课堂教学发展性评价（精选8篇）

课堂教学发展性评价 第1篇

发展性课堂教学的评价机制与评价策略

一、发展性课堂教学的价值取向

在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

二、发展性课堂教学的评价机制

新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。

第 1 页 反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷?这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。

三、发展性课堂教学的评价策略

1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位

教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教

第 2 页 师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。写“教学后记”实际上也是一种自我评价。事实正是如此。笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议，方法有：①自我评价；②学生反馈；③同行交流……所以，与其忙于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求，促进教师在评价过程中不断认识自我，发展自我，完善自我。2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化

课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、第 3 页 提高教学效率切实可行的办法或建议。

对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。

3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态 以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师

第 4 页 为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。4.重视评价过程的周期性

以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。

正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。

评价活动呈周期推进态势，不仅使评价对象能深刻了解教学过程，也使其了解评价过程，从而学会自我评价。因此可以说，发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。

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课堂教学发展性评价 第2篇

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进学生全面发展的评价体系、促进教师不断提高的评价体系、促进课程不断发展的评价体系，这是建构素质教育课程评价体系的三项核心任务。

新课程理念的核心是采用人文与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，即尊重个体差异，实施因材施教，为个体的终身学习和发展打下基础。相应地，新课程的评价理念也应运而生，评价是与教学过程并行的同等重要的过程，评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展。评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。这些评价的基本理念在具体的评价体系中表现为评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化。

《九年义务教育全日制初级小学信息技术教学大纲》中教学考核与评价的目标和作用是：检查教学质量，获取教学反馈信息，帮助实现教学目标，帮助学生发现学习中存在的问题以便明确努力方向。而

《课程标准》中教学评价的宗旨是：培养和发展学生的科学素养。评价的基本功能是：诊断与甄别，促进与发展，调整与管理。其评价的基本理念是：过程评价与结果评价并重，强化评价的诊断、发展和内在激励功能，弱化评价的选拔、淘汰、外在诱因和压力的作用，突出评价的整体性和综合性。

新课程评价非常强调其促进发展的功能。具体地说，评价促进发展的功能是指，通过课程评价为教育活动提供有效的诊断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进教师、学生、学校更好地向前发展。

促进发展的功能具体包括：导向功能、诊断功能、调节功能、激励功能、反思功能、记录功能等。

课堂教学发展性评价 第3篇

一、当前教师评价中的一些不良现象

1、重“量化评价”轻“质性评价”;2、重“结果评价”轻“过程评价”;3、重“群体评价”轻“自我评价”;4、重“管理性评价”轻“发展性评价”。

二、教师评价的改革重点

建立起科学、合理的教师评价体系, 强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立起以教师自评为主, 学校领导、中层干部、教师、学生共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教育教学水平。

1、教师评价的内容要全面。

在现行的教师评价中, 存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在竞赛中取得的成绩等来作为教师评价的主要根据和内容。

2、教师评价要定量和定性相结合。

定量评价, 即对教师工作按量化的标准逐项打分, 最后计算出总得分。

3、要注重的时郊性。

大部分学校在学期结束时才对进行教师评价, 甚至有的学校一学年才进行教师评价。这样评价的突出问题是及时性不够。一是评价不及时, 历时较长, 内容繁多, 工作量大, 容易模糊甚至遗忘, 极有可能造成评价结果的不公正。二是评价作用发挥不及时, 尤其是评价的导向、督促、教育、激励等功能大打折扣。三是评价调整不及时, 评价方案不可能尽善尽美, 因此, 在评价结论上就需作调整。集中在学期末、学年进行评价, 一旦发现了问题也只能到下学期加以改进。

4、要注重学生对教师评价科学性和有效性。

学生参与评价, 能更好地体现学生的主体地位。教学最终是为了学生的发展, 教师的教应该为学生的学服务, 对教师评价的依据应该是学生的发展水平。当然学生评价高的教师并非完全教学水平较高, 学生评价低的教师也并非教学水平较低, 而是老师对学生要求严格的程度不同。例如上课不点名, 布置作业量少, 考试容易等;学生在校学习时, 可能对这类教师赞扬声不断, 对要求严格的教师骂声不断, 学生的评价自然就低, 仅凭学生的评价来评定教师, 与实际情况有很大出入, 这说明学生对教师的教学评价有情绪化和不客观等特点。因此, 学生对教师评价时, 参评学生应具有广泛性和代表性。

5、要注重成长过程的评价。

评价教师时应看其成长过程中进步的程度如何。不同学科之间, 新、老教师之间用同一套评价标准进行评价, 肯定会有不合理的结果出现;不完整地跟踪全部教学环节也会使评价结果出现一定的偏差, 因此, 评价体系要不断修正、不断完善, 力争使评价结果趋于合理公平。

6、

教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面, 而不仅是教师在教学过程中的具体表现, 使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

摘要：本文重点阐述教师评价的一些不良现象, 探讨评价教师的科学、有效性, 促进学校内部管理体制改革, 进一步提高教育教学质量。

发展性课堂教学评价的实施 第4篇

关键词：发展性；课堂教学评价；实施

发展性课堂教学评价是促进学生全面发展的基本评价手段，它注重对学生综合素质能力发展的评价，使学生能够在发展性课堂教学评价活动中认识和了解自身发展的实际情况，对有需要纠正的评价信息进行自我总结，使其在学生时代朝着一个正确的方向发展。它遵循了“以人为本”的原则，以促进学生全面发展为评价的主体，以发展性的眼光来引导和教育学生，让学生在认识自我的同时，纠正学习阶段的缺陷与不足之处，在感受成功和获取知识的过程中不断进步与发展。

一、发展性课堂教学评价的实施——教师

1.通过自我评价，促进教师反思

要想落实好发展性课堂教学评价，教师的自我评价是关键。在课堂教学中实施发展性评价，就必须以人为本，建立全员参与的评价制度，这样可以使教师从不同渠道了解学生的学习和生活情况，从而对学生采取有针对性的教学措施，以此提高课堂教学效率和质量。

现代教育评价体系中，着重强调了自我评价的重要性，并将自我评价作为综合评价的基础。在实际评价过程中，教师要主动参与教学活动，充分发挥教师的引导作用，以此激发学生学习兴趣，提高学生的主动性和积极性。教师工作具有灵活性、创造性以及多样性，在自我评价、总结反思过程中不断完善自身工作上的缺点与

不足。

在教育教学阶段，教师要想不断发展与进步，就需要不断反思自身存在的问题，对自己进行客观公正的评价，并在相应的评价结果中纠正错误，使自己在教育教学活动中的作用能够最大限度地释放出来。教师只有认识到自己的基本职能和义务，才能在教师岗位上树立正确的职业形象。

发展性课堂教学评价的实施需要从教师评价着手，通过教师自我评价，促进教师不断反思和发展。反思型教师会充分考虑当前的教育教学现状，并不断探索新的教育教学思路，对自己的教学实践进行反思，从而利用正确的教学理念来完善课堂教学，实现课堂教学的最终目的。反思型教师的自我评价和总结反思都是自发进行的，这样有利于教师在自我反思中寻找出一条更适合自身发展的道路。教师自我评价不仅能够让教师认识自我，还能够提高教师自我教育的能力。

2.三维动态评价体系的建立

实施发展性教师评价，需要教师以动态评价的眼光对教育教学活动全过程进行综合评价。在发展性教师评价实施过程中建立三维动态评价体系能够实现对课堂教学、教学设计以及教学研究等方面做出正确的评价，从而提高学生自我评价意识，增强教师自我反思的能力，进而提高课堂教学水平。

发展性教师评价的动态体系需要教师明确发展目标，这是实施发展性课堂教学评价的关键环节。明确发展目标有利于教师明确自身职责，树立正确的教学观念，实现思想与行为的统一，对教师的自身发展起到积极的推动作用。另外，发展目标的确立，能够为发展性教师评价提供有效依据，这样有利于教师在教育教学活动中更有效地实现教学目标，以及自身发展的确切定位。

二、发展性课堂教学评价的实施——学生

在此环节主要以科学发展观为指导思想，以促进学生综合发展为目标，建立健全学生评价机制，致力于建设既符合素质教育思想又能够使学生全面、终身、差异化发展的学生评价体系。教学评价具有多种功能，例如引导、激励，若能充分发挥这些功能则可帮助学生在已有的基础上获得更大进步。课堂教学的本质是让教师与学生之间能够进行认识、经验甚至于情感以及态度上的交流，

因此，需要采取相关策略来实施课堂教学评价，满足学生多方面需求，实现教学价值，分述如下。

1.要充分理解学生，走进学生生活

个体之间的差异性决定了学生之间也存在差异，其影响因素较为客观并且多样，然而最主要的还是心理因素。因此教师需要走进学生生活中，经常沟通交流，熟悉了解他们。在处理事情时要站在学生的立场，用学生的眼光去看待和思考，不要盲目批评与苛责，要将话说进其心里，这样可以树立在学生心中的良好形象。

2.教学过程中以鼓励质疑为主

鼓励学生多提问，多质疑，并且在此过程中可以充分发挥教师的引导作用，让他们多查阅资料，教师适当予以提醒，让他们找到答案，或者在课堂上引导他们多加思考和判断，培养他们解决问题的能力。

综上所述，发展性课堂教学评价的实施需要充分理解学生，熟悉和了解学生，这样才能拉近師生之间的距离，才能促进课堂教学有效开展，还需要不断鼓励和质疑，从正确的方面去引导学生，在课堂教学中提出更多有质疑性的问题，并引导学生解决问题，使学生的思考问题、解决问题的能力得到提升，以此提高学生的质疑能力。对于学生的课堂解答，要给予合理性的评价，当学生在课堂中的错误回答，不要正面指出，应该保持宽容的态度，采取有效的策略来引导学生认识和理解错误的出处，并以相应的情感态度来纠正学生的错误。只有这样，才能有效落实发展性课堂教学评价，才能促进教师与学生共同进步、和谐发展，从而提高课堂教学的效率和质量，实现最终的教学目标。

参考文献：

[1]张继业.中学课堂教学评价应该注意的问题[J].教书育人：校长参考，2013（2）.

[2]丁锦华.新课标时代课堂教学评价视角的转换[J].小学数学教育，2013（1）.

（作者单位 江苏省武进中等专业学校）

课堂教学发展性评价 第5篇

随着教育教学的发展，评价的观念和方式也不断更新，从单纯的教师评价到学生评价，从互评到自评，从单纯的知识技能形成到学生心理、情感的表现等等，它们都不同程度地促进了课堂教学。搞好课堂教学评价是提高教学效率的重要环节，在这个环节中要注意“三个结合”

一、实现互动——教师评价与学生评价相结合

课堂教学评价大多指向学生知识技能形成过程和表现情况。传统教学模式，评价是教师的专利，学生常处于被动甚至忽略的地位。教师作为主导者，了解学生的性格、态度、知识基础、学习能力状况，能根据学生的学习表现，经常的进行多种针对性的评价活动。教师可以用这些评价调节教学活动。充分调动学生的积极性，尽快地了解和掌握课堂教学的情况，实现课的目标。教师评价作为一种重要的方法，应该继承、改善和发展，但这种评价体制处理不当回置教师和学生与对立面，严重阻碍部分学生的学习和联系积极性。新的评价观要求师生平等对话，老师不宜象唱独角戏似的评价学生，而应让学生参与评价，使评价成为一种双向甚至多向的活动，并通过学生“自评、互 评实现教学发展，开拓师生彼此的潜力，以促进教与学的发展。

二、把握时机——即时评价与延迟评价想结合

课堂教学评价具有检测和激励功能，通过即时平静，教师可以把握课堂学习、练习状况和学生的表现情况，调控教学活动，调动学生练习的积极性。通过即时评价，学生迅速得到鼓励的信息，调动了学生的积极性，提高了课堂教学效果。但是，有时候，即时评价不仅不能发挥它的作用，还会带来负面效应，甚至严重挫伤学生的自尊心。因此，在教学中，我要更好的钻研教材，把握评价的时机，注意即时评价与延迟评价相结合。

三、以人为本—能力评价与情感评价相结合

课堂教学评价的功能表明，它可以把知识、能力、情感和技能的形成的评价有机的容为一体，并借助它有效地改善教学活动，丰富课堂教学，提高教学效果。传统的教学评价模式忽视了学生丰富的思想和情感。而把他们当成接受学习、完成练习的对象。在评价时，忽视了情感领域的评价，只重视评价学生的体育能力。大量事实表明，积极的情感能够促进学生健康地发展。因此，在课堂教学中，要尝试建立态度、情感、能力、成绩并重的多维立体的评价体系，科学地评价学生学习的发展水平，把评价的交代从学生能力扩大到参与状态，交往状态和情绪状态等。教师在学评价中要以人为本，能力评价与情感评价相结合，以鼓励性评价为主，通过情感领域的评价调动和发挥非智力因素，促进教学。

小学写字课堂教学发展性评价研究 第6篇

龙山县第二小学

田

波

《语文课程新标准》明确指出：“写字是一项重要的语文基本功，是巩固识字的手段，对于提高学生文化素质起着重要作用，必须从小打好写字的基础。”写字是小学生应具备的一项重要的语文基本功。写字教学是小学语文教学的重要组成部分。小学写字教学的主要任务是指导学生写好字，同时与其他学科配合，共同担负着丰富学生文化知识、发展智能、增进身心健康、进行审美教育、培养“四有”新人的重任。因此，小学阶段迫切需要针对写字教学尤其是对写字教学评价进行研究，建立 本课题研究旨在写字教学活动中，教师的教学评价如何促进学生写字水平的提高和审美素养的发展。如何针对学生的个性特征，构建差异性发展评价体系；评价如何发挥师生的创造性，促进课程的发展„„根据此目标，我们的写字教学工作取得一定的效果：

一、强化师资培训

师德高尚、业务精良、敢于创新的一支师资队伍是开展“四个一”活动最有力的保证，加强教师的理论学习、业务研讨，是提高实验教师科研意识和能力的关键。为了提高实验教师自身的业务水平，开始，我们在校园语文网开辟专门的主题贴，建设我校“四个一”活动的平台，但是后来，在研究的方法和途径上，我们组织全体语文教师在校内教研时，广泛深入地学习了教育科学理论和科研方法，学习了与书法相关的

报刊杂志和文章，引导教师充分利用学校图书室、自己和其他教师自订的教育教学杂志资源，积极阅读、内化认识，在学习与摘录中不断夯实自己的工作理论基石。有了现代的教育理论指导着写字教育，通过不断学习，不断总结、交流与提高，教师的理论水平得到了提高，科研能力得到了提升，以学校教科室牵头的书法教师队伍正在不断壮大。整个学校的书法师资力量也在不断加强。

二、落实研究计划

在开展和实施“四个一”活动中，我们规定第一阶段制定具体的研究计划并实施。撰写相关论文和调查报告。同时按照一定的方法。了解小学写字课堂教学的现状，找出存在的问题，并且针对存在的问题以评价为突破口，制定有关的写字课堂教学模式。我们对全校的学生的习字册等进行了检查，发现在写字过程中，学生出现了一些问题，尤其是学生写字的准确、工整、整洁、美观，运用汉字这一交际工具的准确性和效率。同时，也了解了对学生写字起到重大作用的非智力因素。在此基础上，展开了研究。努力培养学生良好品格。让学生热爱优秀的传统文化，培养并提高了他们的审美情趣，为他们的健康成长奠定了基础。同时，让学生充分体验成功的喜悦，增强学习的信心和做人的信心，让他们挺起胸膛做人，让学生生动活泼、积极主动地提高自己的写字水平和审美水平。

三、策划书法活动

1、班主任负责对尖子生的日常辅导。开辟班级“书法园地”，全面展示学生习字成果。将学生中的书法比较好的作品在学习园地展出，以增强学生的荣誉感，同时也给其他的学生以榜样的力量。

2、建立校内书法兴趣小组，每周定期由书法特长教师负责指导。同时，学校规定每周四三节课下作为全校性的写字时间。

３、定期组织校内书法比赛。每学期举行一次全校性的书法比赛。设立个人奖和组织奖。并且将学生的书法作品展览出来。给喜爱书法的同学创造展示、表现的机会。同时，将他们的书法作品展示在墙壁上，形成了一道亮丽的风景。

４、举行写字过关测试。

为了提高全体学生的写字整体水平，我校学校教科室还举行了学生写字过关测试。对于写字过关测试，课题组会同语文教研组进行精心策划，制定了学生过关测试的要求。并且把优秀的作品集中展示出来，欣赏着这些书写工整，结构匀称，笔画到位的写字作品。有的学生满脸微笑，有的学生羡慕不已，就连家长们看了也是赞不绝口。

5、组织学生参加教育局组织的书法比赛，并且在比赛中获得较好成绩，受到了领导和社会的好评。

四、营造墨香校园。

净化语言文字环境。要求做到三无：校园内无不规范汉字；写字无不规范双姿；学生作业无涂擦痕迹。办公室、教室、走廊过道里悬挂师

生的优秀书法作品，陶冶了师生的情操，激发了学生书写兴趣。达到了练字和育人并举的目的。

结合我校的实际，今后我们计划在以下几方面着力开展工作，进一步推动《小学写字课堂教学发展性评价研究》这一课题的深化研究：

１、加强常规管理

学校领导也加强了写字课堂常规的督查：课前，看教师的备课情况，师生的准备情况；课中，随时随堂听课；课后，查学生的作业书写情况及作业的批改反馈情况。确保了把写字时间用好，用足，用出最高效果。同时，对于学生的各项作业也做出具体的要求，让学生在写作业的同时，练习把字写好。这样有效地巩固写字课教学效果的同时，进一步提高学生的书法水平。

２、加强宣传力度

为了使全体师生从心底里“要写字”、“好练字”。我校将参考有关绘画小能手、小院士的相关要求，制定我校的书法小院士、小能手，以积极推动我校写字教学的有效开展，推动写字课题的深化研究，努力出好成果，快出成果。

３、加强理论研究

我们学校教科室在教师理论研究上还需要加大力度，争取有一定数量的书法教育教学论文获奖或者公开发表。

４、加强网络教研

日前，我校经过精心策划，开辟了校园教师论坛。我们利用这样的机会，在论坛里专门开辟了课题研究专版，加大我们的网络教研力度。

５、加强评价研究

在平时作业和竞赛活动中，让教师注意评价形式的多样化，提高学生的积极性。

课堂教学发展性评价 第7篇

来源：《电化教育研究》 2009年第10期

[摘要]本文分析了发展性评价的基本特征，并从课堂教学设计的视角论述了如何将评价融人教学过程的原则与策略。

[关键词]发展性评价；课堂教学设计；原则；策略

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生。围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而。人们对发展性评价的探讨。似乎一直是“就评价而论评价，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介。通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此。本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融人教学实践过程进行尝试性探讨。

一、发展性评价的理念与特征

什么是发展性评价?简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点。以融合教学与评价为基础和核心。以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[2]与其它评价概念相区别。发展性评价体现出以下一些主要特征：

1．“为了发展而评价”的价值取向

发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。

发展性评价首先要基于一定的培养目标。这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。

发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断。同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析。了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向．要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。

2．“在发展中评价”的过程特征

发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的。旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价。评价的主体实际上也是教学实践活动的主体——教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩。而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程：超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合。将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。实现对教学活动的全程监控；通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。

3．“评价即发展”的功能特征

评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评价过程中，评价主体评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展。其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。

作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象(即教师和学生)双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之问以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断——学生学习的实际状况如何?预期目标是否实现?为什么有的学生不能达成预期目标?是目标设置不合理还是存在其他障碍?为了实现目标我们应该做什么?在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进． 学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。

“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力．使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。

二、基于发展性评价理念的课堂教学设计

课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节。往往是在教学即将结束时(或结束之后)才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。

1．基于发展性评价理念的课堂教学设计原则(1)整体设计原则

教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联．缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。

(2)以评促学原则

发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进。从而真正发挥评价促进发展的功能基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点——评价即反思、评价即学习。将发展性评价活动融人教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。

(3)减负增效原则

减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果从目前的评价改革现状来看。发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果。即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标．或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者(也就是教师)能够用最少的投入(时间、精力和金钱)对学生的学习状况作出全面、合理的判断。2．基于发展性评价理念的课堂教学设计策略

任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[7]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：

（1）分析教学内容。准确阐明教学目标

教学目标是人们在教学活动之前．预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要

求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容人手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。

基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境．如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四。必须清楚地指出作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。

(2)开发诊断性评价工具，分析学习者特征

教学必须建立在对学生的充分了解之上。即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。

诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件：二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标；三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。

(3)设计教学活动，开发形成性评价工具

教学目标的达成．是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断。目的在于及时发现学生在教学活动形式评价重心评价方法学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法(如表1所示)。

(4)开发终结性评价工具

开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段(如教学单元)结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标？现实与预期之间的差距有多大？教学策略与活动安排是否合理？教学媒体的使用是否恰当？等等。

尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。

参考文献：

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[2]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J]．当代教育论坛，2007，(3)：36—38． [3]董奇，赵德成．发展性教育评价的理论与实践[J]．中国教育学刊，2003，(8)：18~21．

[4]高凌飚．关于过程性评价的思考[J]．课程·教材·教法，2004，(1O)：15～l9．

[5]毛景焕．课堂评价的新视点——关于如何通过评价教师促进教师对学生评价的研究[J]．教育理论与实践，2003，(3)：27~31．

[6] 别敦荣.论高等教育评估的功能[J]高等教育研究2002,(6):34-38

[7] 鲁献蓉．从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考[J]课程教材教法2004,(7):17-23

发展性课堂教学自我评价体系探究 第8篇

一、课堂教学自我评价的理念

课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心, 是教师依据教育目标和教学评价标准, 对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断, 完善课堂教学活动, 提高教育教学质量, 促进学生成长进步, 引领教师专业发展的作用。

1.教师教学自评的出发点:促进教师专业成长教师教学自评是教师自我发展的内在机制, 是培养反思型教师的有效途径之一, 是当今教师评价的发展趋势。对教师而言, 课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台, 同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用, 既要对教师教学进行测量和评估, 还应该通过教师不断的教学反思, 定位角色, 找出差距, 诊断修正, 实施转变, 直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一, 理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器, 并贯穿于教师整个职业生涯。

2.教师教学自评的落脚点:促进学生全面发展

目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺, 对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成, 即便有些教师关注到学生能力、智力的发展, 但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入, 引导教师更新教学理念, 反思教学活动, 修正教学失误, 实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战, 教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外, 还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界, 是否提供了不同的思考路径和独特视角, 以不断丰富和完善学生的生命世界, 满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价, 学生全面发展是教学自评的最基本立足点。

3.教师教学自评的生长点:促进评价系统完善

我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明, 要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位, 课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素, 研究者大多采用自上而下理论演绎法, 先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标, 最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等, 教师只是被评对象, 很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价, 教师将不会对教学改革付出额外的努力, 完善评价系统只是空中阁楼。当今, 教学自我评价作为一种过程性评价, 已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例, 去除教学的“经常化”, 突出教师的主体地位, 激发教师对教学评价的积极参与, 对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。

二、课堂教学自我评价特征

教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤, 也为教师专业发展提供了广阔空间, 并契合我国新一轮基础教育课程改革理念, 它具有以下显著特征。

1.反思性

教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材, 对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考, 是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础, 是教师教育的主要内容。教师在自评中反思, 可有效增强教师反思意识, 提升反思能力, 规范反思实践, 诠释反思结果, 让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。

2.过程性

教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程, 更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价, 而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程, 不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思, 也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼, 才能由初任教师成长为专家型教师。

3.实践性

教学是师生共同参与的实践活动, 课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象, 不断地调整教学策略和方法, 在实践反思再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。

4.诊断性

教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查, 更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上, 使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正, 促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求, 也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效, 有必要建立完善的评价机制, 即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具, 帮助教师有“据”可依, 发展教师课堂诊断能力, 提高教师教学技能。

三、发展性课堂教学自我评价标准与实施

教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序, 采取多种办法搜集评价资料, 对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下, 国内课堂教学评价从一堂课的标准入手, 对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期, 李秉德先生运用系统论观点, 提出教学七要素说, 构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展, 教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法, 编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行, 为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪, 有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架, 为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进, 要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明, 推进课堂教学的深层变革, 亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求, 适合本土国情, 使其具有科学性和适切性;完善课堂评价系统, 尊重和满足学生需要, 使其具有多维性和全面性;引导教师积极反思, 促进教师专业成长, 使其具有实践性和主体性。

1.自我评价标准:科学性和适切性的统一

科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律, 体现先进的教育理念, 符合我国新课程改革的价值观, 并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前, 教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索, 鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱, 对教学过程的认识也有一定的局限, 对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩, 完全依赖教师的主观判断, 很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状, 不仅需要一线教育工作者的探索和努力, 更需要引起大学研究机构的高度重视, 加强大学与中小学之间的合作, 就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来, 发挥各自优势, 通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。

2.自我评价内容:多维性和全面性的统一

课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动, 是学校教学活动的基本组织形式。长期以来, 我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践, 提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求, 这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上, 以新课程改革理念为指导, 以科学、辩证的思维方式来运筹, 需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样, 才能保证评价对课堂教学活动的正确引领, 实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效 (见图1) 。

(1) 教师教学评价

教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标, 提升课堂教学质量, 从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的, 还要关注学生学习情况, 尤其是学困生的转化。因此, 教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学, 还要照顾学生个体差异, 注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容:课堂引入恰当, 教学层次安排合理;教学内容准确, 正确解读教材;课堂结构完整, 体现教学认知结构;课堂时间把握恰当, 教学密度安排科学, 不拖堂;课堂练习适中, 讲练结合, 给学生预留思维的时间和空间;及时纠正和讲解学生学习问题, 避免重犯错误;教学内容要与生活相联系, 注重学生情感、态度、价值观的培养;课堂结束有小结, 条理清晰, 简明易懂;关注学困生, 照顾学生个体差异, 注重全体学生发展。

(2) 学生学习评价

以往的教学评价大多只关注教师的教学行为, 关心学生学习结果。在具体评价过程中, 往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上, 学生学习环境是丰富多彩和不断变化的, 学生学习不仅受教师“教”的影响, 教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”, “学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手, 评价标准中应该包含以下内容:创设情境, 活跃课堂教学气氛, 自然至上;激发学生学习兴趣, 启迪学生思维;培养学生学习专注力, 提高学习效率;课堂教学体现学生自主学习, 培养学生独立思考、探索创新能力;课堂教学体现学生合作学习, 增强学生合作意识;学生学习过程中突发事件及其处理, 优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力, 还要关注学生能力、情感和态度的培养, 使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。

(3) 教学效果评价

课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识, 关注个体生命价值, 进而促进学生的全面发展。但是, 不能空谈学生发展, 学生发展是有条件的, 需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何, 更多体现在教学效果上, 表现在教师能否完成教学任务, 教学目标是否达成;是否解决了教学难点;教学重点是否突出;多媒体和教具运用是否恰当;教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳, 即便是再华丽的“精品课”、“示范课”, 其本质上不过是中看不中用, 多少有自娱自乐之嫌。

3.自我评价实施:实践性和主体性的统一

新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下, 中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题, 如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视, 没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解, 但不深刻、不全面;课堂教学自评缺乏相应评价标准;自评过程缺少专家学者指导;教师对自评内容模糊不清, 对自评结果利用不佳等, 这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评, 已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态, 无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位, 使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思, 促进教师的专业发展。

(1) 确定评价标准是实施自我评价的前提

标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定, 是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此, 在教师自我评价中, 必须要有明确的标准, 这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性, 更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度, 22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上, 契合新课程改革要求, 并结合教师访谈, 经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人, 教育测量与评估2人, 教研员3人, 校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式, 1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”, 6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多, 表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进, 亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足, 为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题, 反思问题所在, 调整改进, 要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能, 是有别于历来教师测量与评定的新方向。

(2) 教师培训是实施自我评价的保障

教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动, 需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中, 可以借鉴自我评价标准, 对教师教学状况、水平加以整体判断, 亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标, 发现问题, 分析原因, 挖掘原因背后的深层次问题。因此, 为了使教师课堂自评得以有效地进行, 就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训, 促使教师了解自评过程, 掌握自评方法, 解释自评结果, 提高自评成效, 使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先, 学校领导应高度重视教学自评工作, 创设良好的教学自评环境, 确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准, 引导教师积极参与教学自评, 明确自评目的是为了促进教师的专业发展, 自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据, 使教师打消顾虑, 用平和的心态剖析自己, 及时发现教学不足, 寻找个人“最近发展区”, 避免出现自评高估的现象。其次, 教师在专业人员指导下, 掌握恰当的自评方法和工具, 遵循规范的自评操作程序, 全面收集课堂信息, 客观分析教学活动, 合理利用自评结果。同时, 也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用, 加强教师之间的合作, 让教师在自评反思改进再评价的循环反复过程中不断地检测自己, 提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位, 又鼓励教师之间建立平等的合作关系, 真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价, 是一种面向未来的评价。

参考文献

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