著名特级教师史绍典老师听课札记（精选2篇）

著名特级教师史绍典老师听课札记 第1篇

著名特级教师史绍典老师听课札记

著名特级教师史绍典老师听课札记

因工作的关系，常常参加省内外的一些竞赛活动，同时担任评委并时作评课。今年四月，在水电名城宜昌，一个全国学会的课堂教学大赛在此举行，我担任主任评委并作了评课。这里，录下我听课中的一些想法，侧重点是我对课堂教学．尤其是文本解读的一些认识。

《归去来兮辞》

老师用幼儿园阿姨式的语调，“引导”学生赏析陶潜的《归去来兮辞》。这是一种绵绵的、柔柔的小儿话语。拿到高中课堂上，使整个课堂通体阴柔。教学分为三个环节：

第一环节，“田园之乐”。老师要求学生——请为快乐命名；请读出这快乐；请为快乐“定义”。一种透着轻松愉快的“快节奏”。似乎《归去来兮辞》就是一阕田园欢乐颂歌。

《归去来兮辞》果真是“田园之乐”的欢乐颂吗?否!陶渊明吟道：“归去来兮!田园将芜胡不归?”回去吧!田园就要荒芜了，为什么不回去呢?实际上，这里应该就有这样的疑问了：田园荒芜跟做官有什么关系?田园荒芜跟辞官归田有什么关系?难道田园荒芜了就要回去?田园荒芜了就不做官了?直接的关系肯定不是这样。

陶渊明“误入”官场十三年，十三年中他时而出仕，时而归田。而《归去来兮辞》则是他与官场诀别的宣言。这篇辞赋一开头就是愤激的决绝之辞：

归去来兮!田园将芜胡不归?既自以心为形役，奚惆怅而独悲?悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。

这几句激愤之辞，像当头棒喝，振起全篇。他是以沉痛的自责来表现其对官场的憎恶，既委婉又深刻。而“舟遥遥”以下全篇文字，都是将离彭泽县登舟起程之前幻想回家的情景，预拟归家后生活的安排。周振甫先生说： 《序》称《辞》作于十一月，尚在仲冬；倘为追录、直述，岂有 “木欣欣以向荣”“善万物之得时”等物色?亦岂有“农人告余以春及，将有事于西畴”“或植杖以耘耔”等人事?其为未归前之想象，不言而可喻矣。因而教师将其“定义”为归途乐、抵家乐、天伦乐、饮酒乐等等，似无道理。

正是由于将《归去来兮辞》定义为“田园之乐”，因此谈“乐”总是显得捉襟见肘、力不从心。这样，才不得不又来一个“合作探究：快乐的背后有什么”的环节来补救。事实上。直面文本，你就能读到陶渊明所谓“乐”的“背后”，实际上就是面对世俗的无奈、面对官场的自责以及他以避世来面对现实的“抗争”。反映的是陶潜的另一种以逃避现实来表达的对理想的追求。晋宋时代人物，虽然个个清高，实则个个都要官职。只有陶渊明拿着现成的县令不做，在当时，同样是惊世骇俗的。

为了联系现实，教师设计了第三环节：请你献策，现代人如何回归心灵。让学生就物质与精神、理想与自由等，抒发个人的感想。从某种意义上，这一环节设计的“隐含信息”是对陶渊明以避世来“回归心灵”的认同。当今世风浮躁、物欲横流，这一问题的提出并交由学生探讨，本也无可厚非。问题是，学生的所谓探讨，完全是一种脱离文本的、无病呻吟的、从概念到概念的“宏论?。试录于下：

生1：要真实，要有爱心；

生2：我思故我在：

生3：多读文化典籍，让心灵自由飞翔：

生4：注重生活中的每一点快乐。

就这一些已根植于学生口头言表的时令语词，轻飘飘地可以置于任何“讨论”的场合，“培养”的则是一种莫测高深的故作姿态和不切实际的媚俗话语。我想，即令学生不读《归去来兮辞》，他们一样可以“挤讨”出这些东西来!读《伊索寓言》

钱钟书先生解读《伊索寓言》磷有独到视野。如众所周知的狐狸和葡萄的故事，伊索眼中的狐狸，似乎有中国式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的来自我安慰——中国人熟知的“精神胜利法”。钱钟书先生则认为，狐狸就是吃到葡萄了，还要说：“这葡萄是酸的。”并分析到：①假如他是一只不易满足的狐狸，这句话对他自己说，因为现实终“不够理想”。这句话是自我对“不够理想”的现实的反思。②假如他是一只很满足的狐狸，这句话他对旁人说，因为诉苦经可以免得旁人来分甜头。这就是狐狸的小聪明了。吃了葡萄，占了便宜，还怕别人来分享。终以葡萄是“酸的”来搪塞他人之口。

老师的教学恰从这里切入。以“伊索寓言的寓意、钱钟书的解读、我的解读”总领九则寓言的阅读，颇具创意。这里有方法的指引、内容的发掘、解读的提升。同时，指示着解读文本的个性化。

果然，学生的解读确乎不同凡响。

老婆子和母鸡的故事，同学们一致赞同先共同解读这则寓言。伊索认为，这则寓言的主旨在于戒贪。钱钟书说，伊索错了!他该说，大胖子往往是小心眼(鸡被喂肥，反倒下不了蛋)。

学生说：

生1：富人一般都是很吝啬的；

生2：贪心不足蛇吞象，竹篮打水一场空：

生3：从老婆子的角度看，欲速则不达，适得其反： 换一个视点呢? 生4：老婆子为什么不科学养鸡呢：

生5：为什么不多养鸡，让很多鸡都下蛋呢：

生6：老婆子是一种失败的探索，当此路不通的时候，再尝试其他。

可见，有创意的解读，个性化的解读，需要的是教师、学生、文本之间有效的互动；尤其是学生与文本，其互动和对话的价值，更为重要。阿Q正传

教师意图提供一种“新的”文本解读方式。上课伊始，教师发问：在《阿Q正传》中，作者暴露了哪些国民性的弱点?接着转入比较、探究阶段。整堂课，以一个大问题统领始终：(这节课，)把陈白尘改编的《阿Q正传》与鲁迅先生的《阿Q正传》作一比较，看是电影改编

成功还是小说优秀。如果你(指学生)对二者都不满意，请你改编，你将怎样改编? 我以为，这是一个很突兀、很蹩脚的问题：

首先，小说作为语言艺术，电影作为作用于听觉、视觉的综合艺术。其比较的立足点何在?而陈白尘电影《阿Q正传》是据鲁迅《阿Q正传》改编的，似乎只好讨论改编是否成功，而不太好说小说是否优秀的问颢．

第二，如果你持“对二者都不满意”一说，对电影不满意，显然是对其改编不满意、演员表演不满意、拍摄不满意等等，似乎尚可谈；对鲁迅原著《阿Q正传》不满意，不满从何而来? 第三，“都不满意，请你改编，你将如何改编”，改编一说，显然是针对电影改编自小说而言，是针对陈氏电影《阿Q正传》而来的。小说《阿Q正传》本属鲁迅原创，当无改编之说。那么，都不满意而要改编，到底要改什么编什么? 接下来，讨论了“姓氏**”“恋爱**”两个片断。

教师则忙于“引导”学生看媒体播出的电影片断，拎出课文中的“关键”字、词等等。同时具体列出两个表格，让学生分组、讨论、填表：

问题：这样一种对比，以闹闹哄哄的分组、讨论、填表形式，是不是文本解读?课堂上，学生始终陷于分组、看影片、讨论、填表的忙乱，阅读，也就是“读书”被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。语文课能这样上? 《我若为王》

《我若为王》，聂绀弩先生以设问入题，所导致的是一个荒谬的结果：我若为王，妻就是王后，纵然她不过是个娼妓；我若为王，子就是太子或王子，纵然他不过是个白痴；我若为王，女就是公主，亲眷就是皇亲国戚，纵然他们不过丑陋、顽劣；我若为王，我便是“万岁”„„终不过是一个奴才的首领。此为逻辑上所说的归谬法。

聂绀弩先生用意十分明显：打倒奴才，根除奴性，还人以“真的人们”的本性!教者也以设问导题：(问学生)假如你为王，你最想做什么? 生1：想有一双翅膀，游览世界各地；

生2：我会回家；

生3：改革教育。

云云。

教师意在唤起学生的经验或体验，以为解读文本的联络。而学生的回答却不甚了了：生1只是想象中再加幻想；生2却是不得要领；生3则是牵强地往高处走、大处想，往政治和大形势上靠(解读文本惯常的通病)，都为言不由衷。

教师未置可否，即刻转入文本阅读。

问题是，这样导题的意图是什么?对学生“为王”的种种设计该作何评价?学生的“为王”与聂绀弩的“为王”有何联系?教师可能压根儿没有思考。他只是把它作为一个教学的“环节”呈现于教学过程之中，只在乎追求过程中的一个“环节”的提出和完成。

不过，接下来的教学过程的推进，师生互动，对文本的解读还算比较“到位”。

但有一个问题必须指出，讨论“奴性”时，一学生亮出观点，即，奴性要打倒，但我们要有忠于祖国的“奴性”。此论得到老师的首肯，而且学生也未产生异义。

这就奇了。只有对祖国的忠诚心，怎么来了个忠于祖国的“奴性”?要知道，“奴性”并非一个可分好坏(褒贬)的词，断没有好“奴性”与坏“奴性”的分野!钱理群先生说，说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。很有道理。我认为，奴隶，是生而为奴或被卖为奴，是身不由己、迫不得已；奴才，是自卖其身(人格)而为奴，其为奴性，是最为卑鄙、最为卑劣的主动迎合、卖身求荣!当与忠诚于祖国的崇高感情风马牛不相及!这就是情感态度价值观的问题!此为教学中的败笔，所产生的影响，应予补救。

《雪》

鲁迅先生的《雪》。

教者以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元《独钓寒江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结题。

这可能就是当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课的通用模式：以跟文本有某种粘连的文章等等导题或作结题时的迁移拓展。如：

《桃花盛开的地方》一_《桃花源记》。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

问题是，这样多的雪，与鲁迅的雪，到底有什么关联? 鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”“死掉的雨”“雨的精灵”的礼赞!林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴：《独钓寒江雪》《济南的冬天》，实际上都不是写雪；毛泽东虽然在写雪，所抒发的却是一种意气风发的、春风得意的、傲视一切的“风流人物”的浩叹!不是不能联系，不是不可比较，只是说，一股脑地抛给学生，鲁迅的《雪》处于何种位置?学生自己心目中的雪处于何种位置?学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪到其他的雪处于何种位置? 这一种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，从根本上看是弊多利少。

教师还有一道讨论题，是这样提给学生的：

作者更喜欢哪一种雪?请以“我从„„这里看出：，作者更喜欢„„因为„„”说明理由。教师意在训练一种话语模式，以达成有理有据、因果分明的表述效果。可能教者有自我考虑的某种主观合理因素。但，既然是讨论，就应该是讨论参与方的各抒己见、畅所欲言、七嘴八舌、议论风生。这样的讨论，怎能给一个固定的、模式的话语样式?话语一旦以同样的模式呈现，岂非千人一面、万人同腔，面目可憎? 端午的鸭蛋

汪曾祺的文章就是读来有味、有趣，而且耐读。《端午的鸭蛋》同样如此。

教师说，《端午的鸭蛋》，是(通过)写鸭蛋，(抒)故乡情。我不以为然。在我看来，汪曾祺《端午的鸭蛋》，是写鸭蛋，叙民俗，谈文化，说生活„

端午，现在纯粹是一个节日的符号了。它的民俗意义、文化内涵。已然完全淡化，远不如情人节、愚人节、平安夜、圣诞节那样深入人心。我与汪曾祺先生有着同样的叹惋!我佩服汪曾祺先生把端午吃鸭蛋写得那样慎重、庄重、隆重：

丝线络子挂鸭蛋——挑鸭蛋——心爱的饰物——小心吃鸭蛋——蛋壳装萤„„

真是无穷的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。读后令人扼腕叹服!令人抚今追昔!令人鼻酸泪涌!我满以为老师问学生最喜欢《端午的鸭蛋》中的哪一段，学生会不约而同选这一段的。结果，它几乎被所有的学生忽略了。

犹忆童稚之时，对端午、对中秋、对春节早早地期待，盼望着一年之中少有的几个节日的到来，是一种生活中的幸福的等待；而过节日的过程，更是一种快乐的生活的历程。

有谁今天还这样虔诚地吃鸭蛋? 有谁把端午吃鸭蛋还当作一种幸福和快乐? 有谁还在一年之中早早地期待着端午节幸福地到来? 世易时移，过去的幸福与快乐，如今早已不再!是人们对物质文明的极端追求，导致了对幸福、对人生意义的严重曲解；结果，物质财富每天都在增长，快乐却不能同步。而汪曾祺《端午的鸭蛋》中盼端午、吃端午鸭蛋所表达的是何等的快乐、幸福，对节日、对鸭蛋是何等的重视与珍惜!汪曾祺正是写下了这种对传统节日、传统民俗、传统文化、既往生活刻骨铭心的记忆。对于现在的人们来说，恐怕是连记忆也没有了!但，人应该是善于记忆的动物。犹太作家伊利·维瑟接受诺贝尔和平奖致辞时说：“记忆的呼唤，和谨记勿忘的号召，来自我们历史的根源。”端午节、端午的鸭蛋，何尝不是我们历史的根源?引导学生正确的情感态度价值观，就是号召他们对这种传统文化的重视!至少要知道，端午节、端午的鸭蛋，它是我们抹不掉的民俗、文化和民族的印记!教师颇具教学机智，上课终了，郑重地拿出一盒高邮鸭蛋(虽然不是端午的鸭蛋)赠给同学，让平素对鸭蛋不甚“重视”的同学们好一阵欢呼雀跃!如果是上课伊始就送鸭蛋，那就有媚好学生之嫌了。乡 愁

余光中先生说：“大陆是母亲，不用多说，烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那一片故土。”余先生以他的炽烈情感，写下了他对大陆母亲一往情深的《乡愁》。读《乡愁》，是要有人生体验、人生况味、人生感悟的。然而，“少年不识愁滋味”，今天的青少年学生，愁绪何来?硬是要他们言愁，就只好“为赋新词强作愁”了。

他们不懂“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”是维系乡愁的纽带，有太多太多“载不动”的许多愁；因为他们没有这样的经历、体验，也就根本无从谈濡染、感悟了。

教师的责任，就在于在课堂教学的过程中，营造“乡愁”的氛围。通过反复地吟诵，酝酿

感情，积贮感情，创设氛围，熏陶浸染。

教师的引导是有成效的。在每一节诗里面，分别抽绎出“母子别”“新婚别”“生死别”“故乡别”的内涵，又从一般的故乡之情，升华为家国之情，让人有一种割舍不断的愁绪贮满心头。

现在的学生，很难体会到“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”所表示的“乡愁”。他们已经不用“邮票”寄信，因为当下已经是电子时代(媒体报道，一母亲为得到儿子的“信笺”，事先设计答题，如，身体：(好)(较好)(较差)(差)；钱：(够用)(不够用)(缺一点)(缺很多)；学习(好)(较好)(一般)(差)„„儿子只需在相应的地方打勾寄回即可)，这里的家书，早已经是“抵万金”了„„还有“船票”难舍难分，“坟墓”的生离死别，“海峡”的亲情阻隔，更是今天的青少年学生所未曾经历的。

老师通过不断地浅吟低唱，又调动媒体，屏幕上余光中生平的影音，更营造出了一种浓烈的“乡愁”意境。“我离开她时，才二十一岁呢!再回乡时，已六十四岁，掉头一去是风吹自发，回首再来已雪满白头”“长江断奶之痛历时四十三年”(余光中)。这样，学生再来看“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，已经是愁彻肺腑、痛彻肺腑了!

看来，诗歌教学，读，是第一位的!在读中体味意境，在读中品味感情，在读中感悟真谛，在读中升华自我，在读中张扬个性„„

著名特级教师史绍典老师听课札记 第2篇

于永正老师，尽管已过花甲之年，仍然精神矍铄，神采奕奕。他的“五重”教学和在全国独树一帜的“言语交际表达训练”的作文教学经验传遍了大江南北。他曾谦虚地说“如果说，我对教材的理解比较深，教学设计比较新，教学的情感比较充沛，思维比较活跃，想象力比较丰富，那么说，这是得益于艺术对我的熏陶”。

以戏为伴——悟性和灵性至少有一半来自音乐

于永正老师的故乡号称京剧之乡，一方水土养一方人，父老乡亲对京剧懂得颇多，几乎人人都能哼上几句，这样的环境和氛围极大影响了于永正老师。

京剧艺术激发了于永正老师的灵感和创造力

正如太阳哺育着花一样，艺术也为人生装饰上各种颜色。于永正老师热爱艺术，爱好广泛，拉京胡、唱京戏、练书法、弄诗文，而且在各个方面都有很高的造诣。他在运用教学理论、方法、原则于具体教学活动之中的时候，能够充分发挥创造性，实现教学的科学性、生动性、多样性。

京剧艺术使于永正老师丰富了情感、陶冶了情操

于永正老师说：“每学一段京剧唱腔，每唱一遍哪怕是很熟悉的唱段，都是一次感情上的洗礼，都会增加一次感情上的积淀。京剧使我懂得了爱，懂得了恨。京剧教会了我喜，教会了我怒，教会了我悲，教会了我乐。总之，京剧使我懂了人世间最重要的一个字——情。”他接受了京剧文化的熏陶，丰富了情感，他爱生活，爱音乐，爱美术，爱自然，爱孩子，爱一切美好的东西。

语文教学——“要努力使每一节语文课艺术化”

于永正老师的“默”

学京剧讲究一个“默”字。默就是用脑筋去思索、揣摩。学京剧使于永正老师养成了“默”的习惯，钻研教材时他可以一动不动地“默”到半夜，发现别人没有发现的东西，想出别人没有想出的主意。他的阅读教学、作文教学，他的设计新颖、匠心独运的一篇篇优秀课例都反映了他“默”的功夫。

朗读和表演的艺术

一个人的朗读能力的高低，与他的情感、情操、艺术修养密不可分。于永正老师的感受、理解和表情达意的能力，能一下子捕捉到文章的思想感情，并与听者产生共鸣，悲痛处为之落泪，惋惜处为之顿足。于老师表演的一笑一颦、一招一式都是一出韵味无穷的京戏。于永正老师进行的“言语交际表达训练”，为了创设贴近生活的情境，为交际说话构建必要的环境和氛围，他常常巧妙地设计角色，以不同的身份走进课堂，使课堂更加自然化、生活化。他演得生动活泼，惟妙惟肖，不是演员，却具有演员的素质。在低年级阅读教学中，于永正老师也时时表演一下课文中的某一个情节，某一个动作，某一种神态，他的《狐假虎威》《惊弓之鸟》《小稻秧脱险记》等一些教学精品，有朗读，有表演，可谓精心安排，寓教于乐，奇思妙想，有情有趣！学生津津有味，兴致勃勃。

读写结合的艺术

于永正老师十分重视读写结合，重视写的训练，因为语文能力最重要的标志是“会写”。他说：“学生进入学校学语文，主要是学习规范的书面语言，培养读写能力的。不读不写怎么行？要符合小学生的读写规律，找准读写训练的结合点，为学生提供素材，让学生‘有米下锅’而且量要适度，要求要低。语文教学不能把孩子教死，要少做题，多读书，要让孩子读出灵性来，读出悟性来，写出童真来。”

幽默的艺术

京剧界有句话叫做“无丑不成戏”。看戏是愉悦的事，但是，戏台“文”了，时间太长了。观众也会疲劳。如果小丑一出场，剧场内则会顿时活跃起来，使观众感到轻松。于永正老师说：“丑是生活中的一种色彩，京剧里的丑角是教我幽默的第一位老师。”于永正老师在教学时常常“幽”上一“默”，放松放松学生紧张神经，驱走他们身上的疲劳。

激励的艺术

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”于永正老师关注教法的选择，关注教学环节的设计，他以人为本，更关注学生的发展。一次于永正老师正评价学生板演的生字，他拿出红粉笔要给“写得最好的字画上红圈”。在圈出了明显较好的一个字后，于永正老师又端详起另三个实在一般的字，不一会他面露喜色，将两个写得好的偏旁圈了出来，最后连那似乎挑不出“优点”的“艺”字也在折角处给郑重地画上了圈，并竖起大拇指，夸奖道：“这个折很有味道”于永正老师就是这样把学生的闪光点照出来，并将之放大，给他们以充分的欣赏和鼓舞。

教育理念

——“没有艺术的教育是残缺教育”

音乐教育可以促进学生德育的发展

“学生融进了音乐，我无论如何也想象不出他们会粗野无礼。”这种音乐教育的魅力提高了学生分辨真假、美丑、善恶的能力，培养了他们健康的审美情趣和高尚的情操。

音乐教育有助于提高学生身体素质和心理素质

音乐教育能陶冶人的性情，净化人的心灵，娱乐人的身心，使学生消除疲劳，焕发精神，增进健康，促进学习。长期参加艺术活动能提高学生的审美能力、鉴赏水平，并增进人际交往，促进形成和谐的人际关系。