青年教师师徳论文范文第1篇
摘要：作为社会伦理关系的教师职业是社会分工的产物。教师职业伦理由教师职业伦理关系、教师职业规范、教师个人德性和教师职业伦理秩序四个要素组成，四者息息相关。随着教师职业伦理历史演变至后现代社会，他律时期统一的道德规范对人的制约开始减弱，道德环境变得宽松，道德主体的多元化、价值追求的多极化开始出现，教师职业伦理关系从“教师主宰”走向“平等者中的首席”，教师职业规范从他律时期的“服从”走向自律时期的“主动构建”，教师个人德性走向伦理反省与自明，教师职业伦理秩序从“规则中心”走向“关怀中心”。
关键词:后现代；教师；职业伦理
文献标识码：A
收稿日期：2011-7-14
作者简介: 龙献忠（1968—），男，湖南芷江人，博士，湖南大学政治与公共管理教授，主要从事高校思想政治教育与管理研究。
职业伦理（professional ethics）是现代社会所兴起的一个社会伦理的中心层次，在现代社会伦理中具有越来越重要的意义。在古代社会，虽然也有相对的社会分工，但是整体性的社会伦理和家庭伦理的中心地位，使得职业伦理没有应有的社会意义[1]。到后工业主义(post-industrialism)和后福特主义(post-Fordism)时代兴起的后现代主义思潮，其本质是放弃现代性的基本前提及其规范内容，批判理性主义，崇尚非理性；解构现代主体性；反对同一性、整体性，崇尚差异性[2]。
一、教师职业伦理的涵义及意义
作为一种社会伦理现象，教师职业伦理由四大要素构成：教师职业伦理关系、教师职业规范、教师个人德性（也可称为个人角色道德）和教师职业伦理秩序构成。其中教师职业伦理关系主要指在教育教学中，教师与学生、教师与教师、教师与社会之间的伦理关系；教师职业规范是反映教师职业伦理关系的规范性要求，如各类职业道德规范和准则，具有客观性和社会性；教师个人德性是伦理规范内化为个体的道德选择、道德品性，是个体遵循为人之道所引起的收获、体验，具有主观性和个体性；而当教师根据个人德性，主动遵循教师职业规范并处理好相互之间的伦理关系，便形成了一个井然有序的教师职业伦理秩序。
作为伦理关系的教师职业，是一个社会历史范畴，是伴随着学校的产生而产生的。原始社会早期，由原始部落首领或有生产经验的人承担教师职责，当生产力发展到一定阶段便产生了专门的教育机构——学校，也有了专门从事教育活动的教师。春秋时，孔丘创办私学，在世界历史上第一次正式出现了教师职业。教师职业作为社会分工的产物，古代官学贡献较大，私学当然也功不可没。到了近代社会，教师职业开始制度化。再到现代社会，教师开始在个人本位和社会本位两种价值观冲突中寻找自身的出路。麦金太尔认为，古代社会是以德性为中心的，而现代社会则是以规则为中心的[3]，这种规则中心最典型的代表就是职业伦理。
教师职业的伦理关系特性。教师职业作为一种伦理关系，从根本上说，教师是交往、政治与历史的生成者，与学生、社会共成生命的关系网络。这种对“主体与主体”间交互关系的重点关注，使教师职业伦理区别于其他职业伦理。在教师职业伦理关系中，教师理当成为道德和学问认知、评价、审美、决策、信仰与实践的“生成中心”。这种普遍性与特殊性，让教师职业有了特殊的职责规定，也就是不同的伦理规定。所以教师职业伦理恰是一种维持其与学生、社会关系的德性要求。
教师职业规范的约束。根据目前的教师资格条件，只要遵守宪法和法律，热爱教育事业，具备《教师法》规定的学历、拥有教育教学的科学文化素质和教育能力素质，遵守教师职业道德，身体合格的人便可以从事教师职业。更具体的如美国教育协会颁布的《教育专业道德规范》、我国2008版的《中小学教师职业道德规范》等对教师的职业行为做出了具体规定，但对教师个体的角色道德并未做具体明确规范。正如拉德布鲁赫所说的“每一个职业都有它所要求的爱好和能力，人们不能在职业中发现这些爱好和能力，而只能依职务和理解力渐渐取得”[4]。教师的从教行为必须依法、依规范，否则就是渎职。
对教师个人德性的要求。德性是一个人的道德品质、做人的品格，而教师德性，就是一种能够担当起教师角色职责的专业品质和专业品格，它是教育伦理学的一个范畴，也是与教育情景相关的教育行为准则。教师个人德性正是在履行其职责的活动中对教师职业道德准则的内化和遵循，集中表现为个人的观念情操和品质境界。教师个人德性对教师职业规范的遵守、伦理关系的处理和伦理秩序的生成具有重要的意义，从中产生的教师职业伦理包括教师对职业的认识、职业良心、职业纪律、职业理想、职业信念、对职业规则的信奉等。所有这些教师职业伦理的需求与履行均是教师个人德性不可分割的一部分。教师职业伦理虽是个人的，但也是社会的。教师职业伦理体现了教师个人角色的道德选择和道德品性，也往往是一个时代道德精神的反映，是一个时代所趋的社会角色。
教师职业伦理秩序。由于教师职业伦理在内容上比一般职业伦理更具全面性、先进性、导向性，在影响上比一般职业伦理更具广泛性、示范性，因此其对教师个人的德性也提出了更高的要求。高德性的从业者更能严格遵守职业规范的约束，所建立起来的职业伦理秩序也就更井然。但是由于教师个人德性在其教育活动中并不产生直接的功利效益，使得教师在现代社会“拜金、犬儒”等功利思想的侵蚀和诸多竞争压力的挤压中要保持个人德性的崇高也变得有些力不从心，最终甚至导致了某些道德失范的病态秩序。
二、教师职业伦理的历史演变
伴随着社会分工而产生的教师职业在长期的历史演变中逐渐形成了各时期独特的教师职业伦理。
奴隶制时期，孔子提出了“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”的思想，宣扬献身教育、甘为人梯的精神追求和热爱学生、诲人不倦的品德，这些成为中国传统师德的最初内容。继孔子之后，诸子百家学说纷纷兴起，私学进一步发展，形成百家争鸣的局面。秦始皇统一中国后，通过焚书坑儒，采取既禁官学又禁私学的政策，重新把教师拉回到“官私合一”状态。自秦以后，无论是官学还是私学都有了进一步发展，在这些学校里执教的教师，道德标准都必须符合封建地主阶级的利益，必须有利于维护封建统治和等级制度。教师职业伦理即是“为官”之道，也就是符合奴隶主贵族统治需要的伦理观。综观整个农业社会，居于统治地位的儒家思想将教师的地位抬得很高，常常把师与君相提并论，一方面提倡师道尊严，以强化社会的伦理秩序，把师与道完全等同起来，把教师的道德地位放在了极其崇高的地位，也造就了社会对教师的不切实际的如“圣人”般的道德要求；另一方面，要求教师要以身作则，在教育过程中通过处理师生关系来完整地体现社会的要求，成为教育过程的主宰，教师职业的权威性和教师权威也由此产生。
到了近代，中国沦陷为半殖民地、半封建社会，西方科学文化的传入使得中国传统的私塾日趋萎缩。辛亥革命后，新兴的资产阶级民主派对清末的教育进行了一些改革，社会上一些有识之士如梁启超、孙中山、蔡元培、陶行知等人也对教师道德进行了论述。陶行知既有“捧着一颗心来，不带半根草去”的献身精神，也有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高风亮节。杨昌济以“自闭桃园称太古，欲栽大木柱长天”自勉、华罗庚以“心甘情愿当人梯，鞠躬尽瘁育英才”自律。教师对社会的责任被无限放大，认为教师应当完全承担起人类繁衍、文明进化、个人发育之重任，认定“全世界之人类才能德性皆系之。”[5]随着1966年联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议书》，1975年联合国教科文组织提出的《关于教师作用的变化及其对教学专业的职前教育、在职教育的影响的建议》等规定的相继出台，教师职业有了进一步的立法约束，社会、学校、家长和学生也开始赋予教师越来越多的社会职责和功能，要求教师根据社会不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。“从不言及放弃”，“永不承认绝望”是现代社会最鲜明的精神选择。教师作为“科学的传教士”、“人类灵魂的工程师”，只求无私奉献，教师职业从“教书育人”演变为国家建设的“工程师”。教师职业的社会利益最大化、个人利益最小化成为这个时代的特点。
到后现代社会，全民学习、终生学习理念的推行，使得古希腊雅典时代的“乌托邦学习型社会”成为了现实。由于后现代教育注重开放的知识观，主张平等的师生关系、“对话式”的教学观、建构性的课程观，道德关注的焦点也从道德行为者的自我审视转移为制定伦理准则的规定和禁令的哲学，同时“责任的责任”——即决定实际行动是否符合责任要求（超越责任要求）的责任—已经从道德主体转移为超个人的代理机构，它们被授予唯一的道德权威[6]。吉尔兰·罗斯（Gillian Rose）认为后现代的新伦理关注“他者”，既是道德个人的毁灭，又是他新生的契机[7]。在后现代社会里，传统意义上的教师将在地位、作用、师生关系、意义等多面从根本上发生转变，从“教育性”逐渐过渡到“指导性”，或者由“主导”变为“服务”，更确切地，应称之为“学习活动的服务者”[8]。在教育上，教师职业成为了一项道德的工作，不仅有道德的目的，而且还必须有道德的行为，并在道德的方式中去做，其职业伦理演化为人文关怀意义上的道德实践。在个人德性方面，单方面的服从和遵守教师职业道德规范的约定已不能成为评判教师个人德性好坏的标准。
三、教师职业伦理的后现代特征及规定
教师职业伦理历史演变至后现代社会，也逐渐褪去了其奴隶社会、封建社会、工业社会的一些典型特征，接受了后现代的一些要求并加以发展，形成了后现代特色。
1.教师职业伦理的后现代特征
在内容上，后现代主义认为要从每个学生个体发展的独特性出发来设置开放性的课程，而不是“照本宣科”传授普遍主义的“真理”。教师与学生既然共享生命的资源，那么教师和学生均可以成为课程的创造者和开发者。
在形式上，后现代主义认为教师在其职业角色活动中所进行的教育职业活动不是往复循环的工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。这种关注“主体与主体”间的对话关系，是后现代推崇的方式。师生间的交往也推崇以彼此关怀为核心的伦理关系。
在调节范围上，后现代的教师已从“权威话语”的代表渐渐转变为与学生共同成长，共享生命资源的“学习活动的服务者”。随着教师对个体的自我批判与反思成为教师时尚，其个人德性的完善和提升也能更好地调节教育过程中的人际关系、利益关系，使各种教育关系更为协调发展，更好地构建教师职业伦理秩序。
在功效上，后现代主义教育观认为教师职业道德是一定的社会道德的职业化。它所体现的一种教师个体的道德选择和道德品性往往是一个时代所趋的社会角色的道德精神反映，虽具有一定缺陷，但其对自身自律的追求使其精神所带来的社会效益依然可观。
2.教师职业伦理基本范畴的后现代规定
职业道德规范。后现代要求人人认可或尊重彼此的思想和存在，而目前教师职业道德规范在特定的国家中有特定的政治规定，如我国教师职业道德规范中与我国整个社会的泛政治化氛围相协调的部分。当然，教师职业道德规范对教师经济活动的规定必须是有条件的且适当的。如果道德规范超出利益冲突的条件限定，对个体经济活动横加干涉的话，其自身就会丧失道德力量的支撑，并损害整个社会的发展[9]。
荣誉感。由于教师担负着国家教育、传承知识的重大责任，社会对教师寄予了许多崇高的期许，这要求教师具有高度的职业荣誉感和责任感。在言行上能为人师表，作出表率；在实际中能教给学生成长成才的知识。在公众的眼中，教师职业道德水准的高低，往往影响公众对教师和国家教育的评价。
义务。教师从接受聘约的那一刻开始，就得按照教师职业道德规范中所作的约定履行自己的从教义务。在后现代教学观看来，教学义务从根本上来说是教师不断进行创新和超越以体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程，课程不再是预成的、一成不变的文本，而是处于不断生成中的一种体验。其次，教师“依法从教”只是对法律的遵守，对教师底线道德的践行，并不能据此给予其“道德”的评价。
良心。良心是教师作为“社会人”和“伦理人”的关键和保证，它要求教师秉承对教育的信仰，不为来自社会生活中的各种诱惑所动，淡泊名利，诚信做人，平等待人，善意执业。
四、教师职业伦理的后现代发展趋势
由于后现代社会道德环境的宽松，道德主体的多元化、价值追求的多极化开始出现。虽然这种宽松、宽容并不是说人们容忍道德性的“恶”，而是说社会“善”的范围和领域从理想化的层面拓展开来，社会生活的正当领域都是社会“善”的领域。过去，在工业社会由于片面强调社会利益而抹杀个人利益，道德对人的约束主要来自社会和他人。而现在，统一的道德标准对人的制约开始减弱，教师道德的约束力主要来自道德主体的内心，而不再是外部。后现代保留了现代的宝贵成果——教师的“无责任”自主，同时也拿走了现代性所贴上的价格标签和绳索。
1.教师职业伦理关系从“教师主宰”走向“平等者中的首席”。
封建社会对教师提出了“圣人”般的道德要求，学生和社会对教师职业给予了充分的肯定和盲目的崇拜，认为教师职业无比崇高，教师是教育活动中的主宰。现代社会给予教师“灵魂的工程师”的社会美誉，并提出各种道德规范和职业规范来约束教师，教师把建设国家为己任而“照本宣科”地传授普遍意义的“真理”，被外在规范约束下的教师此时依然在教育活动中处于主导地位。而在后现代观念中，教师的个人角色已从二元对立的主体身份转换为共生关系中的“对话者”，从“社会代表者”和“真理的掌握者”转换为“知识的解读者”，从“理性的塑造者”转换为“创造性思维的启发者和智慧的生成者”，教师作为后现代“平等者中的首席”，与学生作为一群个体在共同探索有关知识领域的过程中相互对话与合作，教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者[10]。
教师的伦理意义与他所创造的价值有关，因为教师形象是由别人评判。说到底，教师永远生活在学生之中，这就要求教师的人格比社会人的人格更加健全与完美，他才能在平等的关系上更好地充当好“首席”的身份，以一颗关怀的心去平等地对待他人。希布纳(Huebner)认为，目前的学校已沦为知识的储藏室，而非追求知识的场所；知识成为求知过程中的残余物，只是脱离生活的一种形式，丧失生命的活力和动力，远离精神之外。知识只有融入个人的求知过程中，才能变成生命的一部份，否则只是死的，如果学生被融入僵化的知识之中，学生也是死的，脱离他自己和他人的世界的活力之外[11]。
2. 教师职业规范从他律时期的“服从”走向自律时期的“主动构建”
在“他律”的服从时期，诸如教师职业纪律、教师职业道德规范、教师职业义务等规范都是外在的他律形式，均具有某种强制性与约束性，其道德的核心是义务，往往造成教师将自己应遵守的纪律、规范和应履行的职责当做是外在的、不受自己内心所支配的规定。随着社会政治领域及其他领域对道德领域的干预弱化，社会约束力下降，道德自由的半径也随之扩大，最直接的结果便是社会道德从他律性强制向自律性转化。
后现代教育把“善”定义为主动构建，而不是服从。用卡斯特瑞迪斯的话说，社会直到现在仍用“自我掩盖”来代替“自我构建”，否认或掩饰自我构建的事实是“自我掩盖”的一部分[12]。因此，作为教师道德的他律需要和外来秩序的结果，社会将会面对自我创造的沉淀物。也许，他律需要较事物自身未经检验的计划更容易被遵守，它带来的影响比较能够被承受。正如尼采阐述说，任何被视为“善”或“恶”的东西，都与等级、优越和低下、支配和统治有关[13]。自律社会对“反掩盖行为”痛苦的根源在于，必须面对无法放弃也没有人能够替代的责任。熊彼特很早就观察到，人类的选择是不自由的，这不仅是因为公众没有处于理性地比较选择的位置上，而是常常接受被告知去做的事务[14]。如果对教师及其角色的评价，不仅仅只看到其外在的行为是否严格符合现有的教师职业规则和角色规范，更要考察其行为的动机是否“善”，而不是简单的服从。因此，后现代教育把教师职业道德要求提升到个体自身的需要，而不仅仅是履行职业及角色的需要，要求教师遵从教师职业规则和规范的实质精神。教师的“必须”道德智慧的内化动力源于自身，不仅执行的成本低廉，而且抵御冲击的能力强劲。因此，必须在接受职前培训时就主动将自己应尽的职责内化，对所应遵守的纪律、师德规范和义务的被动“服从”内化成主动“构建”，将良心、荣誉感等个人德性始终置放在与学生交流和成长世界的首位。
3.教师个人德性从“无意识追寻”走向伦理反省与自明
现代社会高度重视和讴歌教师的“伦理人”和“道德人”身份，忽视了教师的自然人和社会人身份，使得教师普遍无意识地追寻于各种关于“无私”和“奉献”的道德高帽，无视自己的人际和人格实境。虽然《爱弥儿》中谈到，将美德成为可能的最佳境况缩小到最小或许也是最隐秘的程度：一个人培养另一个。但教师不可能是道德圣人，于是教育的虚伪就产生了。就知识、能力、阅历等方面而言，教师显然在学生之上；但就道德而言，却很难说学生不如教师。教师因为戴着社会预成的“圣人”高帽之后，就会压抑作为普通人的正常欲求。
后现代教育主张“去中心”和“边界松散”的知识和体验，认为知识是境遇性的自我体验，是动态、开放的自我调节系统的解释。教师在从教的过程中，会遇到许多不确定和不可预知的事物，如他人和社会对教师道德病态的批评。哈贝马斯认为回应批评是必要的，因为“道德的（das Moralische）始终是自明的”（菲舍尔语）。教师伦理反省的处境，实际上是“人际关系”的处境。伦理反省是教师德育的关键，是教师在不同的人际关系处境中，探求什么是响应“世界”这一实体的最恰当的负责任的行为。因此，当教师要做出有关原则性的行动时，必须对个人的人际关系处境有全面的了解和评估。只有通过沉思和反思才能对自己的从教和个人德性进行回顾和总结，通过这种认识及行为倾向，以内隐的形式影响、调节个人的从教行为和个人德性的缺陷。反思之于教师，无论是从初衷还是从归宿来说，都是教师主体和教育本体的一次积极的自我敞亮、自我审视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化[15]。
4．教师职业伦理秩序从“规则中心”走向“关怀中心”
封建社会教师职业伦理秩序以“德性”为中心，而现代社会以“规则”为中心，后现代认为教师个体的德性使然已经开始弱化外部规则的约束，开始追求一种关于道德的智慧实践，构建一个以关怀为中心的智慧共同体。人类精神的自主性是教师道德的第一要义，没有意志的自主与自由，也就没有道德存在的本体。因此后现代教师职业伦理秩序需要教师自律性的职业所“必须”的道德、角色道德、职业规则等内化与升华，而这种对“必须”道德的内化与升华则需要教师心存关怀，用智慧加以灌溉。
在教师的自身成长过程中，对自己知识观、学生观、价值观构建的关怀，是教师作为社会道德所趋的精神反映，是教师在个人职业道德、角色道德的升华过程中应持有的态度。在遵循师德规范过程中，对自己的言语、行为、举止、衣着等智慧选择的关怀，是教师在教育学生时应该注意的榜样和行为的示范，是教师在服务学生过程中应该规范的行为。在教育教学的过程中，对学生成长和同行教师德性的关怀，是教师在职业生涯中对学生负责、对社会负责的重要精神要义。亚里士多德告诉我们，好生活或者eudaimonia(幸福；它是对人而言的善）是一个依照德性的活动；每一个德性都是作出(正确)选择的性情倾向，它通过经验而得到训练或发展，而不是天生的[16]。只有本着以关怀之心实践智慧的教师，才能善于选择通达eudaimonia(幸福)的手段，才能构建井然有序的伦理秩序。
总之，教师职业伴随着社会分工而产生，教师职业伦理始终与教师职业伦理关系、伦理规范和个人德性息息相关。反思教师的职业伦理及其历史演变，无论是古代社会、工业社会，还是后现代社会，“他律”时期统一的职业规范对教师的制约性的减弱，教师个人德性的好坏已不能简单从其是否遵循了教师职业道德规范、是否处理好了职业伦理关系等要求来评价。由于后现代社会教师职业道德的约束力和职业伦理秩序的构建主要来自道德主体内心的“自律”，所以，如何实现道德自我的发展与提升仍旧是教师需要一生追寻的人生哲学。
参考文献
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[12]参见Cornelius Castoriadis， Institution of Society and Religion, trans. David Ames Curtis, in Thesis Eleven, Vol. 31，1993 ：1-17.
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To interpret teacher’s vocational Ethic in Postmodern
LONG Xian-zhong XU Ye SHU Chang-chun
Key words: Post modem; Teachers; Professionalization Ethic
（责任编辑 陈剑光）
青年教师师徳论文范文第2篇
摘要：在高等教育大众化的过程中，高学历、年轻化已成为高校教师队伍构成的一个基本特征。青年教师教学能力发展及培养状况不容乐观。以校本培训为主，系统设计培训课程，促进青年教师教学能力发展是新时期各高校提高教学质量的关键。
关键词：高等教育大众化；青年教师；教学能力；专业发展；北京工业大学
近年来，随着我国高等教育快速发展和规模扩张，大批青年教师充实到高校教师队伍中来。青年教师不仅是高校建设和发展的希望，也是高校教学、科研任务的主要承担者。
但是为了应对大学规模快速扩大带来的矛盾，博士到校，直入讲师，两年后凭科研成果立升副教授，本应承担的助教职位由学生替代，老教师对年轻教师的“传帮带”过程也被取消，以往助教和讲师这一锻炼和培养青年教师教学能力的重要环节和阶段就这样被省略掉了。同时，现有对青年教师教学能力的培训也还存在“培训内容偏颇，培训机制不完善，少有职业化的培训教师，结合高校性质和自身特点而开发的个性化培训很少”等不足，我国高校青年教师教学能力发展及培养现状不容乐观。
因此，加强青年教师教学能力的发展成为高校教师队伍建设的重要任务。
一、青年教师教学能力发展的目标、内涵和途径
探寻培养和提升青年教师教学能力的最佳途径和有效措施，已成为高等教育大众化阶段提高教学质量的关键。而这首先需要我们从理念和理论上正确认识青年教师教学能力的目标、内涵和途径。
1.青年教师教学能力发展的基本目标是胜任教学
高校青年教师首先要面临的共同课题就是教学，实现从学习者到职业教育者这一角色的转换。高校青年教师大都有硕士、博士学历，拥有较丰富的专业知识，但应该教什么，如何教，是需要理论支持和系统设计的。因为，大学教师这一职业有如医生和律师，是一个专业性很强的职业，教学本身也是一门科学，它既需要教育教学理论知识，更需要教育教学专业技能。所以，夯实基本教学技能是关系到青年教师能否站稳讲台、能否成长进步的基础性问题。因而，青年教师培训的首要任务和基本目标是胜任教学，通俗地讲，就是如何上好一门课。只有青年教师都能胜任教学，才能保证大众化高等教育背景下的本科教学质量。当然，需要强调的是，这仅仅是一个基本目标。
2.教学能力发展是当前青年教师专业发展的核心内容
大学教师职业具有双专业特性，教师专业发展不仅是其学科专业的发展，还是其教育专业的发展。应该说，当前青年教师高学历的特点基本上解决了其学科专业发展的问题，但“从教师专业化的角度审视，高校教师应该既具有解决‘教什么’这一问题的学科专业知识，又具有解决‘如何教’这一问题的教育专业知识。只有把‘教什么’和‘如何教’的问题都解决的高校教师，才是一个真正合格的教师”。所以，教学能力发展就成为其专业发展的核心内容。我校对近三年来参加本校培训的青年教师进行了调查，54.8％的教师在教学中遇到的主要问题是教学方法和教学技巧的缺乏，34.2％的教师不够了解学生和缺乏对课堂组织和课堂纪律的驾驭能力。
3.校本培训是高校师资培训的重要途径
所谓校本培训，是在教学工作中由专家、同行们组成一个培训主体，共同进行教学过程的观摩、分析、改进的研究性学习过程，培养教师如何教育学生提出问题、研究问题、解决问题的能力和方法，注重教学的过程，促进师生互动、共同发展。校本培训是在教师工作岗位上的一种案例分析的培训，具有很强的实践性、可行性和针对性。它更加关注教师教学实践所在的学校及课堂，更加关注教师教学实践能力的发展，更加关注教师的个性和特殊性，使教师培训更具活力和效益。因而，它是一条比较有效的青年教师教学能力培养的途径。
二、构建青年教师教学能力发展长效机制：北工大的实践与效果
基于以上认识，我校从2006年开始，将原分散于人事处、工会和教务处的各项培训进行整合和系统设计，探索有利于提高青年教师教学能力的校本培训模式。
1.实践举措
(1)通过“双证”上岗、严格督导、有效激励等举措，使青年教师教学能力培养与发展制度化、规范化。
“双证”上岗是前提。2007年学校修订了《本科教学工作规范》，严格执行本科课程主讲教师“双证”上岗制度：一是岗前教师职业培训，包括北京市高校教师岗前培训和学校组织岗位培训两部分，合格者颁发相应的岗前培训合格证书。二是助课培训，包括学院和学校培训两部分，其中新教师进校第一年由学院为其配备助课导师，完成至少一门本学科专业课程的完整助课任务；在此基础上，学校于第二学期组织开展全校性教学能力集中培训，合格者颁发合格证书。获取“双证”是主讲本科课程的先决条件。目前已系统开展三届，培训了406名青年教师，其中获“优秀”的86名，取得培训合格证书的374名，不合格的32名。对培训过的青年教师教学效果跟踪表明，学生评教成绩均达到80分以上，专家跟踪听课评价基本属于“良”这一级；不合格者不聘教师岗位或重新培训。制度保障和强化了对教师胜任教学的基本教学能力的培养。
严格督导是保证。对于培训合格新上岗的教师，第一年上课校督导专家跟踪听课。并通过专家“集中督导”、“面对面督导”和“督导之声”电子信箱等多项举措，加强对青年教师的“导教”；对违反教学规范、教学效果差、学生不满意的教师，依规严格处理，直至“下课”：但“严格”是以“发展”为基础，对教学水平和质量暂时上不去的教师，学校与学院合作组织专门的帮扶小组开展一对一的帮扶。
有效激励是动力。完善一年一次的优秀教学质量奖，创建“教学优秀奖”，并列为校级三大奖项之一。修订《教育教学研究奖励办法》，对教研和教改成果进行奖励，并对校级以上的各项教改立项给予1:1的经费配套。实施教师职称评聘教学考核一票否决制。从而建立起比较系统的教师教学能力发展激励机制。近五年先后评出校级“优秀教学质量奖”136人次，评出学校“教学优秀奖”181人次；近三年先后奖励教师教改成果75项，涉及303人次的教师和教学团队。同时，对教学效果好的教师进行专项经费支持，共支持80万元，鼓励开展创新教学的研究与实践。
(2)整合并系统设计青年教师教学能力培养、培训课程体系，切实提高青年教师教学能力。
岗前培训重视基本教育教学原理和校史、校情教育。北京市师资培训中心岗前培训课程包括：教师职业道德、高等教育理论、高等教育心理学和基本的教育技能等课程学习，使新教师接受良好的职业道德和大学教学基本规律和一般教学程序的教育；学校组织的新教师岗前培训课程主要包括：校史、校情、教学科研校规教育，教学经验丰富、师德先进的优秀教师的讲座，野外拓展和心理辅导相结合的团队合作意识与精神培养等，使新教师迅速熟悉工作环境和学校的文化氛围。两项培训对刚
走上工作岗位的青年教师由学生到教师的角色转换提供必要的心理准备和基本的技能基础。
学校教学能力集中培训强调大学基本教学规律和教学方法培训。集中培训的课程内容主要包括：如何成为一名优秀的大学教师，如何上好一堂课，如何合理使用多媒体教学技术，如何有效使用网络辅助教学，如何教会大学生学会学习等。每一具体的培训模块均采用理论与实践相结合的方法，包括优秀教师示范、名师点评，培训教师分组讨论，培训教师试讲、名师点评，网络教学实践等。根据我们的调查，41.1％的教师表示从优秀青年教师的示范教学中受益，68.4％的教师表示受益于试讲和专家点评。
学院助课培训定位于学科教学法和学科教学能力的培训。研究表明，教师的学科知识与学科教学知识的掌握和结合程度是区别新手教师和专家教师的本质区别。对当前高校青年教师来说，博士基本上是作为高校教师的必备条件，这从某种程度上意味着他们在学科知识的掌握上是没什么问题的，关键就在于学科教学知识，即“教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识”。而这种知识的获取主要是通过大量实践，在师生互动、师师交流，特别是教师本人的反思实践中获得。基于这种认识，我们将学科教学法和学科教学能力培训放在各学院，以“导师”制针对教师本人的学科专业开展有针对性的助课培训。同时，组织相邻相近学科、专业的教师开展示范课观摩。调查表明，94.5％的教师认同青年教师培训应以学院为单位组织进行。
整合培训专项和教学竞赛，组织专项教学能力提高性培训。教务处和工会联合组织全校两年一次的教学基本功大赛和组织参加市教学基本功大赛，同时教务处组织全校教师参加各级多媒体课件大赛、教学软件大赛和教学论文大赛，并施以专门的培训。目前已举办七届校级教学基本功大赛、五届青年教师优秀学术论文评选及交流活动、每学期举办1～2次青年教师教学经验交流学术沙龙活动等。另外，实施青年教师实践技能校内外专项培训、双语教学国内外专项培训、精品课程骨干教师校内外培训等，近五年共有1095人次参加过专题培训。
创办“教学名师论坛”，大力推广研究性教学。2006年创办“教学名师论坛”，聘请高等学校教学名师奖获得者及教学专家为全校教师、特别是青年教师开坛讲学。具体以两种方式开展：一是针对全校教师，请名师谈自己的教学经验、教学方法、教学艺术，让不同学科专业的教师现场感受“名师”风采与艺术。近五年先后邀请高等学校教学名师奖获得者和著名教育理论专家范钦珊、袁驷、吴思诚、顾沛、李尚志、蔡克勇、杨叔子等，共举办“教学名师论坛”38次，先后有教授、副教授和中青年教师7600余人次受益。二是以学科、课程为核心，举办研究性的学科“教学名师论坛”，针对不同学科专业，如大学物理我们请南京大学卢德馨教授，力学请清华大学范钦珊教授，数学请南开大学顾沛教授等。同时，将教师教学能力发展与教学团队建设捆绑，建设以副教授以上牵头、以课程和课程群建设为目标的课程教学团队，重点建设了37个校级教学团队。
把师德教育贯穿于培训的各层次和全过程。师德是教师之魂。名师报告、助课实践中“导师”的言传身教、示范和试讲中专家点拨，整个培训过程自始至终强化对青年教师教书育人职业意识和良好师德的培养。
2.实践效果
综合来看，通过几年实践，教师队伍的教学能力整体得到保证和提升，一批优秀教学骨干脱颖而出，有的成为校教学名师，有的成为校级精品课程负责人或者校教学团队的带头人，更多的成为各学院学科教学骨干。如在第五、六、七、八届全国多媒体课件大赛中，我校共获34个奖项：在2006年作为优秀组织单位的唯一代表在教育部组织的表彰会上介绍了我校的经验；在第七届大赛中我校荣获10个奖项，是获奖最多的学校。北京市青年教师基本功大赛中我校先后有11位青年教师获得奖项，其中2007年第五届大奖赛中，我校3名青年教师参赛，2人获一等奖，1人获二等奖，成为获一等奖比例最高的学校。
3.不足及改进设想
(1)短期培训与长期跟踪、青年教师与各年龄梯次教师的培养相结合。高校青年教师的成长并非一蹴而就，而是一个长期的学习、探索、实践循环往复的过程；另外，目前我校的培训主要还放在青年教师队伍上，而对中年以上教师考虑很少。实际上，一方面，当前全球性的高等教育教学改革已非常深入，特别重视教学方法、创新教学等方面的探索与改革；另一方面，我们在调查的过程中，大多数教师表示培训应该贯穿各个年龄阶段。我们初步设想，下一步对于没有接受培训的中年及以上教师拟开展教学观念、教学方法方面的针对性培训。
(2)探索新时期工科教师工程背景与实践能力的有效培训模式。作为以工为主的地方院校，青年教师的工程实践能力有待提高。青年教师基本上从学校到学校，几乎没有什么工程背景和实践经历，这对于工科培养学生创新能力和实践能力是非常不利的。因此，今后要有计划探索增强青年教师工程背景与实验实践动手能力的培训，如让青年教师直接进企业工作一段时间、与企事业单位建立起紧密的产学研合作关系等。
[责任编辑：余大品]
青年教师师徳论文范文第3篇
摘要:本文从高等教育的主力军——青年教师入手,提出了加强高校青年教师思想政治教育对构建和谐高校的重要意义,同时分析了目前我国高校青年教师的思想状况及成因,并提出了加强高校青年教师思想政治教育的对策。
关键词:青年教师 思想政治教育 和谐高校 对策
党的十六届六中全会审议通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出,社会和谐是中国特色社会主义的本质属性,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证。胡锦涛总书记指出:“一个社会是否和谐,一个国家能否实现长治久安,很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念,没有良好的道德规范,是无法实现社会和谐的。”因此,在和谐社会的各种关系中,人自身的和谐是基础,是最为根本的。和谐社会建设离不开教育。高等教育以培养社会主义事业的建设者和接班人为根本任务和目标,在构建和谐社会的伟大实践中具有不可替代的作用。高等教育也是构建和谐社会的重要文化基础。
2004年中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,“广大教职员工都负有对大学生进行思想政治教育的重要责任”、“教师要提高师德和业务水平,爱岗敬业,教书育人,为人师表,以良好的思想政治素质和道德风范影响和教育学生”。而我国高校教师总数的一半左右是青年教师,这是一个庞大的群体,他们是高校未来教书育人、科研和管理的中坚力量。同时,他们既是和谐社会文化和理念的实施者和创造者,又是传播者。他们政治思想状况的好坏、政治方向的正确与否、知识和道德素质的高低,直接关系到高校能否培养出更多服务建设社会主义和谐社会的新生力量,并由此带动、辐射和谐社会的形成。
因此,青年教师思想政治教育也是高校思想政治教育的一个重点。抓好这个重点工作,任务艰巨且意义重大。
1.青年教师思想政治教育对构建和谐高等教育的重要性
1.1有利于高校的稳定有序,也可以使高等教育更加充满活力。稳定有序也应该是和谐高等教育的重要标志,在当前社会的转型时期,各种新情况新矛盾新问题层出不穷。面对如此庞大的青年教师群体,掌握他们的思想动态,做好维护高校稳定的工作。特别要做好敏感期的工作,及时反馈情况,将一些不稳定因素消灭在萌芽状态,维护大局,为和谐社会提供良好的和谐校园环境。
1.2有利于高等教育事业后继有人和科学健康发展。青年教师是高校未来教书育人、科研和管理的中坚力量。同时,他们既是和谐社会文化和理念的实施者和创造者,又是传播者。做好他们的思想政治教育对培育出更多合格的和谐社会建设者是关键性的。
1.3有利于高等教育的和谐环境建设。环境和谐是构建和谐高等教育的重要载体。青年教师是高校校园的相对固定的居住者。细致作好他们思想政治工作对校园文化的普及、提升文化品位,更广泛开展高雅的、高层次的校园文化活动有重要意义。
1.4 有利于融洽校园关系,做好学生的思想政治工作,全面推进高校思想政治教育。青年教师担当了学校很大部分的教学任务,和大学生有着广泛的接触。同时,他们和学生年龄相对接近。做好青年教师思想政治教育工作,让他们和学生建立和发展平等、友爱、高尚、和谐的人际关系,形成相互尊重、增进了解、共同成长的氛围。这比高校一直以来只单纯重视学生的思想工作更见成效。
2.当前青年教师思想政治素质现状
2.1青年教师价值取向发生变化,人生观、世界观不够成熟。市场是把“双刃剑”。它带来的不仅仅是历史的进步和文化的活跃,更有不可忽视的负面影响。当前的青年教师都是在改革开放时期成长起来的,不可避免的受到了影响,突出表现在功利主义、实用主义倾向严重,更多关注局部利益和个人利益,注重个人价值的充分实现。
同时,作为“人类灵魂工程师”的教师,对学生人生观、世界观的形成有着关键性的作用,但是当前部分青年教师理想信念模糊,对自己的航向迷茫,有的甚至在课堂上发表一些偏激观点,对学生产生误导。
2.2政治意识淡薄,政治信念淡化。这一直是高校思想政治工作的一个难题。一方面,绝大多数青年教师都有强烈的爱国热情,民族自豪感和社会责任感;但另一方面,他们又缺乏成熟的敏感性和政治鉴别力,对政治学习,政治活动缺乏热情,部分青年教师认为无论什么样的政治制度,只要个人有牛奶面包,国家民族能强大就行,在有些大学,积极要求加入中国共产党的青年教师比例持续不高。
2.3对学生缺乏爱心,教书与育人脱节。大学生中普遍埋怨老师,尤其是青年教师对他们的关心不够。而这是事实,部分青年教师满足于做一个埋头教学的教书匠,上课只顾完成教学任务,对学生的心理问题,思想问题,品德问题不闻不问,而课外基本不和学生谋面交流,缺乏师生交流,难以形成融洽的师生关系。
2.4生活经历简单,缺乏艰苦奋斗的精神,经不起工作的挫折和人生的失意。现在的青年教师的成长条件相对优越,享受着良好的物质生活和学习环境,倍受长辈的呵护,而在进入高校工作后,他们承担了大量的教学科研任务,承受了诸如评职称,买房养家等各方面的压力,在某些高校甚至有青年教师承受不了如此压力自杀就是其极端表现。
3.高校青年教师思想问题的成因
3.1社会原因。当前,青年教师多成长于改革开放年代,这强化了青年教师的时间观念、效益观念、竞争意识、创新意识,这是一种现代主流文化的新的价值观念,对高校青年教师的成长具有正面的效应。
3.2高校人事制度的竞争机制。目前,大多数高校引入了人事制度的竞争机制,这带来了活力也给青年教师带来了巨大的压力。同时,收入差距的拉大改变了利益关系。有的高校实行的9级岗位津贴制度,其级差从5万到3000元,相距近17倍。过分扩大差距在一定程度上破坏了公平的原则,这对青年教师的心理不能说没有影响。
3.3高校以往思想政治工作的偏差。这表现在一手软一手硬。对学生的思想政治教育抓得硬,对青年教师思想政治工作软;对教师队伍的业务素质抓的硬,对教师的思想政治素质抓的软。
3.4青年教师自身教育经历。青年教师受的是应试教育,过早文理分科造成了他们的知识结构的缺陷,而只重视分数的教育也让他们在工作中不知道如何创新。
3.5网络文化的冲击。网络在传播信息中具有六大特点:传递跨时空性、传播跨文化性、信息自由化、监管跨国界性、网民离散性、交往隐蔽性。网络文化的无序,西方文化渗透与意识形态入侵便捷,使西方精神文化产品、价值观念触手可及,青年教师在自觉或不自觉的感染中,不由自主地受到影响,这势必淡化青年教师的社会主义、集体主义价值观念,并打破了教育的价值体系,从而形成矛盾、不稳定等特点。
4.加强青年教师思想政治教育工作的对策
4.1解决实际问题。关于如何构建和谐社会,温家宝总理说:要从“解决人民群众最关心,最直接,最现实的切身利益问题入手”。建设和谐高等教育,做好青年教师的思想政治教育工作,我们也同样要从利益动因上及时分析他们的思想变化,掌握他们的思想动态。解决了实际问题,思想问题也迎刃而解。
4.2理论教育。以党建为基点,向青年教师进行马克思主义基本理论教育、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育,爱国主义、集体主义和社会主义教育,通过正面引导,使他们科学地理解党和国家的科教兴国战略,让他们明确在和谐社会建设中所肩负的历史重任,从而自觉坚定理想信念,让他们心平气和地献身高等教育。
4.3精心建设有利于青年教师事业进步和德行成长的和谐校园环境。如建设良好的青年教师和中老年教师的和谐人际关系,这可以给青年教师以榜样的作用,也改变短短的岗前培训不能让青年教师很快适应教师工作的现状。同时建立健康高雅、文明和谐的文化环境,清新自然的硬件环境也有利于对青年教师潜移默化的教育。
4.4积极构建和谐的管理环境。做到管理机制健全,管理过程处处体现“以人为本”。 高校青年教师是一个文化层次高,自主意识、人格意识、民主意识很强的群体,更要注意思想政治工作的方式,因势利导,把教育的要求与青年教师的可接受程度统一起来,如建立平等民主的利益表达机制,开通多样渠道的沟通网络也很重要。除了传统的校园广播和闭路电视外,也可以利用网络这一新途径例如开通“校长信箱”、“书记论坛”等。同时,要创造多种吸引青年教师去参与、去感悟、去体会、去理解、去实践的机会,春风化雨,潜移默化。
4.5职业道德建设要由软变硬,把师德作为与业务中的外语、论文等硬指标具有同等重要的指标。在职称评聘、调资、晋级中严格实行师德一票否定制,只要出现严重违反师德规范的行为,也要取消其享受的相应资格。同时,建立科学全面的师德考评指标体系,可以运用院系、教研室、学生、同事的综合评价打分等综合手段,正确引导青年教师提高遵守师德规范的自觉性。
4.6思想政治教育与心理健康教育相结合。心理健康是建立和谐高等教育的心理基础。当前的青年教师都是接受传统的应试教育,对心理健康知识所知不多。同时,他们都是校门对校门的就业模式,他们在大学的心理问题有可能遗留到现阶段,而青年教师面临的繁重教学任务、职称评聘、买房、养家等问题,都让他们不堪重负,这更会引发新的心理问题的出现。所以对他们进行基本的心理健康知识教育是有必要的。同时,高校的心理咨询专家对他们定期的团体心理辅导是有成效的。学校心理咨询室也应该面向青年教师,同时有条件的高校在保密的前提下,调入或者为建立刚引进的青年教师心理健康档案是有益的。
参考文献:
1、 新时期高校思想政治工作理论与实践勒诺等著 高等教育出版社、2003年8月
2、论和谐社会与高校思想政治工作、王献敏焦逵、南昌高专学报2005年第5期(总第60期)2005年10月
3、增强高校青年教师思想政治教育实效性的探讨、王健、福建工程学院学报第3卷第2期
4、《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》、2006年10月11日
青年教师师徳论文范文第4篇
2015年1月，上海首次参加经济合作与发展组织（OECD）开展的教师教学国际调查（TALIS）项目，近日公布的调查结果显示，上海有11个项目在参与项目的38个国家（地区）中居于领先地位：上海教师学历水平高，大学本科及以上的初中教师达98.5%；上海教师专业准备充分，在学科内容方面准备充分的达97.9%，在教育教学方法方面准备充分的达96%，显著优于TALIS国际平均水平93.9%和89.7%；同时，上海教师年纪轻，平均为38周岁，比国际均值低5岁，是除新加坡教师（36岁）外最年轻的教师群体。
这样一支年轻的、专业的、优秀的甚至是世界一流的教师队伍是如何打造的呢？
教师需要“精致培养”
优秀人才是基础教育教师队伍的核心，对于教育的发展和创新至关重要。优秀人才应该如何培育？影响他们成长的体制和机制是什么呢？
上海强调优秀教师的“精致培养与作用发挥”。比如，2011年启动的第三期“双名工程”（上海市普教系统名校长名师培养工程）呈现出以下特点：一是基地规模小，每个基地学员一般不超过15人；二是培养期限长，5年为一期，总课时达到780个；三是重视专业实践能力的深度培养，培训课程中“本学科本体性知识拓展、更新、提升”和“教育教学实践能力”两部分内容学时分别为260个和140个，占总学时比例达到33.3%和17.9%。在精致培养的同时，培训考核上强调学员在本区、本校辐射引领作用的发挥。
新教师是教师队伍的源头活水。截至2014年，上海市基础教育教师学历层次明显上升，幼儿园、小学、初中和高中四个学段本科及以上学历专任教师人数比例分别为64.94%、73.42%、97.89%和99.78%；小学、初中和高中研究生学历教师数比例分别达到2.95%、7.34%和14.98%。但是学历不等同于能力，一个真正的教师需要拥有专业的思考和行动方式，需要承担专业要求的伦理责任和道德要求。教师必须学习教学。新人职教师如何从一名优秀的大学毕业生发展为合格教师？对其专业上的“精致培养”必不可少。
2012年4月1日，上海市教委颁布了《上海市中小学（幼儿园）见习教师规范化培训指导意见（试行）》，推出全国唯一的“见习教师培训制度”，规定在中小学首次任教的人员，要经过为期整整一年的专业培训。培训内容细分为职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验、教学研究与专业发展等4个方面18个要点，每个要点都深入专业核心。一年期满后，培训学校或培训基地与聘任学校共同对见习教师进行考核，考核合格作为教师继续在上海市中小学从事教育教学工作的重要依据，教师专业性是其重要考量。
为了更好地落实见习教师培训制度，上海市教委自2010年启动了“教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地”工作，并于2012年发布了《上海市教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地标准（试行）》，建立定期评估机制，加强对“专业学校”的管理与指导，充分发挥其作用。同时，各区县教育局结合区域实际制定创建规划，积极推进本区县“专业学校”建设。这一系列长效机制的建立，为新人职教师在专业上的深耕细作提供了保障。
上海基础教育教师队伍建设不仅追求优质，而且重视优质的均衡。针对农村现有教师队伍，上海市教委设计了全方位专项培训，从职初、5-10年教龄的经验教师到校长及教师培训者，关注不同层面教师的需要，为他们的成长量身定制培训课程，从整体上提升郊区县教师队伍的专业水平。
比如，“农村职初骨干教师教学基本规范培训”是委托闸北区教师进修学院具体实施的培训项目。在了解学员水平和需求基础上，培训内容具体确定为：备课、课堂教学、说课、听课评课、作业选择设计批改、考试命题、质量分析等学员关注的问题，体现出“按需施教”的原则和特点。
教育比法律、医学或者工程學更为复杂。教师比教室更为重要。教师养成需要花费时间，需要在专业核心领域深耕细作，需要总体规划、全面布局、按需施教，需要如此“精致培养”。
“以研究ai方式\"发展团队
上海鼓励教师“团队发展”，由彼此志同道合的教师群体以研究的方式共同解决教育教学实际问题。
2014年，上海开始实施“上海市中小学（幼儿园1中青年骨干教师团队发展计划”，鼓励“双名工程”结业和在学学员组建研究团队，从事教育教学改革试验与教师培养新探索，并将改革成果开发成教师培训课程。
研究团队都是围绕问题组建的。比如，中学学科教学研究领域的“高中人文学科整合性课程建设的研究和实践团队”，心理学与教学研究领域的“‘适于脑的教学’研究团队”，信息技术研究领域的“中学艺术学科信息化实践研究团队，’，研训一体课程及教师成长研究领域的“小学语文教材教法研训一体网络课程研发与实践团队”，等等。团队成员围绕问题驱动研究，分享各自的教学际遇和思考，完成对教学知识有意义的理解，发展教师的专业思维和能力，“实践共同体”也因这样的研究变得充实而富有意义。
针对新人职教师，“见习教师培训制度”规定，培训任务由市或区培训学校和见习教师的聘任学校共同承担，这就通过统筹市、区两级优质教育资源，使见习教师浸润在优秀教育教学团队的言传身教之中。
新教师必须研究教学。目前，我国师范教育通常采用课堂式的以理论为主的教育模式，但“临床实习”时间短，实践操作不足。此外，由于教师资格证书和考试制度的推进，大量的非师范专业学生以及社会上的成员进入上海中小学教师队伍。如何让他们在入职后，认识与适应教师角色，尽陕胜任教育教学工作？浸润在优秀教育教学团队中的研究实践是一种比较好的途径。有意思的是，在研究实践中见习教师的规范化培训也反过来带动了带教学校和教师的自身成长，这就是“以研究的方式发展团队”，特有的教学相长效果。
农村教育需要研究，农村教师的研究能力亟需提升。2010年，上海市教委委托上海市教师学研究会，举办中小学（幼儿园）农村校长、教师培训者研修班，着重于专业研究能力培养。研修班由上海教师学会下属的11个专业委员会承担，发挥特级教师的经验传授与思想引领作用，培养了1900余名“种子校长”和“种子教师”。
同时，上海发动优秀在职与离退休教师参与各级各类培训及对郊区（县）学校的指导，建立市级“优秀教师资源服务信息平台”，把离退休又愿意为郊区县教育服务的优秀教师相关信息分门别类建库。这些离退休优秀教师到郊区县领衔“特聘岗位工作室”，以项目任务的方式培训、带教、指导学科教师；在对口帮扶的市区和郊区之间，建立“特聘教师指导团”，承担团队对团队的定点指导和重点带教任务。
团队建设和基于实践的研究既是农村教师队伍发展的重要内容，又是重要途径。
着重培养\"讲台上的”优秀教师
“教师的真功夫在课堂上。”2014年开始，上海市搭建起优秀教师课堂教学系列展示和学科教学研讨的开放平台——“讲台上的名师”系列活动。
“讲台上的名师”活动关注教师的实践智慧，让做好充分准备的教师在‘公开展示”中发现不足，通过辐射自己实践经验和成果，不断回眸与审视自己的思想和行动，检验行动的科学合理性，在行动不断完善的同时，形成个人教育特色、教育风格、创造品牌。“讲台上的名师”活动也让优秀教师通过更广泛的实践服务提升其教育责任感和实践影响力。这个活动也将成为提升上海名师在教育与学科教学领域的话语权和知名度，扩大上海基础教育和教师队伍在全国乃至世界的影响力的重要窗口。
上海强调校本研修。校本研修实践性强，是教师专业发展的重要载体，也是专业实践课程培训的重要基地。从“十一五”开始，上海市校本研修学时就占到全员培训总学时的50%，即每位教师5年完成180学时的校本研修。
教师群体以研究的方式展开的解决教学实际问题的校本研修，能使教师进一步提高实践能力以应对新的挑战。同时，校本研修立足于学校自身的实践，为学校的个性化发展、教师的个性化成长提供了平台。“十三五”期间，上海市中小学的校本研修将更关注内涵发展和专业实践，加强有关机构对校本研修的专业支持，同时根据学校发展和校本研修的水平差异，将校本研修的学分比例调整为40%-85%。
上海教育的城乡问题非常复杂，区域之间、学校之间的教师水平仍然存在差异，尤其是市区与郊区之间的教师差异以及郊区内部城镇学校与乡村学校的差异比较突出。在差异存在的前提下，既要追求均衡，又要确保已经处于较高师资水平的学校持续发展，巧妙处理均衡与发展的辩证关系，需要更多的实践智慧。
比如，“上海市农村优秀青年教师专题研修班”由青浦区教师进修学院承担具体的培训任务，培训以“行动教育”为主旨，设置师德修养、课堂教学、教学研究、校本研修及经验学习等实践性强的课程内容，用实践任务推进培训计划，帮助400名学员积累实作性的经验。因为城乡教师在教育教学实践上的水平差异需要优先缩小。
这就是上海基础教育教师队伍建设的秘密：以“面向全体、高端引领、农村优先、关注新教师”为基本思路精致培养教师，围绕“提升教师专业水平”这一核心发展研究团队，突出“需求導向”打造讲台上的优秀教师队伍。
青年教师师徳论文范文第5篇
摘要：多维互动教学的实质就是在教学中实现全方位的信息沟通，教学中的各种要素通过多元的、动态的方式交互影响。这种教学有利于发挥青年教师的个人智慧，取得良好的教学效果。高校青年教师在入职初期存在着各种不适应的问题，尤其在教学方面最为突出。深刻理解并贯彻多维互动教学，有利于青年教师提升教学能力，较快适应教学工作。
关键词：多位互动；教学；职业适应力
青年教师是高校发展的生力军，也是高校实施教学改革的中流砥柱。从入职到完全适应高校各方面的工作，青年教师往往需要花费几年的时间，才能真正实现角色上的转变，而这种适应的首要问题是对教学工作的适应，是对课堂内外各种因素的协调和掌控。多维互动教学模式是高校教学改革的全新理念，它体现了教学从传统到现代、从封闭到开放、从被动到主动的转变。深刻理解并贯彻多维互动教学模式，有利于青年教师快速适应教学工作，提升教学能力，进而为青年教师的职业生涯开启良好的开端。
一、多维互动教学的内涵
多维互动教学的实质就是在教学中实现全方位的信息沟通。即把教学活动放在一个开放的教育环境中进行，无论师生之间、生生之间、师师之间、课内、课外、校内、校外的人、事、物都可以通过多元的、动态的方式交互影响，最终实现以学生为本，发挥主体作用，变被动学习为主动学习的过程。在这一过程中，学生的学习活动变得生动、开放、灵活，在理论问题上有了更多的思考、表达和交流的机会，并能在多样化的实践活动中加以验证，从而实现理论与实践的课内外结合[1]。可以说多维互动教学就是教与学的相互统一、交互影响，最终达到教学相长的目的，它对学生的学习以及教师的教学活动都能产生不同于传统的作用。
具体来说多维互动教学的作用体现在三个方面。第一，有助于提高学生的参与意识。传统的大学教学中，学生是被动接受的一方，听课、记笔记是课堂上学生的主要活动，提问、讨论相对较少。而多维互动教学则是把课堂的主动权交给学生，教师负责提供典型案例、抛出问题、引导学生思考，学生则围绕一个主旨问题或案例展开一系列的主体性活动。因而学生的参与意识是比较高的，愿意置身其中发表个人见解、作出总结等。第二，有利于提高教师的业务水平。传统教学中无论新老教师几乎采取同样的教学模式，即课本加粉笔，满堂讲授，教师占据了课堂百分之九十以上的时间。在长久的教学过程中，教师往往按部就班，教学内容陈旧，方法手段单一。而在多维互动教学中，教师需要与学生拉近距离，了解学生思想动态、设置教学情境、选取适宜内容、通过多种方式方法开展教学，这极大地锻炼了教师的教学技能，有利于提高教师的整体业务水平。第三，有利于理论与实践相结合。传统的大学课堂主要以理论知识讲授为主，课外实践少之又少，理论与实践脱离严重。多维互动教学要求课内生动学习，课外加强实践，学生需要在教师指导下参与到各种实践活动中去，实现课堂内外的互动、学校与社会的互动，这有助于学生将所学理论知识与现实问题相联系相对比，从而发现并解决问题，实现理论与实践的紧密结合。
二、多维互动教学对高校青年教师职业适应力的影响
（一）高校青年教师在职业适应方面存在的问题
职业适应力是人们入职后，在思想、情感、道德、能力等方面与职业要求相适应的一种能力。高校青年教师在职前经过漫长的职业准备期，入职后就面临着适应所从事职业的问题，即进入了职业适应期。适应能力强的人则工作上手快，人际交往好，职业发展顺；适应能力弱的人则挫败感多于成就感，人际关系紧张，职业发展前景黯淡。根据青年教师的成长规律，从高校毕业到入职再到职业适应一般需要四年左右的时间[2]。可见职业适应力对青年教师的成长至关重要。在高校教学改革背景下，提高青年教师职业适应力，尤其对教学活动的适应力是刻不容缓的。目前高校青年教师在职业适应方面存在着以下问题。
1.顺其自然，被动适应
从高校毕业又进入高校担任教师，许多青年教师在角色转换方面没有太多心理准备，也没有经验可谈，高校在职前以及入职后所采取的培训措施非常有限，有的高校会组织短期培训，有的甚至没有任何培训，可以说青年教师“想当然”的就从一个角色进入了另一个角色，对新角色的适应完全呈现出顺其自然、被动适应的状态。在教学方面模仿老教师的教学行为，或从记忆中提取自己老师上课时的行为方式加以模仿，这些模仿有些是可行的、适宜的，有些则完全是生搬硬套，教学效果一般。而这种靠“自我意识”自然适应的状态要维持很长时间，这完全是一种被动适应，没有主动性可言，也没有实现个人能力的全面挖掘和发挥，这从一定程度上影响了青年教师的发展。
2.适应周期长，工作上手慢
从新手教师到成熟教师是青年教师入职后的必然发展轨迹，由于是一种自然适应的方式，因此这个周期一般在四年左右，时间相对较长。在这段时间中，青年教师一切都是从头学起，在摸索中前行。例如，课要怎么备，教案怎么写，语言表达欠佳怎么办，板书怎样才能更规范，师生互动效果差，多媒体应用不熟练等等。这些问题有些是熟能生巧的，有些则需要有意识地加以学习和改进。总之，在没有培训、无人指点的情况下要尽快适应教学工作是比较难的，因此在青年教师成长过程中，往往伴随着对工作的不适应感，工作上手慢，容易出现教学效果不尽如人意，师生互动欠佳，其他工作任务疲于应付等情况。
3.人际圈不稳定，挫败感强
进入新的工作环境，人际交往是青年教师职业适应的一部分，包括与领导交往、与同事交往、与学生交往，这几方面对青年教师的职业适应都很重要。例如，在课堂内外都要与学生打交道，怎样保持师德礼仪，又不高高在上，既能与学生打成一片，又不失教师风范，这个度是很多青年教师难以把握的——不及则影响教学效果，过之则造成不良影响，因此需要很好地拿捏师生人际交往的尺度。此外，与领导、同事之间从陌生到熟络，再到形成稳定的人际交往圈，从而找到存在感和归属感，这是青年教师心理适应的关键，这也需要较长的时间才能完成。由于青年教师社会经验相对不足，人际意识薄弱，很多青年教师入职后都觉得与领导、同事之间没有形成稳定的交往关系，除了工作上有限的联系，其他交往少之又少，因而会影响青年教师的心理适应能力，增强其在入职后的挫败感[3]。
（二）多维互动教学对青年教师职业适应力的影响
青年教师职业适应体现在多方面，如教学、日常生活、人际交往等，其中对教学工作的适应是重中之重，这是青年教师获得认可与成就感的源泉，一旦很好地完成了教学活动，那么青年教师自身会体验到满满的成就感，同时又会得到领导、同事的认可，对其人际交往带来积极的影响。因此青年教师应走在教学改革的前列，采用全新的教学模式，尽快形成个人教学风格，取得良好的教学效果，这应是青年教师在职业适应期自始至终的追求。多维互动教学对青年教师职业适应力的影响恰好体现了这种积极意义。
1.有利于发挥个人才智，展现个人才华，提升认可度
在传统教学中，青年教师缺乏优势，表现在经验不及老教师，年轻学生不太认可，社会经验欠缺，不能将理论讲得生动灵活等。因此按照传统讲授方式教学时青年教师的课堂往往是枯燥的、生硬的、缺乏活力的。而多维互动教学则完全不同。例如，在案例教学时，教师可选取与教学内容相关的一两则案例，教师生动阐述案例后，抛出疑问，引导学生主动思考、积极分析、生动学习，课后安排社会实践、见习、参观等活动，与学生深入实地考察，与社会团体沟通，从而获得知识上的领悟与升华。在这一过程中，青年教师较少地受到自身经验的局限，可以将青年人所特有的敏锐眼光与社会热点时事、理论知识等相结合，生动灵活地组织教与学，从而最大限度地发挥个人聪明才智，展现个人魅力与才华，获得领导、同事、学生的认可。一旦教学工作完全适应，那青年教师的职业适应能力便大大提升了。
2.有利于增强沟通能力，扩大人际交往圈
在课堂上与学生互动，是青年教师入职后人际交往的第一步，每天面对学生，用什么样的态度、语言、方式跟学生互动是青年教师的必修课。当代大学生个性鲜明、思维活跃、人际意识强，做好了与他们的互动对青年教师人际交往圈的形成具有积极作用。在多维互动教学中，师生之间的交流比较放松、随意，青年教师可以与学生建立起深入的信任感，长时间的充满信任的沟通可以提高青年教师日常的人际沟通能力。此外，在组织课外实践活动中，需要与社会中的人与机构进行协商、讨论、交流，这对新入职人际交往圈狭小、社会经验不足的青年教师来说，是很好的锻炼机会，在这些课堂以外的各项活动中，无疑可以进一步增强青年教师的沟通能力，扩大其人际交往圈。
3.有利于深入教育情境，获得积极的职业情感体验
适应一项工作，不仅需要具备相关的专业知识和技能，还要有积极的职业情感体验，才能将工作视为事业，将疲于应付的心态转变为甘愿为之奉献的精神。达到这种境界时不仅适应了工作，而且会进入所谓的职业生涯“稳定期”，这将是一个人职业生涯的黄金时期和最佳阶段。因此积极的职业情感体验是适应一项工作的关键。高校青年教师如果在教学、人际交往、日常生活中缺乏成就感、归属感、得不到认可，则精神压力大，挫败感强；如果成功机会多并被他人接纳和认可，则心态平和，精神愉悦。在多维互动教学中青年教师可以更多地深入教育情境，更好地发挥个人才智，更广泛地与他人交往，教学效果也容易得到学生和领导、同事的认可，那么他的职业情感体验就是积极的，其职业适应能力随之提高，也就能较快地适应自己的职业了。
三、多维互动背景下青年教师职业适应力提升的策略
青年教师在高校担任着繁重的教学任务，他们的成长不仅关系到自身的发展，而且关系到高校整体的教学质量。多维互动教学模式有助于青年教师更快更好地适应教学工作，对青年教师的成长具有积极的促进作用。高校应利用教学改革的契机，将多维互动教学在青年教师中加以推广，建立完善的教改机制，形成教学促发展、发展带教学的氛围。具体来说，可以采取如下措施。
（一） 开展职前多维互动教学培训
切实有效的职前培训能够提高职业适应力。对刚入职的青年教师开展教学工作培训是帮助青年教师尽快适应本职工作的必要举措。应改变以往形式化的职前培训，把教学改革的新理念、新方法传递给青年教师。虽然青年教师对新的教改内容有一定的接触，但缺乏系统了解，尤其在操作方法上比较欠缺。高校应聘请在多维互动教学中表现突出的老教师为培训师，从多维互动教学的内涵、意义、方法、手段等方面开展系统培训，把实际应用放在首位，让青年教师从一入职就接受新的教学模式，在课堂上充分发挥多维互动教学的优势，尽快获得理想的教学效果。例如，在大学英语课堂教学中，可指导青年教师建立一个“案例库”，通过各种渠道搜集大学英语教育案例，对它们进行分类整理，按教学内容贴标签分类存放，在教学中只要依据相关内容从案例库搜索适宜案例，然后制定教学方案，进而在课堂上开展生动灵活的“案例教学”即可[4]。这将对青年教师适应教学工作并取得良好的教学效果发挥出积极作用。
（二） 引导青年教师与校内外机构建立合作关系
多维互动教学并不局限于课堂之内，它要求教师与学生在课外开展大量的实践性活动，这就要求教师走出课堂，与校内外各种相关机构建立长期而稳定的合作关系，定期带领学生深入社会开展实践活动。而新入职的青年教师人际关系圈尚不完善，无法利用人际关系带领学生深入各种社会机构开展活动，这会从一定程度上影响多维互动教学的效果。因此由学校牵头，组织青年教师深入各个合作单位和机构进行参观、访问、座谈，把看到的事物与课堂教学内容相联系，与其相关人员保持联络，进而在适当的时候由青年教师自己根据教学要求联络实践活动地点，带领学生开展课堂以外的学习活动。久而久之青年教师会在短期内建立起自己的社会关系圈，这将会带动课堂教学质量进一步提升。可见校方在一开始的合作中应发挥主动作用，积极帮助和引导青年教师将课堂内外与校园内外的人、事、物联系起来，扩大视野，拓展教学范围，提升职业适应能力。
（三） 将多维互动理念引入日常管理工作，优化职业环境
高校内部也存在着教学、职称、评优等方面的竞争，青年教师在这种竞争中往往不具备优势，这在一定程度上会给青年教师的职业适应带来负面影响。许多青年教师反映自己备课、教学压力大，科研工作难以维系，人际关系紧张等。高校应将多维互动理念引入到日常管理工作中，多开展一些积极向上的文化娱乐活动，鼓励师生共同参与，起到放松心情、联络感情的作用。应进一步优化职业环境，引导教师之间在教学、科研方面互通有无，互相弥补，共同进步，形成良性竞争局面，营造积极的精神氛围，让广大青年教师在教学中能发挥个人才智，在科研上占有一席之地，从而获得成就感，并能体验到积极向上的人际关系氛围，从而较快地适应本职工作。
（四） 搭建青年教师教学交流平台，加强团队建设
由于高校特殊的管理模式，使得教师之间缺乏互动交流的机会与平台，很多教师难以在工作、生活上与别人沟通。因此高校应针对广大青年教师搭建一些交流平台，定期或不定期组织青年教师开展活动，互相表达自己在教学中的收获与不足，尤其在教学改革中引入新的教学模式时所采用的内容、方法、手段等。这种沟通交流平台在青年教师中是非常必要的，能够起到促进职业适应的作用，同时有助于青年教师在教学、科研、个人爱好、特长方面形成稳定的团队，以团队形式开展活动，从而丰富青年教师的业余生活，促进人际交流。加强交流平台及团队建设是高校青年教师队伍建设的一项举措，不仅有助于青年教师更好地开展多维互动教学，同时也符合多维互动教学所倡导的全方位沟通的理念，是一种很好的职业体验与适应方式。[5]
总之，多维互动教学所倡导的教学方法和理念对高校青年教师的发展是十分有益的，不仅体现在教学上的快速适应和成效，也反映在日常生活和实践活动的方方面面。青年教师重在领悟多维互动教学的理念和精神，进而在自己的职业适应期充分发挥，促使自己在教学、科研、生活方面较快地适应高校工作。
参考文献：
[1]李金华.“多维互动”教学方法的探索与实践：以德育课教学为例[J].中国成人教育，2010（9）：127-129.
[2]王吉春.谈高校青年教师职业适应能力的培育[J].教育探索，2012（12）：108-110.
[3]金正帅.提高现代教育形式下的教师职业适应能力[J].继续教育研究，2007（6）：126-127.
[4]高青梅，周宁.高校德育课多维互动教学模式的探索[J].教育探索，2002（8）：50.
[5]徐华莉， 李培培. 基于网络的外语教师专业发展互动模式——“后访学时代”的专业发展途径[J]. 江西师范大学学报（哲学社会科学版），2015 （3）：140-144.
青年教师师徳论文范文第6篇
摘 要 目的：分析高校青年教师的心理健康与团体心理训练的设计。方法：在2016年12月份-2018年2月份选取我国不同学校的300名年龄40岁及以下的青年教师作为样本，将所选教师划分成育龄5年以下、5-10年、10-15年不同阶段，分析各个育龄阶段教师心理健康的情况。结果：除了除恐惧因子以外，三组其他因子的评分对比显示，差异存在统计学的意义，P<0.05；相较于5年以下年育龄而言，10-15年年以下育龄偏执因子与人际关系的评分相对较低，强迫因子、精神病与躯体化评分比较高，组间对比存在明显的差异，P<0.05；相较于10-15年、5-10年育龄老师而言，除了恐惧因子与偏执因子以外，其他因子评分相比有显著的差异，P<0.05。结论：青年教师在人际关系与偏执等因子方面存在健康问题，通过团体心理训练，能够显著改善。
关键词 高校 青年教师 心理健康 心理训练
在教师队伍中，高校的青年教师属于关键性构成部分，属于国内21世纪的主要资源，也是教育事业发展的中坚力量。本次研究将2016年12月份-2018年2月份选取我国不同学校的300名年龄40岁及以下的青年教师作为样本，分析了高校青年教师的心理健康与团体心理训练的设计，总结如下：
1 对象和方法
1.1 研究的对象
本次研究选择了300名青年教师，所选教师源自全国不同学校，年龄都在40岁及以下，160名是男教师，140名是女教师；142名已婚，158名未婚。
1.2 方法
通过临床症状的自评量表（SCL-90）对本次所选对象进行测试，经SPSS20.0统计分析所得数据。主要包含抑郁、人际关系、精神疾病与焦虑等，1分表示没有症状，2分表示轻度，3分表示中度，4分表示偏重，5分表示重度，所得分值越高表示患者症状越严重。（2）采取医院资质问卷调查表对入选者基本情况进行调查，主要包含年龄、学历等。分成教育年齡在5年以内的组（80名）、5-10年（130名）、10-15年（90名），评估SCL-90的评分；对比不同教育年龄SCL-90的各因子评分。
2 结果
2.1 高校青年教师的心理健康整体情况
从总体上看，高校的青年教师心理方面比较健康，和全国常模相比不存在显著的差异，然而恐怖与人际敏感两个因子比全国常模低，精神病性因子比全国常模高，存在明显的差异，见表1。
2.2 离退休老干部与中国常模的SCL-90评分比较
除了除恐惧因子以外，三组其他因子的评分对比显示，差异存在统计学的意义，P<0.05；相较于5年以下年育龄而言，10-15年育龄偏执因子与人际关系的评分相对较低，强迫因子、精神病与躯体化评分比较高，组间对比存在明显的差异，P<0.05；相较于10-15年、5-10年育龄老师而言，除了恐惧因子与偏执因子以外，其他因子评分相比有显著的差异，P<0.05，见表2。
3 讨论
本次研究中显示，从总体上看，高校的青年教师心理方面比较健康，和全国常模相比不存在显著的差異，然而恐怖与人际敏感两个因子比全国常模低，精神病性因子比全国常模高，存在明显的差异，其一，心理和生理的问题。调查数据显示高校青年教师躯体化的差异较明显，躯体化水平有随着年龄和教龄的增长而降低的趋势。[1]而且，高校青年教师的躯体化不仅反映出其主观的身体不适感，同时也表现出明显的抑郁、恐怖、敌对、强迫、焦虑。虽然通过主观努力与锻炼可以影响年龄对人的心理的作用，但是仍然无法改变由于年龄的老化而带来的对心理的消极作用。
其二，人际关系的问题。调查数据显示高校青年教师人际敏感程度明显高于全国常模。本次研究显示，除了除恐惧因子以外，三组其他因子的评分对比显示，差异存在统计学的意义，P<0.05；相较于5年以下年育龄而言，10-15年育龄偏执因子与人际关系的评分相对较低，强迫因子、精神病与躯体化评分比较高，组间对比存在明显的差异，P<0.05；相较于10-15年、5-10年育龄老师而言，除了恐惧因子与偏执因子以外，其他因子评分相比有显著的差异，P<0.05。因此对高校青年教师进行人际沟通训练是有必要的，这就需要高校青年教师的团体进行心理训练。高校青年教师的团体心理训练内容主要是按照青年教师心理特点来制定把高校的青年教师心理特点当作基础，通过心理训练对教师情绪管理与心智模式的训练等进行改善。[2]这种心理训练有充足准备，能够强化高校青年教师心理素质，深化训练效果。
参考文献
[1] 李筱函.成长中的青年教师的心理健康与社会支持的调查研究[J].课堂内外·教师版，2016.16（4）：24-25.
[2] 贺泉莉.高职院校青年教师应付方式与心理健康状况的关系[J].广西教育学院学报，2015.21（3）：139-143.
