美博士点质量评估体系的指标体系, 可将二级指标划分为4个部分 (见图2) 。

资料来源:根据JP Ostriker, CV Kuh, JA Voytuk.A data-based assessment of research-doctorate programs in the United States.相关资料整理, 2013-07-30.

本研究根据图2分类的结果将四个象限命名, 分别是“教师-激励”、“教师-保健”、“学生-保健”、“学生-激励”, 每个象限包含指标各不相同, 反映出教师与学生多个层次的需求。

1. 象限I“教师-激励”共包含5个指标, 此类指标与博士点教师内在的、较高层次需求相关, 主要描述满足基本需求的前提下教师的成就感、责任感等方面的内容。指标设置围绕能给教师在日常科研教学活动中带来激励作用的内在因素展开, 这些因素包括:成就感 (如教学模式获得上级和学生的认同、发表论文、撰写著作等) ;个人发展与晋升的机会 (如得到来自校外的科研资助、获得学术界的各类殊荣等) ;工作的挑战性 (如开展跨学科的科研活动) 等。上述因素能促使教师自我实现的需求得到满足, 从而积极地投入到教学和科研活动中, 进一步提高博士点的教学质量和科研成果产出。

2. 象限II“教师-保健”共包含2个指标, 此类指标与博士点教师外在的、基础层次的需求相关, 主要描述教师从事科研教学活动所需满足的基本需求, 是促使教师追求较高层次需求的必要条件。指标设置围绕能给教师在日常科研教学活动中带来良好工作氛围及人际关系的外在因素展开, 这些因素主要体现为:教师在人际交往过程中受到尊重, 如在教学或科研合作中, 不因性别、种族的差异而受到不公平的待遇。当这些因素恶化到可接受水平以下的时候, 教师将对工作采取消极态度, 进而对博士点教学质量产生负面影响。

3. 象限III“学生-保健”共包含7个指标, 此类指标与博士点学生外在的、基础层次的需求相关, 主要描述学生从事科研教学活动所需满足的基本条件, 是促使学生追求较高层次需求的必要条件。指标设置围绕能给学生在日常学习科研活动中带来良好学习环境及人际关系的外在因素展开, 这些因素包括:受到尊重 (如接受博士教育期间不因性别、种族的差异受到歧视) ;身体健康 (获得保障, 如医疗保险) ;物质生活条件得到满足 (如博士毕业之后能顺利获得工作) 等。当这些因素不能达到学生可接受水平时, 学生将会消极对待课程、科研任务, 对学习效率和科研成果产出产生不利影响。

4. 象限IV“学生-激励”共包含7个指标, 此类指标与博士点学生内在的、较高层次需求相关, 主要描述在满足基本需求的前提下学生的成就感、受认可程度等方面的内容。指标设置围绕能给学生在日常学习科研活动中带来激励作用的内在因素展开, 这些因素主要体现为学生在学习、科研过程中获得的成就感, 如成功发表论文或出版著作、获得优博资助、如期获得博士学位等。上述因素能促使学生提高学习和参加科研活动的积极性, 对学生进一步提高学术科研能力具有重要的激励作用。

综上所述, 2006年全美博士点质量评估体系的指标体系在评估博士点学术成果产出的同时, 充分考虑了教师和学生正常开展教学、科研活动所需满足的基本需求, 兼顾教师和学生的内在需求与外在需求, 在评估博士点师生的个人基本需求与较高层次学术追求之间取得平衡。因此, 指标体系能较为全面、客观地反映了博士点的教育开展情况, 为大学全面、切实、有效地保障博士点教育质量提供了有价值的参考。

(三) 评估对象

为了确保评估的结果能反映当前各学科领域发展的趋势, 并迎合大学管理者、学生、政府部门等用户的需求, 2006年全美博士点质量评估体系依据各博士点及其所属学科最近5年的发展状况, 进行评估对象筛选, 有针对地开展评估。为了达到这一目的, 该评估体系设定了两层标准, 通过两轮筛选, 将符合标准的博士点纳入到评估对象中。对于参加评估的博士点而言, 这两轮筛选不是任意通过其中一轮就符合标准, 而应该是在通过第一轮的基础之上才能获得参加第二轮筛选的资格, 且两轮均通过才能被纳入评估对象。筛选的具体步骤如下[9]。

第一轮筛选针对博士点所属的学科进行, 具体标准为: (1) 最近5年至少颁发了500个博士学位 (2001年至2006年) ; (2) 全美至少有25所大学开设该学科的博士课程。满足上述标准的学科相应的博士点可参加下一轮筛选。

第二轮筛选针对博士点自身的发展状况进行, 具体标准为: (1) 有在读博士生; (2) 雇佣全日制教师; (3) 有自主设置的博士课程; (4) 对按要求完成课程修读的学生颁发博士学位; (5) 近5年至少颁发5个博士学位 (2001年至2006年) 。满足上述标准的博士点将被纳入评估对象。

2006年评估对象筛选的结果显示, 美国各学科领域共计有4838个博士点符合参加全美博士点质量评估的基本要求, 上述博士点分布于920所大学 (见表2) 。

综上所述, 2006年全美博士点评估体系将评估对象的范围限定在近5年受关注程度较高的6大学科领域, 在有效优化评估对象结构、提高评估工作效率的同时, 切实反映各热门学科博士教育的最新信息, 评估结果及时且具有较强的针对性。

资料来源:根据JP Ostriker, CV Kuh, JA Voytuk.A data-based assessment of research-doctorate programs in the United States.相关资料整理, 2013-08-14.

四、启示与借鉴

2005年以来, 我国博士点教育质量评估在各级政府及相关教育管理部门的领导与监督下取得了一定的进展, 评估体系不断发展、完善。然而, 随着我国改革开放的进一步深化, 社会大众对高等教育质量尤其是博士点质量提出了更高的要求, 现有的博士点质量评估方式也暴露出一些问题, 主要表现在评估工作的社会参与度、关注面及针对性等方面。因此, 我国高等教育工作者及政府有关部门有必要结合自身实际情况, 合理借鉴全美博士点质量评估的成功经验。

从评估主体、指标体系、评估对象三方面的特点可以看出, 全美博士点质量评估体系并不是一个孤立存在的评估体系, 而是各个利益群体和各类信息资源的有机结合体, 在整合了各类社会资源的同时, 反映出不同社会群体的诉求, 对进一步改进我国的博士点质量评估工作富有启发意义, 主要体现在以下三个方面:首先, 通过“民间学术团体-政府-专业咨询公司”这一多主体协作模式, 确保各社会成员在评估过程中各取所长、相互监督, 提高评估结果准确性, 并充分利用了社会资源、降低成本, 同时, 这也是我国自主构建和完善博士点质量评估模式过程中值得重点关注的内容;其次, 设置从基础层次向较高层次需求延伸的评估指标, 综合内在需求与外在需求的满足程度反映博士点师生的状况, 有助于更为客观地评估博士点发展的可持续性, 与我国博士教育评估应立足长远的要求相一致;最后, 侧重规模较大且影响较广的博士点, 并以博士点质量评估反映学科发展动态, 为政府、高校、用人单位提供有用信息, 这对我国有的放矢地开展评估工作、进一步发挥评估结果的指导作用有一定的借鉴意义。

为了构建与完善符合我国博士教育发展现状的质量评估体系, 更好地保障我国博士点的教育质量, 政府有关部门及高等教育工作者可从3个方面着手。

(一) 动员社会广泛参与

在美国, 博士点质量评估具有较高的社会参与度, 开放性强且注重社会评价, 而我国的博士点质量评估工作则主要由高校与政府有关部门共同完成, 社会参与度有待进一步提高。鉴于此, 我国在完善博士点质量评估体系过程中, 可从3个方面提高社会各界的积极性。

1. 鼓励多方参与。

政府有关部门予以一定的政策支撑, 将更多的利益相关者纳入其中, 如用人单位及时反馈博士就业信息、校友会密切关注毕业生职位晋升动态、教育机构作为政府与高校沟通的桥梁协助开展博士点质量评估等, 达到扩大评估主体涵盖范围的目的, 提高民间各类科研组织、学术团体、教育咨询机构等在我国博士点质量评估中的参与度, 充分发掘和利用潜在的社会资源。

2. 健全评估机制。

我国国情决定了政府主导评估的必要性, 在此基础上借鉴美国经验, 逐步建立“政府-高校-民间组织”三位一体的社会评估体系, 促进政府评估与社会评估有机结合、相互补充、相得益彰。

3. 明确权责分配。

通过完善相关法律法规, 明确我国博士点质量评估组织者与参与者的权力与责任, 同时规范评估过程中的重要程序, 确保评估工作依法有序开展, 做到有效保障我国博士教育质量、切实反映各利益相关群体的需求, 进一步推进我国博士点质量评估的制度化。

(二) 设置多层评估指标

2006年全美博士质量评估的研究报告中指出, 教师与学生具备较强的学术科研能力和健全的人格是博士点在长期内获得竞争优势的一个重要条件。但目前我国现行的博士点质量评估标准主要考量各博士点的教师和学生在学术科研方面的投入与成果, 对其身心健康、成就感、职业生涯等方面的关注则较少, 不利于全面地考察博士点的“健康状况”。鉴于此, 我国在进行博士点质量评估过程中, 既要考察博士点在学术科研方面的成果, 又要以可持续发展的眼光, 考虑可能会对博士点教育质量产生潜在、持续影响的诸多因素。具体而言, 高校及政府有关部门可从3个方面着手。

1. 扩充指标涵盖范围。

我国博士点质量评估的指标体系可根据博士点师生需求的多层次性, 设置多层评估指标, 既要考虑外在的、产生基础性影响的保健因素, 又要考虑产生内在的、代表较高层次需求的激励因素。例如, 在以著作数、专利数衡量学术科研成果的基础上, 增设博士生性别比例和日均科研用时数等, 反映在读博士的人际交往情况和科研强度, 将有助于更为全面地了解博士点的发展状况。

2. 评估立足保健因素。

博士点教师既是我国社会各学科领域领军者、学术科研带头人, 同时也被视作学术精神代表者、社会的典范, 而博士生则是知识传承者和学术精神继承者, 也拥有较高的社会地位, 因此, 博士拥有崇高的人格并获得社会的广泛认同, 与之掌握尖端的科研技术同样重要, 我国的博士点质量评估工作应立足存在基础性影响的保健因素 (如是否有性别歧视、待遇是否与科研强度相匹配等) , 并在此基础上对科研成果进行考察。

3. 定立标杆激励产出。

我国的博士教育以培养服务于中国特色社会主义事业的高层次科研人才为目标, 博士点承担着培养高层次人才、产出高端科研成果的重任。就目前而言, 我国的博士点定期评估主要衡量博士点的抽检论文质量、发表论文数等, 将评估结果划分为“及格”、“基本及格”与“不及格”三档[11], 在通过指标设置实现更高层次激励这一方面仍有改进的空间。因此, 在完善我国博士点质量评估指标体系过程中, 有关部门应更多地考虑对博士点师生科研积极性有较大促进作用的激励因素, 引入反映更高层次需求的指标 (如获得国际性的学术界殊荣数、参加跨国跨学科合作项目数等) , 并依据各学科的发展现状定立标杆, 激励科研产出, 鼓励我国博士点在满足标准的基础上追求卓越。

(三) 增强评估的针对性

全美博士点质量评估体系结合各学科领域博士教育的最新进展, 筛选出近5年较为热门的学科及相应的博士点作为评估对象, 有针对地进行评估, 对美国博士点质量保障及学科发展均起到重要的指引作用。我国博士点质量评估工作如2005年国务院学位委员会开展的博士点定期评估则以我国1998年以前获得授权的博士点作为评估对象[12], 与全美博士点质量评估的侧重点有所差异。鉴于此, 在完善我国博士点质量评估体系过程中, 可从3方面借鉴美国经验。

1. 重视大规模博士点。

国务院学位委员会相关文件指出, 我国应在2008年至2015年这一重要战略机遇期内将博士教育改革的重点从扩大规模转移到提高博士点质量上来。就现状而言, 我国部分学科如商学、法学等的博士培养规模近年来仍有所扩张, 而博士作为高层次人才和学术科研的重要承担者, 保证数量的同时更应保障质量。因此, 我国的博士点质量评估工作应合理借鉴美国经验, 依据我国博士教育发展现状, 通过一定的标准 (如授予学位数、授权博士点数等) 对评估对象进行分类, 重点关注规模较大、扩张较快的学科及相应的博士点, 通过有针对性的质量评估实现保质与保量相统一。

2. 关注学科发展动态。

2006年的全美博士点质量评估将前5年 (2001年至2005年) 符合要求的博士点纳入评估对象, 我国于2005年开展的博士点定期评估则以1998年以前获得授权的博士点为对象, 相比之下, 我国的博士点质量评估在选取评估对象时显得较为慎重。在此, 政府有关部门在保持这一优良传统的基础上, 可进一步加强各学科领域的信息搜集工作, 与科研院校保持信息交互, 提高信息更新的频率, 确保评估对象能更好地代表我国博士点建设及学科专业发展的最新动态。

3. 合理调整评估周期。

博士教育对社会经济的影响是持久且渐进的, 因此, 评价博士点的教育质量不可急功近利, 要将其放在一个较长的时期内来考察。对比全美博士点质量10至12年的评估周期, 我国政府相关文件规定的每6年进行一次博士点定期评估显得较为频繁。对此, 我国博士点质量评估在自我完善的过程中, 应把握住博士教育作用于社会进步的内在逻辑, 尊重博士教育发展的客观规律, 立足长远、着眼未来, 通过设置科学、合理的评估周期, 确保评估工作能切实反映我国博士点的发展现状及阶段性特征, 为高校和政府部门进一步完善我国的博士教育提供指导, 达到保障和提高博士教育质量的目的。

摘要：近年来, 随着我国博士生培养规模的进一步扩大, 如何完善博士点质量评估体系、保障和提高博士点教育质量成为新的关注点。全美博士点质量评估体系具有多主体分工协作、综合反映师生多层次需求、针对性突出等特点, 我国博士点质量评估体系的构建应借鉴全美博士点质量评估的成功经验, 动员社会广泛参与, 设置多层评估指标, 增强评估的针对性。

关键词：博士点质量评估,评估主题,指标体系,评估对象

参考文献

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[10]Herzberg, Frederick.The Motivation-Hygiene Concept and Problems of Manpower[J].Personnel Administrator, 1964 (27) :3-7.

[11]国务院学位委员会.关于2005年博士学位授权点评估工作的通知[Z].学位[2005]20号, 2005.

新形势下如何提高博士生培养质量 第2篇

一博士生应具备的基本能力

博士在拉丁语中是知识占有者的意思。按照我国学位条例对博士学位学术水平的要求，我们可以看出博士应具备如下几个基本能力：一要在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；二要具有独立从事科学研究工作的能力；三要在科学或专门技术上做出创造性的成果；此外，笔者认为博士还应具备敏锐的学术创新思维和良好的学术道德修养，能把握科学发展的脉络、理清科学问题的所在、预见科学发展的前沿。

因此，在博士生培养过程中，要从如下五个方面加强培养教育，即合理的知识结构、科学的研究方法、积极的创新精神、敏锐的学术思维和良好的学术道德。其中，合理的知识结构是基础，科学的研究方法是保证，积极的创新精神是动力，敏锐的学术思维是源泉，而良好的学术道德是保障。

1合理的知识结构

所谓合理的知识结构，就是既有精深的专门知识，又有广博的知识面，具有事业发展实际需要的最合理、最优化的知识体系。要建立合理的知识结构是一个复杂长期的过程，且必须注意如下原则：(1)整体性原则，即专博相济，一专多通，广采百家为我所用。(2)层次性原则，即合理知识结构的建立，必须从低到高，在纵向联系中，划分基础层次、中间层次和最高层次。(3)比例性原则，即各种知识在顾全大局时，数量和质量之间合理配比。比例的原则应根据培养目标来定，成才方向不同知识结构的组成就不一样。(4)动态性原则，即所追求的知识结构决不应当处于僵化状态，而须是能够不断进行自我调节的动态结构。这是为适应科技发展知识更新、研究探索新的课题和领域、职业和工作变动等因素的需要，不然就跟不上飞速发展的时代步伐。

2科学的研究方法

研究方法是指在科学研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律时所使用的工具和手段，一般包括文献调查法、观察法、思辨法、行为研究法、历史研究法、概念分析法、比较研究法等。研究方法运用得当与否直接关系到研究结果的正确性，也反映了研究者进行科学研究的能力。在选择研究方法时一般应遵循如下原则：①应在研究计划、研究报告、学位论文中明确提及使用何种研究方法；②应根据各学科，各课题的特点、性质、对象选择、运用一定的研究方法；③应根据研究方法的特点和功能选择，运用一定的研究方法；④应根据研究方法和研究内容的一致性程度选择、运用一定的研究方法。

3积极的创新精神

创新精神是指要具有能够综合运用已有的知识、信息、技能和方法，提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧。创新精神是一个国家和民族进步的动力，是社会经济科技发展的源动力，也是博士生研究能力的重要内涵。博士研究生要具有积极的创新精神，就是要对所学习或研究的事物，时刻保持好奇心，积极地进行探索，同时又要保持强烈的创新欲望，对所学习或研究的事物，保持质疑、求异，不断挖掘自身的创造潜能。

4敏锐的学术思维

学术思维是在表像、概念上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程中表现出来的一种精确的、符合科学的思维，它是一种论证的、严谨的、创新的思维。博士研究生尤其要注意学术思维的培养，只有具备敏锐的学术思维，才能实现合理知识结构的构建、研究的科学化，才能推动科学技术的不断创新。

5良好的学术道德

学术道德是指研究者在从事学术研究活动的过程及结果中处理个人与他人、个人与社会、个人与自然关系时所应遵循的行为准则和规范的总和。学术道德是科学研究的基本伦理规范，是提高学术水平和研究能力的重要保证，对增强自主创新能力、促进学术繁荣发展具有不可忽视的重要作用。博士生应具备如下学术道德，即实事求是、严谨认真、保护知识产权、反对学术腐败，只有这样才能保障科学研究的顺利进行，形成原始创新。

二博士生培养质量的影响因素及对策

博士生教育过程主要包括4个主要环节，即招生、培养、授予学位、就业。本文就培养过程中影响博士生质量的因素做一简单总结，并提出相应的对策和措施。

1学科水平与导师队伍

学科水平是博士点建设的基础，也是影响博士培养质量的重要因素，主要包括学科点的学术水平与导师队伍。从全国优秀博士论文的数量和质量来看，高水平的学科点、高水平的博士生指导教师才能培养出高水平的博士生。导师在博士生教育中起着指引和导向的作用，其水平的高低直接影响博士生，特别是博士生创新能力、学术思维和学术道德的培养。高水平的导师能够站在学科的前沿，预见学科今后的发展方向。他们一般都具有创造性的思维方法，有创造性工作的经验；他们治学严谨，对研究生严格要求，鼓励研究生大胆探索，勇于创新；好的导师能够教书育人，把自己的好思想、好作风和严谨的科学态度潜移默化地传授给自己的学生。

因此，在加强学科建设的同时，更应注意博士生导师的遴选、聘任、考评、监督，将科研能力强、作风正派、治学严谨、有开拓创新能力的教师选人博导队伍，而把经考评不合格、学术道德差的博导清除出去，只有这样才能更好地维护好博导队伍，从根本上提高博士生的培养质量。

2科研条件与学术氛围

科研条件和学术氛围是提高博士生培养质量的基础。科研条件主要包括实验工作条件与装备水平、生活条件等，因此，不仅要在实验设备、图书资料、网络资源等硬件设施及必要的经费投入等方面逐步提高，而且要在生活条件方面给予博士生稳定的生活来源，从而使他们能安心科研，促进科研水平的提高，实现博士生培养的目标。

此外，博士生的培养质量与学术氛围也是密不可分的。广泛地开展学术交流，鼓励学生参加各种学术活动，聆听国内外知名专家的报告，不仅可以帮助博士生了解学科前沿、开阔学术视野，同时，专家们严谨的科研作风和成功的科研经历，对学生的成长也会产生巨大的鼓舞。

3科研训练与社会实践

科研训练是知识向能力转化的催化剂。博士生应通过科研设计、立项、实施、结题及学术讲座等多种形式参与科研训练，只有这样才能锻炼科研能力，实现科技创新。但目前博士生可利用的研究经费严重短缺，所需研究经费的绝大部分要靠导师筹集，而相当数量的导师缺乏足够的科研筹资能力，因此需要国家及高校专门设立博士科研经费，用于博士的科研训练。其次，社会实践也是博士生培养过程中的一个重要环节，只有通过社会实践才能将所学知识、创新成果、学术思想转化为实实在在的生产力，同时也是进一步巩固、更新所学知识、创新成果和学术思想的重要手段。因此，在博士培养过程中要重视这两方面能力的训练。

4教学管理与奖助学金

教学管理包括培养目标制定、课程设置、开题报告、中期考核、社会实践、学术交流、毕业答辩等一系列的内容。目前，这些内容大都有一个较为完善的形式和实施方案，但没有统一的要求和标准，高水平的学科(院校)对博士生要求较高，而稍差的院校则要求较低。因此要逐渐建立统一的标准，逐步实现博士生培养的一致性。此外，在奖助学金方面也是影响博士生培养质量的一项内容，有些高校博士生奖助学金很少，甚至没有，导致很多博士生在外打工或进行网络营销，大大减少了其进行研究、创新的时间和精力，因此，要通过奖助学金政策，在一定程度上解决博士生的生活问题，使他们有更多的时间和精力从事科学研究。

三结语

美国博士生教育质量评估的效力诉求 第3篇

然而, 目前我国对美国评估制度的研究, 还难以满足评估制度建设的现实需求。表现在:在评估对象上, 主要集中在本科层次, 对博士生教育还没有充分关注;在内容上, 基本是以对国外评估的特色介绍为主, 对评估是否有效促进了教育质量提升, 还没有深入思考。其实, 尽管美国博士生教育经历了多次不同形式的质量评估, 但是迄今为止, 还没有形成一个理想的评估模式。每一次评估之后, 其方法和效果都受到社会各界的质疑, 并以此为起点, 在批判性反思中设计下一次的评估。美国更关注的是其评估制度的局限性, 评估方法的合适性, 评估在博士生教育质量提升中发挥的作用, 即评估的效力问题。对评估效力的质疑, 伴随着美国评估制度的研究和实践, 也推动着美国评估制度与博士生教育的改革和完善。

那么, 美国为何对其评估效力产生了质疑?如何界定博士生教育质量评估的效力?他们是如何实现评估效力提升的?这些是我国建立有效的博士生教育质量评估体系, 提高评估质量急需关注的问题, 也是本文即将回答的问题。

一、现实的挑战与评估的有限作用使评估有效性遭到质疑

美国公众对博士生教育质量评估的效力质疑主要源于博士生教育所面临的挑战与评估在博士生教育质量提升中的有限作用。

(一) 现实的挑战

美国博士生教育在发展过程中积累的问题长期以来得不到彻底解决, 博士生教育在时代变迁中面临的复杂环境等, 都对现有的评估体系提出了挑战。

1.积累的问题引起效力质疑。20世纪90年代以来美国公众对博士生教育批评的声音越来越多, 主要源于美国博士生教育的高损耗和博士生培养与就业市场需求不匹配。 (1) 博士生教育的高损耗。高损耗主要表现为博士生教育的高辍学率与过长的修业年限。研究表明:美国许多单位的博士生辍学率都在50%以上。大多数博士生完成学业需要花费6-9年的时间, 而且修业年限还有延长的趋势。美国政府为博士生教育投资的目的不是让一半以上的学生辍学, 高损耗降低了美国博士生教育的效率, 也引起了公众的不满。 (2) 博士生培养与就业需求不匹配。美国博士生的就业市场从20世纪70年代起就不再局限于学术研究领域, 但是许多单位仍然以培养学术精英为目标, 没有对学生进行学术市场以外就业能力的培养, 导致毕业生难以适应学术领域以外的就业市场。即使是在学术领域就业的毕业生, 也由于培养单位忽视教学能力培养, 不能胜任教学工作。培养范围过于狭窄既降低了博士生的就业能力, 也导致了博士生培养与就业需求之间的矛盾。美国博士生教育的高损耗和培养与需求不匹配等问题, 长期以来得不到有效解决, 导致公众对博士生教育评估体系的有效性产生了质疑:“既然美国博士生教育评估体系是有效的, 为什么修业年限依旧在延长, 辍学率依然在一半以上, 博士生教育与就业市场还不匹配?”

2.环境变化提出新的挑战。社会变化使美国博士生教育面临的环境日益复杂化, 主要表现在三个方面: (1) 社会期望增高与资金削减的矛盾。20世纪90年代以来美国博士生教育面临的外部问责压力不断增加, 公众对美国博士生教育的期望值逐渐增高:人们希望博士生教育能培养学生的创新能力, 促进学生的充分发展, 能适应灵活多变的就业市场。这些都需要更高的资金投入。但是, 国家财政对博士生教育的投资却在逐年削减, 如何评估学术机构的投入与产出率成为博士生教育评估急需解决的问题。 (2) 传统管理模式与跨学科人才培养的冲突。现实问题的复杂化、新技术的应用、学科壁垒的突破使跨学科专业逐渐增多, 专业整合后跨学科教师与学生管理、评价成为博士生教育评估必须面对的问题, 但是传统的评估方式对这些新的变化还没有充分涉及。 (3) 博士生人口构成多样化。美国博士生教育一直是白人男性主宰的领域。20世纪80年代以来, 随着教育民主化思潮的推进, 国家颁布了鼓励女性、有色人种接受博士生教育的政策。美国博士生群体中的性别鸿沟随之缩小, 有色人种比例提高。如何科学评价博士生专业群体人口构成的多样性, 通过评估指标的调整, 鼓励多样性, 也成为博士生教育评估必须思考的问题。总之, 时代的变化使传统的博士生培养与管理模式难以满足新的要求, 固有的评价模式一时难以应对, 迫切需要一个能充分反映时代变化的评估体系。因此, 有学者指出:“美国博士生教育并没有做错, 实际上, 做得非常出色, 只是社会变化产生了新的要求, 我们现在需要诚实地评价美国博士生教育的效力。”[1]

(二) 有限的作用

公众的质疑引起了学术界对评估质量的调查。调查发现, 评估的局限性主要表现在以下几个方面:

1.评估改进作用不明显, 难以调动组织内部积极性。有研究认为, 大多数学科专业一般参加周期性的外部评估。外部评估大多由外部问责压力驱动, 而不是组织内部利益需求驱动。这种评估使教师们吸取了教训:评估是一种游戏, 只用来取悦别人, 不会提出实质性的改进意见, 也不会引起教育质量实质性的变化[2]。Chris M.Golde等指出:美国目前大多数评估经常都是高投入低产出的评估, 没有发挥应有的作用, 教师就有可能对此有抵触情绪, 认为评估是“一件耗费时间又没有意义的事情”。意识到评估并没有真正促进博士生教育质量提升, 学术机构内部对参与评估的积极性就随之降低。

2.评估方法专业化水平不高影响评估质量。评估方法就是评估所采用的工具以及利用工具进行资料收集分析的过程, 包括建立评估指标的准则, 收集统计与指标相关资料的方法, 及评估者的实践原则。目前评估方法专业化水平不高主要表现在三个方面: (1) 评估指标体系与教育质量相关性不强。评估质量取决于评估指标与教育质量的相关性, 教育质量包括教育的投入、过程、结果等三个方面, 但目前的评估指标主要集中在教育投入上, 而没有针对教育过程和结果设计全面易测的指标。因此, 有学者认为目前的评估指标与教育质量相关性不强。如Rachelle L Brooks指出, 许多评估依然在用与教育质量相关性不强的指标对博士生教育质量进行评估。而且, 许多评估依然集中在教育质量的某一方面, 因而难以抓住教育质量的多面内涵[3]。 (2) 资料收集不全面。大多数评估以容易收集资料的定量方法为主, 这样只能发现设计好的问题, 不能发现潜在的问题。没有广泛采用定性方法, 就不能获得情境化的问题。这样, 收集的资料不全面, 就不能有效测量教育质量。 (3) 评估中的道德冲突。有时由于评估参与者没有足够的专业训练, 有时在评估过程中不坚持伦理准则, 或由于对评估结果过于担心, 表现出过度焦虑, 这些行为有可能影响评估的质量。

3.评估结果没有对学科专业发展产生深刻影响。评估的影响力建立在评估结果被充分、正确利用的基础上。但事实是, 许多评估结果并没有被充分利用。主要表现在两个方面: (1) 学科专业评估之后没有采取积极行动。如Weiss研究发现, 许多被评单位在收到评估报告之后并没有采取行动[4]。评估之后没有积极采取行动, 评估结果自然不会对学科专业发展产生强烈的影响。 (2) 评估产生的影响不能使人满意。有的学科专业虽然在评估之后采取了改进措施, 但研究表明, 这些改进措施并未产生积极的影响。如Wye&Sonnichsen研究了联邦政府的评估, 发现评估结果对学科专业发展产生的影响并不乐观[5]。Howell&Yemane对12项大型评估设计进行了评价, 对评估质量、评估问题设计的合适性等进行了判断, 研究发现, 整体上来讲, 这些评估过程的分析为如何执行评估和保证反馈提供了好的模型。然而, 评估并没有提供充足的绩效材料, 而且很少有评估进行可靠的影响分析”[6]。

因此, 许多学者指出:目前美国严格、彻底、全面的博士生教育评估还不常见。也许有个别院系进行了有效的综合评价, 但是大多数情况下, 许多学科专业并没有因为得到评估的反馈而全面提高质量。由此看来, 尽管美国的评估制度在不断改进, 但是在教育质量提升中只发挥了有限的作用。

(三) 公众的呼吁

目前, 公众对通过开展合理的评估提高博士生教育效力的期望逐渐增高。日益严峻的就业环境使博士生希望通过接受高质量的专业培训提高自身的就业竞争力;教师希望在科学运行的学术氛围中充分发挥自身的学术潜力;新技术的应用使雇佣单位热切地希望博士生教育能培养复合型人才。提高博士生教育评价的效力成为社会各界共同的利益诉求。为此, 许多学者呼吁建立有效的评价体系, 以促进学科专业水平提高。如Austin&Wulff指出:目前美国博士层次教育质量评价基本建立在非正式评价的基础上, 建立有效的研究生教育评价机制来满足未来全球知识经济的需求变得非常必要[7]。Lois-ellin Datta指出, 为了促进使用正确的评估方法, 美国评估协会或评估的相关组织必须对所进行的评估进行管理, 积极提倡健全的评估方法, 对不确定的方法应进行反复论证[8]。

现实的挑战与评估的有限作用, 使人们对评估的效力产生了质疑, 人们开始基于博士生教育效力和有效评估的核心要素, 寻求提高评估效力的方法和路径。

二、博士生教育评估效力的内涵与判断标准

(一) 博士生教育质量评估效力的内涵

博士生教育质量评估效力是博士生教育与评估效力两个核心词的合成概念。因此, 对其进行界定, 要从效力和博士生教育质量评估出发。效力可以翻译为“effectiveness”和“efficacy”。根据百科全书对这两个词的解释:“effectiveness”指确定了合理的目标并达到了预期目标, 收到了理想的效果。“efficacy”指产生理想效果的能力, 或成功地达到了既定目标[9]。由此观之, 效力包括目标确定、实现目标的能力以及目标实现的效果三个核心要素。博士生教育质量评估指通过设计评估方案、收集有关学科专业师资力量、教育资源、教育过程、教学效果等资料, 并基于相关因素分析, 对学科专业水平进行价值判断, 并为其发展提出改进性建议的活动。

效力主要强调目标确定和目标实现。博士生教育质量评估的目标是通过评估提升博士点的学科专业水平, 最终促进博士生成才和发展。目标实现包括目标实现的方法和效果。因此, 评估的目标、方法、效果便成为决定评估效力的核心要素, 对博士生教育质量评估的效力进行研究, 就要对评估的理想目标、实现目标的方法、评估产生的效果进行分析和判断。

(二) 博士生教育质量评估效力判断标准

美国许多研究评估的组织相继提出了有效评估的判断标准:如1994年美国评估联合委员会提出的学科专业评估准则中就指出了评估质量是建立在有用性、可行性、适切性、准确性基础之上的。美国高等教育认证委员会1997年总结了有效评估的9条原则, 指出评估在以下情况下是有效的: (1) 结果被用于提高学术机构、学科专业水平或课程绩效; (2) 能反映对学科的全方位的、综合的理解并能显示绩效; (3) 希望改进的学科专业目标能被清晰地描述出来; (4) 可以使人更好地了解学生在哪种情况下学习; (5) 能持续进行; (6) 评估机构内部成员广泛参与; (7) 从人们所关注的问题开始; (8) 整体重视提高, 促进变革; (9) 通过评估, 教育者能不断满足学生和公众的要求[10]。

从效力的内涵和博士生教育质量评估判断标准以及目前关于有效评估的研究来看, 博士生教育质量评估效力是指确定博士生教育质量理想目标, 并以正确的评估方法促进博士生教育质量提升和学生发展的能力。有效的博士生教育质量评估是以与博士生教育质量密切相关的评估指标体系为工具, 综合利用定性方法和定量方法收集与指标相关的资料, 并使评估者在实践过程中坚持客观、公正的原则, 对资料进行分析和处理, 基于调查研究, 对教育质量进行价值判断, 提出有针对性的反馈指导意见, 并在改进学科专业建设的过程中, 充分利用评估结果, 并对学科专业人才培养起到了积极的作用。总之, 评估的效力取决于评估目标的适切性、评估方法的合理性、评估产生的影响力。

三、美国提升博士生教育质量评估效力的探索与实践

评估的有限作用与现实的挑战, 使评估的质量问题逐渐成为学术界研究的热点, 也成为博士生教育质量评估改革的起点和评估效力提升的内部推动力。

(一) 使促进教育质量提升的目标逐步得到认同

目标决定行动。关于评估的目标, 许多研究已有论述:如Conrad&Ilson突出强调评估的最终目标是促进学科专业建设的改进[11]。这一点也有许多研究者继续进行深入的论证, 如Preskill&Caracelli认为, 99%的评估者都非常认同评估目标是为学科专业决策提供资料, 最终促进变革[12]。Weiss (1998) 指出, 评估的主要作用在于进行决策, 发挥示范作用, 对其他组织产生影响[13]。由此看来, 博士生教育质量评估的目标在于发现学科专业运行过程中存在的问题, 提出改进性意见, 并进行专业改革的决策, 最终促进学生成才和发展。由此看来, 评估的改进性目标逐渐得到认同。观念的认同催生了评估实践的变革, 以认证为主的终结性评价逐渐被以提出有效反馈意见、促进学科专业水平提升的形成性评价所取代。美国博士生教育质量评估的重心也逐渐从以外部认证为主转向以内部评价制度建设为主, 许多学科专业建立了年度自评制度, 由组织内部发起, 学科专业的核心要素——教师、管理人员、学生积极参与。他们从不同的角度, 对学科专业发展中存在的问题进行自主反思, 开展持续性的形成性评价, 使学科专业评估逐渐从发生在特定时间的运动发展成为一种组织文化, 从而使评估持久地深入到学科专业的日常活动中去。

(二) 使评估方法的专业化水平不断提高

方法决定成败。评估目标的实现, 取决于评估方法的科学性。因此, 对评估方法的研究一直是学术界关注的热点。美国博士生教育质量评估方法的专业化具体表现在三个方面: (1) 评估指标与博士生教育质量的相关性增强; (2) 资料收集和分析的方法多样化; (3) 评估者在实践中有了可遵循的准则。

1.提高评估指标与教育质量的相关性。Richard Grey认为, “评估的合理性来自评估工具的质量”[14]。评估中最重要的工具是评估指标。研究表明, 评估指标与博士生教育质量相关性越强, 越能准确评价教育质量。目前美国评价博士生教育质量的指标体系主要包括三个方面的内容:科研能力、毕业率和工作绩效。传统的科研能力评价基本上是以教师为中心的, 主要考察论文发表、引用率以及科研经费。近有研究表明, 学生的成才和发展是博士生教育质量最直接的证据, 因此评估指标逐渐关注学生学术成果和职业能力, 对博士生教育质量评估从以教师科研能力为主的声誉评价转向以学生绩效为主的成果评价。因此, 许多博士生教育质量评估逐渐以学生的科研能力为主要参考指标, 主要关注的问题有:学生在博士毕业后掌握哪些知识?具备什么能力?什么样的学科能帮助学生发展这些能力?Kelly Funk&Karen L.Klomparens指出, 应该将博士生教育的目标变成可操作的测量指标, 如学生对教育经历的价值判断, 对院系课程设置提出改进意见[15]。

2.综合运用定量和定性方法。随着资料收集手段的改进, 对质量的检测逐渐包含了更多的大学活动。评估资料收集的方法包括定量方法和定性方法。定量方法容易统计, 可以测量一些客观指标, 如毕业率、辍学率、工作绩效。这些指标能反映一个学科专业在挑选学生、提高保持率、保证学生成功方面的真实情况。但是对于学科专业学习氛围、学生发展经历等一些复杂的指标, 定量方法就难以进行分析。鉴于定量研究方法在博士生教育评价中的局限性, 有学者提出了在博士生教育评估中应该大量运用定性方法, 通过访谈、叙事, 从博士生成才发展的过程判断学科专业水平。因此, 在大规模的全国性博士生学科专业水平调查中逐渐增加了针对不同利益相关者的调查问卷和访谈提纲, 通过定性研究, 对学科专业氛围、学生发展经历等一些难以用定量化研究测量的问题进行分析。

3.制定出合理的评估者实践原则。评估者的实践原则指参与者在评估中坚持的伦理准则。评估者的实践原则决定评估的过程和结果。即使设计非常完美的评估, 也有可能因操作者的心理焦虑、评估腐败、伦理准则丧失而降低评估的可靠性、有效性以及评估结果的利用率[16]。Morris&Cohn研究发现:许多评估腐败行为是在不知情的状况下发生的。他指出, 如果评估者能了解评估应该坚持的伦理准则就能避免这些行为发生。随后, 他发表了一系列关于评估伦理的著作。如20世纪90年代中期美国评估协会指出, 评估实践的原则是:坚持服务导向, 形成合理的意见, 尊重人权, 进行完整公平的评价, 并公开结果[17]。Mark指出, 要成为成功的评估者, 必须在三个领域非常精通:当前考虑的政策主题、评估以及政策制定过程。评估者的报告要简洁, 语言要切中要害, 用几个图表着重阐述。成功的评估者能提出需要解决的问题以及具有操作性的策略。所有成功的评估者最基本的原则是为政策制定者提出有用的建议[18]。

(三) 使评估的影响力日益得到提高

评估的影响力以评估发现的有效利用为前提, 以利用评估发现后产生的效果为核心, 即评估发现、评估的反馈意见在学科专业决策、发展中发挥的作用和产生的影响。

1.拓宽评估的利用范围。有用性在评估理论和实践研究中发挥着重要作用, 有效利用是进行评估最直接的目标。即使是最科学的评估, 结果不能被充分利用, 或不能被正确利用, 就不可能产生深刻的影响。Gary等认为, 有用性是评估领域的核心理念。如果评估者没有努力使评估能有效被利用, 则很难达到这个效果。如果评估者接受了这个观点, 至少他们的工作成败可以通过所发挥的作用来判断[19]。要充分利用评估结果, 首先要搞清评估的用途。Patton认为, 评估的用途指评估发现所直接引起的行动[20]。评估作用包括对评估发现的正确利用, 因评估发现对人的思想产生的影响, 基于评估发现进行的决策及其产生的影响。也有学者鼓励将评估结果用于立法、制定政策和组织改进。由此看来, 评估结果不再仅仅用于证明质量, 其利用范围在不断拓宽。

2.从鼓励利用结果到提高评估影响力。许多对评估影响进行的研究集中在某一次评估具体的建议是否被立法机构采纳, 这些研究通常会发现至少在短期内没有产生这样的影响。于是, 许多学者认为, 应该从鼓励利用评估结果到提高评估影响力, 因为影响力才能直接说明评估的效果, 也最能反映评估中出现的问题。“有用性”作为一种动机是不够的, 因为它不能提供道德准则, 而且有可能发生误用的事情。如Kirkhart指出, 如果能超越评估的利用价值而强调评估的影响力将会使评估领域不断受益[21]。Henry&Mark指出, 从有用性理论转向影响力理论, 将能产生新的研究, 更好地促进实践。Gary等认为, 评估代表一种持续进行的变化或贡献, 由此产生或好、或坏、或中性、或模糊的结果。评估产生好的影响指评估能实现最终目标, 促进社会改良[19], 不断拓宽评估的利用范围以及对评估影响力的重视, 已成为美国博士生教育评估效力提升最关键的举措和最直接的体现。

四、结论与建议

美国博士生教育质量评估效力诉求的轨迹表明:并非所有的评估都是有效的, 由于在特定条件下评估水平的局限性评估在教育质量提升中发挥的作用是非常有限的。但是, 评估的效力却能在反思、质疑、改进中不断提升。美国博士生教育质量评估体系正是在这种质疑与求索的过程中不断提升效力逐步向理想的目标迈进。

博士点质量评估 第4篇

1 博士研究生招生工作现状

博士生的招生考务工作与硕士生的招生考务工作具有明显的不同。博士生的招生考务工作更易受到主观因素的影响, 同时, 考务工作也较为分散。当前的博士研究生招生考试工作分为初试和复试两个阶段。在教育部下达的年度招生计划内, 各学校分别确定年度招生次数、报名及考试时间、考试科目等。报名资格审核、初试及复试分数线确定、复试及录取等项工作也是由各学校自行确定。目前大多数学校的初试考试科目通常设置为外语、专业基础课及专业课。通过初试的考生可进入复试阶段。各学院自行组织复试小组, 全方面地考察考生的专业基础知识、专业技能以及研究问题的能力。

2 招生单位自主权逐渐加强

与其他学历层次的招生相比, 教育部下放了部份博士招生决定权。这也就意味着招生单位在博士招生的过程中具有更充分的自主权。报名时间、考试科目、考生资格、命题、初试、评卷、分数线、复试及录取等均可由招生单位自主决定。

3 导师在录取工作中有着关键的话语权

目前, 我国博士研究生培养方式采取单一导师负责制。这种模式就赋予了导师在招生录取过程中较高的话语权。但是, 导师在享有话语权的同时, 也承担了更大的责任和风险。因此, 导师在诸如是否接受考生报考, 以及学科组综合面试、录取等重要环节发挥着至关重要的作用。

4 博士研究生招生工作中存在的问题

4.1 命题标准、考试时间不统一, 出现不公平竞争

在现行的博士招生工作中, 招生单位均是自行确定博士入学考试报名时间, 并且单独命题和考试。因此, 命题的标准、试题的难度就有较大差异。不同招生单位选拔标准不同, 有的为了争取生源而降低试题难度, 导致出现不公平竞争。

4.2 生源不充足, 学科之间差异大, “近亲繁殖”现象普遍

与硕士生入学考试人数相比, 博士生的报考人数有着较大的差距, 很难达到“优中选优、保证质量”的目标。

此外, 生源的学科分布呈分化态势。热门学科拥有较多的生源, 考生间的竞争非常激烈;而一些理工学科, 由于其准入门槛要求较高, 学习较为枯燥和艰苦, 其生源缺口十分巨大。

面对着生源普遍不足的问题, 部份导师为了能够争取到足够的博士生, 也十分愿意接收自己所带的研究生作为自己的博士。加上许多本校毕业的研究生认为对自己本校命题比较熟悉, 对考试科目的内容比较容易把握, 因此“近亲繁殖”现象普遍, 影响了博士研究生生源的质量。

4.3 复试难以发挥应有的作用

目前各招生单位越来越重视复试在博士招生工作的重要性, 均把复试作为录取工作中的重要环节。尽管如此, 在现实操作中, 仍然存在一些有待改进之处。笔者发现, 第一, 复试主要采取面试的形式。在实际的面试过程中, 分配给面试的时间较短。导师很难在短时间内从各个方面考察考生的综合素质能力;第二, 复试成绩在考试总成绩中所占比重没有精确量化, 随意性较大;第三, 复试打分中主观性较大, 缺乏监督和约束, 没有体现出复试的作用和意义。

5 完善博士生招生制度的几点对策

5.1 重视博士研究生的招生宣传工作

在招生工作中, 充足的生源是招收到高质量考生的基础。只有具备了充足的生源, 才可以在考生选拔方面有较大的余地。为吸引更多高质量的生源报考, 稳步提升博士生的生源质量, 各招生单位应该重视并认真对待博士研究生招生宣传工作。应从整体出发, 合理发挥本单位专家教授、学生、校友等力量, 加大力度开展研究生招生宣传工作。在传统的招生宣传基础之上, 西南交大继承了过去的成功经验, 吸收融合了新的思路和想法, 开创了新的招生宣传途径, 探索出多种多样卓有成效的宣传方式。

(1) 由研究生院牵头, 扩大交流合作, 建设优质生源基地, 与优秀生源单位建立推免、互换、联合培养等长效机制。

(2) 在全校范围内掀起“招生宣传工作全员化”氛围, 开展“全员招生”, 利用各种优势条件, 扩大招生宣传队伍, 即发动全校可动的一切人际资源进行宣传。比如, 利用导师的个人魅力以及学术地位和影响力, 利用学生返乡实习的机会, 发挥校友分布全国各地的优势。

(3) 建立招生宣传工作激励机制。从2011年开始, 我校对全校优势学科所在的研究生培养单位的招生宣传材料的制作以及宣传活动给予了一定的经费支持。在每年的招生工作结束后, 学校每年将各学院招生宣传工作情况纳入研究生招生工作考核体系中, 对表现出色的学院和个人进行表彰。

5.2 合理规划和配置招生名额

博士生招生计划是学校培养最高层次人才的重要调控资源。科学配置各学科的招生计划、合理规划博士生生源结构, 是促进科研和学科建设的重要措施, 并且能有效地提升博士生培养质量。目前, 导师人数迅速增长, 而博士生招生计划却保持了基本稳定的态势。这就导致了导师的年人均招生人数有逐年下降的趋势。而与此同时, 大量的科研项目使导师们对招收培养博士生有巨大的需求, 这样的情况是各招生单位不得不面对的问题。为了切实提高博士生生源质量, 我校合理调整工作重心, 规范了博士生招考方式。经过整改, 曾经大锅饭式的导师招生名额平均分配的弊端得到了有效避免, 提高了师生比, 特别是逐步树立了以科研为主导的思路。这就使导师十分珍惜有限的招生名额, 更加关注博士生源质量, 从源头上保障了博士生的培养质量。

5.3 在录取工作中赋予导师较多的决定权

博士阶段的培养是真正的个体化培养方式, 导师在此阶段的作用更加突出。博士导师对博士生的培养发挥着绝对的主导作用, 对博士生的培养质量有着重要的影响。在录取博士生时, 也应重视博士生导师的观点, 并使其作用得到有效的发挥, 给予导师较多的决定权。我校从2010年开始, 对初试成绩不符合学校复试线要求而具有特殊学术专长或具有突出培养潜质的考生, 只要有报考导师外的三名相关学科专业教师联名推荐, 就有机会获得申请学院复试的机会。

5.4 加大资助力度, 完善博士生奖助学配套措施, 改善博士生生活条件

基本的生活保障和充足的科研经费是博士生进行科学研究的重要条件, 是博士生科研活动进行的物质保障, 也是吸引优秀生源的一个重要因素。我校近年来对博士生资助体系进行了重大改革, 大幅度提高了脱产博士生的待遇, 为有志于投身科学研究的优秀生源提供强有力的物质保障。从2014年9月起, 我校将进一步提高博士奖助学金的资助力度, 研究生学业奖学金、研究生国家奖学金、研究生国家助学金、博士生校长奖学金等多种资助并行。

5.5 积极推进硕博连读和直接攻博工作

硕博连读和直接攻博的研究生是从优秀的硕士生和本科生中选拔的, 一般具有较高的理论知识水平、较强的科研能力和思想政治素质, 这部分人本身就有浓厚的科研兴趣和培养潜质。从2010年开始, 我校在取得学术型推荐免试硕士生资格的优秀应届本科毕业生中, 按不超过当年博士生招生规模20%的比例, 把有培养前途的优秀本科生选拔出来, 直接取得博士研究生入学资格。

6 结语

博士生生源质量直接影响其培养质量, 各单位应努力加强自身建设, 提高学科水平, 以特色和实力吸引优秀生源, 这是提高生源质量的长远之计。同时, 要进一步转变观念, 改革考试内容, 不断完善博士生招生制度, 把重点放在对考生创新精神、创新能力、科研综合能力等方面的考察, 把这些作为录取的关键性因素。

参考文献

[1]张宗益, 郑小林, 冯斌, 等.构建博士生招生内生性约束机制提升博士生科研能力与学术水平[J].学位与研究生教育, 2009 (5) .