科学决策能力范文（精选11篇）
科学决策能力 第1篇
《义务教育化学课程标准》指出:“科学探究是一种重要而有效的学习方式。”在“过程与方法”这一课程目标中强调:化学学习要引导学生“认识科学探究的意义和基本过程, 能进行简单的探究活动, 增进对科学探究的体验”。在教学过程中, 教师“要让学生有更多的机会主动地体验探究的过程, 在知识的形成、联系、应用过程中形成科学的态度, 获得科学的方法, 在做科学’的探究实践中逐步形成终身学习的意识的能力。”由此可见, 加深学生对科学探究的理解, 培养学生的科学探究能力是初中化学教学的重要内容。
二、“科学探究”对于化学学习的重要意义
运用“科学探究”的学习方式指导学生学习化学知识, 培养化学实验技能, 是化学课程改革的突破口。这种学习方式以建构主义理论为指导, 其实质是不直接地把构成教学目标的有关概念和认知策略向学生“和盘托出”, 而是教师创造一种智力的社会交往环境, 让学生通过自主探索, 发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。具备更强的问题性、实践性、参与性和开放性, 是科学探究这种学习方式的突出特点, 这是传统的接受性学习方式所不可比拟的。而有效运用科学探究的方式指导学生学习化学, 这与化学学科“实践性”强的特点也是一脉相承的。科学探究对于化学学习的重要意义, 主要体现在以下四个方面: (1) 科学探究是学生获取知识与技能的重要途径; (2) 科学探究能更好地体现学生的学习过程, 并在探究过程中培养学习方法, 发展思维能力; (3) 科学探究是学生发展情感态度与价值观的重要途径, 这种学习方式更能强化学生的感受和体验; (4) 科学探究可以改变学生以单纯接受知识为主的学习方式, 可以为学生构建开放的学习环境, 让学生在“做科学”的探究实践中培养创新精神和实践能力。
在科学探究活动中, 学生是探究的主体, 教师在科学探究活动中的角色是导师, 是伙伴, 是学生探究活动的引导者、合作者、促进者, 其任务是调动学生的积极性, 促使他们自己发现问题、提出问题, 引导他们分析问题, 帮助他们解决问题。因此, 在实施探究性学习的过程中教师必须为学生营造和谐的学习、探究氛围, 把充裕的时间留给学生;强化学生的过程体验, 丰富学习情境。
三、化学课堂教学中“科学探究”的实施过程
观察、实验和理性思维是学习化学的基本方法, 结合科学探究学习的特点, 在初中化学教学中开展科学探究活动可以按照下面的流程进行操作:创设情境, 引发探究欲望引导点拨, 开展合作探究评价激励, 激发探究热情。
1. 创设问题情境, 引发探究欲望。
化学学习应该在与学生现实生活相类似的情境中发生, 以解决现实生活中遇到的问题为目标。教学情境创设的目的是诱发学生学习的主动性, 发展学生的思维能力。教学实践表明, 教学情境的创设可以抓住以下几“点”进行:化学知识与生活的结合点、旧知识与新知识的结合点、化学知识与社会的结合点、化学知识与新科技的结合点, 等等。例如, 在指导学生开展“铁钉锈蚀实验”这一科学探究活动时, 笔者首先启发学生回忆在日常生活中见到的铁器制品生锈的情景, 如长期不用的菜刀生了锈, 经过雨淋的家具生了锈, 油漆脱落了的铁门生了锈, 等等。然后引导学生分析生锈的原因, 经过一番讨论, 学生提出了三个假设: (1) 铁生锈是因为和空气接触, 铁和空气中的氧气反应。 (2) 铁生锈是因为水的存在, 铁和水发生了化学反应。 (3) 铁生锈是水和空气对铁共同作用的结果。然后引导学生推论:如果假设 (1) 正确, 那么在干燥的情况下, 铁在空气中就能生锈。如果假设 (2) 正确, 那么铁在水中并和空气隔绝的条件下就能生锈。如果假设 (3) 正确, 则必须在既有空气又有水的条件下铁才能生锈。在此基础上笔者引导学生设计实验方案。在这一阶段, 教师要把握好两点: (1) 向学生提示探究的基本步骤和相关知识, 指明探究路径; (2) 问题的合适性, 即探究的问题要与学生当前的学习水平相当, 采用评价激励, 激发学生探究热情。
2. 引导点拨, 开展合作探究。
化学实验对于学生来说具有很大的魅力。在教学过程中, 教师要引导学生在假设的基础上, 通过小组合作制定出实验方案, 并开展科学探究活动。小组合作探究是科学探究活动中充分发挥学生主体作用、改变教学方式的一种有效方法。小组合作探究学习活动的过程不仅是一个认知的过程, 更是一个互动与交往的过程。在这一过程中, 生生之间可以实现信息互通、资源共享, 不断完善自我认识, 培养探究意识和合作精神。在学生实验探究的过程中, 教师不能越俎代庖, 只有当学生遇到难以解决的困难时, 才给予适时、适当的引导、点拨。在老师的帮助与启发下, 学生仔细观察、认真分析实验现象, 最终揭开化学问题的本质与规律。
3. 评价激励, 激发探究热情。
在经过科学探究解决问题之后, 教师要及时引导学生反思自己科学探究的思路、方法及成果, 使自己的认知清晰化、条理化, 进一步完善认知系统结构。同时教师对整个学习活动进行鼓励性评价, 评价的内容涉及学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解、认知水平及表达能力等。评价要体现多层次、多角度、多方面, 既要评价学生在活动现场的观察、资料收集整理、方案设计、实验、讨论、记录等活动的表现, 又要评价学生的活动成果, 如探究报告、感受与收获;既可以是教师评价, 又可以是生生互评或小组评价。有效的评价能激发学生探究的热情, 把探究性学习能力逐步内化为学生自主学习能力的一部分。
四、结语
科学探究的教学方式以学生自主探究为中心, 注重学生知识获取的过程, 并把教与学有机地融为一体, 强调为学生的终身发展打下扎实的基础, 充分彰显“以人的发展为本”的理念。在化学教学过程中, 教师要优化教学策略, 切实运用科学探究的方式, 培养学生科学探究能力。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准 (2011年版) [S].北京师范大学出版社, 2012.1.
科学决策能力 第2篇
姓名：张 森 班级：09思政6班 学号：2009644611 【内容摘要】 加强政府的管理和服务职能建设，关键在于提高各级领导班子和领导干部的领导水平和工作能力。所有这些能力都要通过决策来体现，决策的正确与否，体现了能力的高低。决策就是为了解决问题或实现目标，从若干备选的行动方案中进行抉择的分析、判断的过程。科学决策是指决策者为了实现某种特定的目标，运用科学的理论和方法，系统地分析主客观条件做出正确决策的过程。科学决策的根本是实事求是，决策的依据要实在，决策的方案要实际，决策的结果要实惠。
【关键词】 政府领导 行政决策 科学决策
第一、科学决策对政府工作的重要性
作为领导，在从事政府管理和服务工作过程中，其决策正确与否，直接决定领导工作的成败，决策失误是领导者最大的失误。所谓领导就是领导者带领、引导被领导者实现某个目标，完成某种事业的活动过程。而领导者的决策就规定了事业的发展方向，规定了达到目标的途径和措施，因而它就成为行动的指南和推则。正确的决策能引导革命和建设事业的胜利前进，错误决策将导致革命和建设事业的失败倒退。因此，领导要以科学的态度和民主方法搞好决策，从而提高领导工作水平，促进政府工作的改革和发展，推动建设服务型政府。
第二、行政领导在决策过程中存在的问题及其原因分析
影响行政领导科学决策，导致决策失误的原因是多方面的，我认为主要表现在以下几个方面：
一、从领导自身的因素看
（1）“唯上”引起失误。决策一般可以分为高层、中层和基层。相对较低层面的决策通常要以较高层面的决策为前提和依据，以确保较高层面的决策得到落实。但是，建立在单纯“上级”观念基础上产生的形式主义往往导致脱离实际 1 的照搬照抄和盲目执行，不仅使本级的决策缺乏创造性，而且使本级决策既脱离上级的精神实质，又脱离本地区、本部门、本单位的实际，造成决策不具有科学性，产生决策失误。
（2）专断引起失误。应当说，领导干部的科学决策是一项十分复杂的系统工程，必须依靠充分发扬民主，依靠科学技术和决策者的知识、阅历、经验、直觉以及专家、群众的意见，才能做出科学决策。如果领导干部认为领导决策就是领导者自己拿主意、作决断，不重视发扬民主、不调查研究、不科学论证，单凭个人主观意愿和想象，武断“拍板”，那就必然会由于领导干部的个人素质和掌握情况的局限性而导致决策失误。
（3）低能引起失误。领导干部决策，必然受其运用知识的能力、理性思维的能力以及决断能力、直觉能力的影响。如果不能综合地运用现代科学知识，或者不能将科学知识转化为理性思维能力，或者抓不住机遇而优柔寡断，或者不能运用既以多向性思考为特征，又注重事物整体性的直觉能力，即领导干部能力低下，也会引起决策失误。
二、从体制环境的因素看
（1）目标不切实际导致失误。决策总是有目标指向的，但有些上级部门或领导，往往给较低层的决策者制定过高的指标，而下级决策者又不得不按这个目标要求进行决策，这就难免造成决策失误。
（2）过程不合程序导致失误。决策不能简单地“拍脑袋”，也不可能一蹴而就，它有一个客观过程，并且这个过程有特定的程序。但有的领导干部决策，不讲过程，不按程序，不调查研究、不科学论证、不听取专家和群众的意见，这样做出的决策大多要出现失误。
（3）责任不明确导致失误。领导干部决策具有鲜明的政治性，也就是要向党、向国家、向人民负责。而现实生活中，由于领导干部的决策责任不明确，决策不承担政治和法律责任，又缺乏必要的监督，致使一些领导干部胡乱决策，引起决策失误。
（4）信息不公开导致失误。科学决策不仅需要对事物作定性的判断，而且还需要定量的分析。但是，由于决策信息往往掌握在一些非决策的部门和个人手 2 中，没有向决策者公开，决策者掌握的信息与决策需要的信息不对称，这可能导致决策失误。
第三、关于提高行政领导的科学决策能力的建议
（1）领导干部要不断加强学习，提高自身综合素质。
正确决策是领导者的基本职责和各种素质的集中体现，也是衡量一个领导集体和一名领导干部能力与水平高低的主要标志。领导者是决策活动的主体，其能力素质直接影响决策，决定决策的效果和成败。特别是现代社会信息瞬息万变，社会形势日新月异，新知识、新经验、新理论、新观念层出不穷。这就要求领导者一定要积极树立“学以立德、学以明志、学以增才、学以致用”的理念，立足于学好基本理论、掌握时政方针、通晓现代科技知识、法律知识、市场经济知识、国际知识、专业知识，着眼于增强理想信念、宗旨观念、党纪政纪观念、群众观念，培育党员意识、责任意识、法律意识、科技意识、科学发展意识、人才意识和改革创新意识，不断提高适应新形势和岗位需要的各种能力。
（2）深入基层，调查研究是科学决策的基础。
实践证明，调查研究是正确决策的前提，是领导者的谋事之基、成事之道。没有调查就没有发言权，也就没有决策权。只有通过多层次、多方位、多渠道的深入调查研究，才能增强对事物的感情认识，掌握第一手材料，尤其是能够及时准确掌握上级政策、指示的贯彻落实情况，重大任务的进展情况和出现的倾向性问题。在此基础上，我们要处理好调查与研究的关系，坚持用联系、发展的观点对来源于群众中的情况和问题进行全面综合地概括、分析与总结，才能通过由此及彼、由表及里、由浅入深、去粗取精、去伪存真的分析研究，从中找出带有规律性的东西，取得制定工作方针政策和工作方法的可靠依据，才能使决策更加科学化。
（3）善于决断，敢于负责是科学决策对领导的要求。
现代决策要求领导者要有高度的责任感和事业心，要有敢于担风险，敢负责任的决策素质。领导者要正确处理“有为”和“有位”的辩证关系，不断强化政治意识、大局意识、发展意识、责任意识，不断提高自己的理论水平、政治水平和驾驭工作的能力，注意理清工作思路，找准工作切入点，对自己负责工作的重点、难点、热点了如指掌，能够在发现问题、认识问题和解决问题方面，准确吃 透情况，拿出正确的解决方案，且要有勇气和魄力，敢于决策和负责，做到“言必行，行必果”，主动地创造性地开展工作。
（4）发扬民主，集思广益是科学决策的关键。
党的十六大报告指出：“正确决策是各项工作成功的重要前提，要完善深入了解民情、充分反映民意、广泛集中民智、切实珍惜民力的决策机制，推进决策科学化、民主化。”民主决策的最重要标志就是建立在决策过程中能够使各种不同意见和利益得到最充分和客观表达的体制，整个决策过程畅通、规范、透明和趋向完善，并浸透着一种宽松、自由和畅所欲言的民主氛围。决策的决断者、决策方案的选择者、决策的评价者、决策的最终受益者在这里是高度统一的。因此，充分发扬民主，集思广益，可以最大限度地提升决策质量，它也在最大程度上弥补决策者的信息不足、知识不足和能力不足，纠正他们价值的、理性的、观念的偏见，并且最大限度地调动了群众的积极性，提升了群众的主动性和创造性，从而决策的实施获得最有力的支持和保障。
（5）依法决策是正确决策的有力保障。
科学决策能力 第3篇
一、利用课堂培养学生学习科学的兴趣和好奇心
苏霍姆林斯基提出，兴趣是学生学习的动力，为教与学的结合提供了契机。课堂教学中，教师要利用课堂激发学生的学习兴趣，让学生在轻松愉快的学习氛围中培养学习兴趣，让学生有饱满的热情，相互感染，激發学生积极思考，大胆发言。好奇心主要是指对自己所不知道的事物所持有的新奇感和兴趣感，有了好奇心就有了思维的驱动力，学生有了好奇心，就会主动学习，积极思维，创新探索。
比如，“鸡蛋的构造”教学中，我选择贴近学生生活实际的实验，找学生熟悉的、感兴趣的事讨论，使学生对自然现象充满兴趣。在这一门以实验为基础的学科中，课堂上充分挖掘与开发实验教学，有利于学生学习兴趣的培养。教师要利用直观形象、有趣的实验培养学生的学习兴趣。
二、注重方法指导，在观察实验中积累经验
小学阶段，学生的思维方式主要表现为直观形象的思维，这种感性的认识是思维活动的前提，年龄增加、表象丰富都会推动抽象的理性思维的发展，但其直观形象性思维还是占主导地位。科学教学过程中，重视学生观察力的培养，在实验教学中注重方法的指导，在观察实验中积累经验，提高了学生的感性认识，有利于学生感性思维的深入发展，进一步培养了思维的深刻性。比如，教材中对油菜花的观察、对小灯泡的观察、对岩石的观察、对食物的观察等，都是让学生在观察实践中进一步加深对周围事物的认识，在认识中学到方法，锻炼自身的能力，为下一步的探究活动奠定基础，并作了经验和方法上的准备，此阶段有利于学生观察研究能力的培养。
总之，学生科学思维品质的培养，在科学教学中是一项长期而艰巨的任务，教师要在教学活动的各环节中，利用课内外的各种实验进行观察，并持续有效地进行下去，把不同思维品质的培养有机地结合在一起，以学生的实际情况为出发点，依次地、循序渐进地进行，这样方可收到意想不到的效果，培养学生良好的科学思维能力。
参考文献：
丹晓莉.教师创新能力的培养与训练.师范大学出版社，2004-08.
培养提问能力提高科学素养 第4篇
1. 学生提问题的重要性
爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”由此可见,提出问题不仅是步入科学殿堂的重要阶梯,而且与培养学生的创造能力和想象力有着密切的关系。
在当前的课堂教学中,依然普遍存在教师问不停,学生跟着听的现象。教师提问与学生提问有着本质的差别。教师提问是教师想要学生知道或明白什么,属于“要我学”;学生提问则意味着我想知道或明白什么,发现什么,属于“我要学”,后者正是素质教育所要求的。教学以学生提问为主,可以克服教师的主观片面性。从实效上讲,强化学生提问,可及时地反映学生的认知发展水平。
2. 创设情景、激发学生提问题
创设问题情景的主要途径是:揭示生物学知识形成过程的规律和生物事实隐含的矛盾或学生主体认知心理的冲突,以动摇学生认知过程中知识结构和学习心理的平衡状态。
教学中可以将学生不了解、有待解释的生物学现象或事实以适当的形式呈现给学生,激起学生的好奇心,使其因不明白而生疑;可以用与生物学知识相关的生活生产实践事例引发学生提出问题;可以用新旧知识之间的矛盾引导学生质疑;可以引入生物学研究的新成果或社会热点,满足学生参与社会发展的欲望,激励学生积极思考提出疑问。
3. 尊重和认同学生提出的问题
学生提问是一个循序渐进的过程,从敢提问到能提问至会提问是一个逐渐发展的过程,不要期望学生一蹴而就。教师可以通过一些练习或者就学生在教学过程中提出的问题加以指导。引导学生提问之前,教师要做好“倾听”学生提出问题的准备。
对学生提出的问题不要盲目、武断地认为与教学内容无关,或者因为在课堂上介绍过相类似的题目,而否认学生的提问行为。“课堂上我已经讲过多次,你为什么不听?”这些话对于学生来说,教师不是否认这个问题本身,而是否认了学生的上课态度,打击了学生提问的积极性。遇见学生提出这类问题,教师应当细心地指导学生去探索答案,而不是一味地对学生加以指责和批评。
对学生提出与教学内容关系不大的问题时,教师一方面要对学生提出的问题表示理解和赞同,同时也需要教师真正地去理解学生提出这类问题的思维方式,因为这类问题往往是学生发散思维和创新思维高度活跃的时候所发现的问题。此时,比起正确答案,学生更需要得到教师对问题的肯定。教师对学生提出的问题表示认同,帮助学生加工整理思路,是对学生提问行为的鼓励,使学生提问的积极性不断提高,使学生更加自信,不畏权威、不畏教材,大胆质疑。
4. 教给学生提出问题的方法
即使学生敢于提出问题,而事实上确实有的学生不会提问,更有的学生不善于提问,就要求教师给予方法上的指导。教学实践中可以引导学生从“是什么”的问题向“为什么”、“怎么做”的问题过渡,逐步提高学生提问题的能力。
(1)通过观察引导学生提出问题。
问题始于观察,没有对事物的观察,就不可能对生物提出问题。教师引导学生养成观察的习惯和掌握观察的方法,学生就会随时随地、主动有序地观察身边现实中与生物学相关的现象,观察生物材料,观察教材及其他材料中的图表等,因观察而发现问题、提出问题。例如在学习细胞的亚显微结构时,先出示动物和植物的亚显微结构图让学生观察,看见图中各种陌生的细胞器结构,学生就会提出一连串的“是什么”。
(2)引导学生思考、联想,促使学生深入提出问题。
观察是提出问题的基础,而联想和思考则将问题逐步引向深入,使问题从“是什么”转向“为什么”和“怎么样”。例如学习植物的向光性时,学生了解向光性现象之后,进行深入思考就会向深处挖掘,提出“植物为什么会向光弯曲生长?”这样的问题。联想到奇形怪状、巧夺天工的盆景,学生就会心生妙想:“不施加外力、不用任何工具,怎样培养这些盆景?”学生在不断深入思考提问题的过程中,懂得对一事物的研究探索要从不同的角度、不同的层次提出问题,提问题的过程就是对事物不断深入的认识过程,是创新思维过程。
(3)指导学生提出有探究价值的问题。
通过观察初步提出的问题,很多是没有一个范围限定、模糊不清的问题,有的甚至是和个人的爱好有关、答案因人而异的非科学的问题。因此要引导学生对所提问题进行进一步的组织的提炼,给出明确的相关信息,表述清晰准确,使之成为有价值、可操作的探究性问题。如观察发现“放在窗台上植物伸向窗外”,学生会问“植物为什么伸向窗外生长”,这样的问题很难看出他究竟想知道的是什么。学生也许想知道是什么环境因素导致植物这样生长,也许想知道植物体内发生了什么变化使它这样生长,也许想知道怎样让它直立生长。这样的问题包含的范围太大,很难通过一个实验得到答案。所以,要引导学生深入分析、认真思考,限定问题的范围,明确提出问题的目的;组织好语言,使提出的问题能清晰明了地表达出自己想要得到什么样的答复。
谈初中科学课如何培养科学思维能力 第5篇
关键词：科学课；科学思维能力；能量
一、培养初中生科学思维能力的重要性
1.科学思维能力简介
科学思维是以科学知识为基础达到思维最优化、科学化，是适应现代化实践方式以及现代化科技创新而创立的方法体系，是对世界的复杂性、整体性和多样性的全局把握。
科学思维能力是指以科学认知得到的以及人的大脑依赖于信息符号对于感性材料加工处理的途径和方式，其实质是通过合理地处理各种科学思维方法之间的辩证关系，从而使其达到最优化，做到科学地、历史地、全面地观察问题、考虑问题，得出符合实际的解决问题的方法。
科学思维方式是一个庞大的方法集合，其中包括科学抽象方法、思维发散法、逻辑方法、模型优化法等。
2.培养科学思维能力的重要性
（1）培养学生科学思维能力是科学课学习的重要基础
初中生在学习科学课的传统过程中，往往是老师把需要传授的知识和课程固定式思维结合起来，学生将老师的思维固化在自己的脑海中，形成模式思维。长此以往，学生容易导致对熟悉的课程和内容铭记于心，但是当遇到新的问题时就会茫然无措，不知道从何入手解决问题。这就是模式化思维与现代教学没有同步前进的结果。而科学课是对自然科学进行探索、求知过程的研究，要求学生具有独立、创新、灵活思维能力，因此培养学生的自主科学思维能力也就成为了学习科学课的重要保证。
（2）初中生习惯于单一思维，缺乏发散思维能力
初中学生在分析和解决自然科学问题的时候，习惯于单一的沿着问题的发展过程考虑问题，思维习惯固定，思维方向难以改变，因此不能够通过多角度多途径解决问题，难以进行发散思维或变换角度思维，解决问题的方法模式化，缺乏一定的灵活性与创新性，没有形成系统的科学思维方法，难以从根本上突破学习科学课的瓶颈。
（3）科学课自身特点对于科学思维能力的要求
科学课对于知识与能力的相互转化十分重视，学生思维能力的塑造是科学课的首要目的。培养科学的思维能力是科学课的基本要求，其知识体系本身特点就决定了其对于学生科学思维能力的要求。随着科学的发展，学生的视野开始变的开阔，知识与信息的来源广泛，如果缺乏科学思维对于知识与信息进行系统化的处理，难以将其应用于实践中。只有让学生拥有科学的思维方法才能够在信息时代合理地运用其来解决实际问题。
二、初中科学课培养科学思维能力的方法
1.培养学生发散式的科学思维能力
培养学生科学思维能力首要任务的是学生思维的灵活性与发散性，即发散式思维，能够从多角度、全方位思考问题，冲破传统观固定化思维模式的单一性与局限性。
以能量的转化与守恒为例，学生在初学该章节时，对于转化与守恒这个概念就有所误解，认为其相互矛盾。既然能量可以相互转化，那么能量还能够守恒么？这是很多学生所产生的疑问。这就是学生考虑问题的时候单从某种能量自身考虑，缺乏能量的整体式思维，而且考虑问题绝对化，把转化与守恒进行绝对化思考，导致对问题难以理解。
该例子说明学生在思考科学问题时候应该从不同的角度思考问题，从个别以及整体不同的角度入手解决问题，该例中很多同学会从单一的势能或者单一的动能出发，没有考虑到能量的总体性，即思考的角度要全方位。因此可以通过教学中的看似矛盾的问题，来培养学生的发散式思维能力。
2.培养学生想象式的思维能力，充分发掘学生的想象力
想象式思维能力是科学中的一种非常重要的抽象逻辑思维能力，因为在科学课的研究中，会遇到边缘科学等许多超越现实的实验条件，现实生活中难以重现实验环境。这就要求学生抓住研究对象的主要因素，排除其他次要因素，使研究对象与实验条件理想化，从而建立理想的实验模型。
例如对于势能的理解，很多学生认为火燃烧时释放出热量这种形象化的能量才是能量，因为它可以通过人体感觉得到。而像重力势能、弹性势能等人体感觉不到的能量，学生就无法理解。因为势能比较抽象化。这就需要学生在理解势能这个概念时采用抽象式、理想式的科学思维方法。将能量作为一个整体抽象的描述印在脑海中，将无形的势能附着于有形的物体上，从而将无形的势能抽象的想象成有形的势能，从而消化对势能概念的理解。
因此，充分發掘学生的想象力，培养学生想象式的思维能力是培养科学思维方法的重要任务。
三、结论
本文通过分析科学课学习过程中一些影响思维能力的常见现象，总结出提升科学思维能力的两种重要方法，如培养学生发散式的科学思维能力、培养学生想象式的思维能力，充分发掘学生的想象力等。相信这些对于培养初中学生学习科学课的科学思维能力具有一定的理论和实践指导意义。
【参考文献】
[1]吴琳娜，等.《科学思维概述》[J].科技信息.2010，1(11).
[2]陈吉明.《创新实践课程教学中科学思维能力的培养》[J].实验室研究与探索.2011，30(2)．
[3]连文星，等.《浅议科学思维方法教育的紧迫性》[J].河南教育学院学报.2010，19(2).
如何培养学生科学探究能力 第6篇
1 创设情景,激发学生探究的欲望
科学本身的知识面之广、涉及面之多,是其他学科无法比拟的,只靠课本上的内容根本无法满足学生对自然科认识和探索的需要。而现代的多媒体的再现功能和巧妙的实验,可为我们的课堂创设一种新颖别致的探究情境,激发他们的探究欲望。
如教《日食和月食》时,我们先出示日全食的整个动画过程,再在讲台上放一个大球,每个学生手里拿一个小球,这样每个学生都融进了挡着小球看大球这样一个情景中,并且不同方位的学生可以看到不同的日食的情况。这样由于探究情景创设得当,在随后的学习中保持继续探索的欲望,并在欲望的驱使下,开始以被动的知识接受者转变为知识的探索者和小组合作下的独立学习者,进而成为学习的主人,真正做到“要他学”到“他要学”的角色的转变。
2 开放课堂空间,使学生掌握科学探究的方法
自然科学教育资源丰富,与生活联系密切是一门综合性很强的学科。因此自然科学教学可不必禁锢于课堂,可将学生引向课外,引向生活,引向自然。
如在学习《环境保护》时,尝试采用探究式的学习方式,给学生一个话题,如我国水土流失的现状、保持水土的有效措施、水土流失与环境恶化等,然后各小组通过查阅图书、收看电视、上网浏览等方式收集能反映各自主题的文字、图片、音像、实物等资料,最后小组交流,对所收集资料进行甄别、筛选、加工、重新组合,制成科技小报,张贴在教室周围,让同学们自由观看,进行小组间的横向交流。课后还可以组织一个保护环境知识交流会,各小组通过讲故事、表演节目等方式汇报交流学习成果。通过上述的学习方法,不但可以逐步培养他们处理信息的能力,使学生学会从一大堆信息中找到自己所需要的资料,开阔思路,利于创新,而且由于学习的内容和目标是学生自主选择和发现的,每个学生都亲身经历了参与探究、获得体验、进行反思以及解决问题的学习过程,学生在探究活动中,通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程,体验到科学探究的乐趣,领悟科学的思想和精神,最终获得感受、体验并内化为一种自觉的科学探索行为。
3 精心设计实验,培养学生的创造能力
探究性实验设计是对所提出的问题在课堂结构上进行的总体规划过程。它是进行实验探究的关键一步,决定着探究的问题是否顺利解决。如质量守恒定律是自然界一条普遍的规律,为了使学生理解、掌握该定律的内容和实质,物质在化学反应过程中,反应物的质量和生成物的质量之间究竟存在什么关系呢?反应后物质的总质量是增加、减少,不是不变呢?教师要求同学们自己通过实验来探究这个问题。
实验一:蜡烛燃烧前后质量的测定。
实验二:大理石跟稀盐酸反应前后质量的测定。
实验三:氢氧化钠与硫酸铜反应。
实验四:铁钉跟硫酸铜溶液反应前后质量的测定。
各小组全部实验完毕,探究结果是:方案二、三、四反应前后物质的总质量保持不变,方案一、二反应前后物质的总质量不相等。这是为什么呢?学生在自己实验的基础上,积极思维,比较各组实验仪器的微小差异,实验现象的不同,讨论得出:方案一、二由于生成的气体散逸到空气中致使生成物的质量比反应物的质量小。教师进一步启发,怎样将方案二逸出气体的质量也称量进去呢?同学们议论纷纷,各抒己见,经过一番商议,一致提出在方案二的支管上套塑料袋收集产生的气体,教师按学生的设计方案装配仪器进行演示。通过自己动手实验、教师启发和设疑,学生很容易得出质量守恒定律的内容。
4 积极评价,形成良好的探究习惯
良好的探究习惯是指学生科学地设计实验、正确地使用器材等。在教学中尝试着利用各种现代教育技术手段引导、矫正学习的探究习惯,评价学生的探究活动,促进学生良好探究习惯的形成。如观看科学家成名小故事,为学生树立学习的榜样;展示学生的实验报告单,使学生形成良好的撰写实验报告的习惯;利用多媒体良好的人机交互性,适时鼓励操作正确的实验组,让学生直观地判断探究习惯的优劣,从而培养学生良好的探究习惯等。
科学知识是无穷尽的,新的知识还在迅速增长,有限的教学时间内我们教给学生的知识也是有限的。因此,教师要在教学产际中充分利用好现代教育技术,促使学生将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化,让学生从被动接受知识向主动获取知识转化,培养学生的科学探究能力,指导学生通过科学探究的学习方法,自己去寻求所需的知识,建构自己的科学体系,最终达到叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的境界。
摘要：科学探究是学习科学的一种重要方式。探究能力的培养主要有以下几条途径:(1)创设情景,激发学生探究的欲望;(2)开放课堂空间,使学生掌握科学探究的方法;(3)精心设计实验、培养学生的创造能力;(4)积极评价形成良好的探究习惯。
幼儿科学能力的培养探究 第7篇
一、创新科普主题,培养幼儿科学认知能力
随着幼儿科学教育理念的不断更新,幼儿教育已经从传统的知识积累逐渐向培养幼儿的创新能力和认知能力不断转变和发展。教师在科学教育中通过科普主题的创新,将幼儿作为主题设定的主体,结合幼儿发展的心理和特性,设定紧贴幼儿生活的主题活动。在一次“分豆豆”主题活动中,老师通过一个小故事带入活动主题,讲述做饭阿姨不小心将黄豆和大米混在了一起,请求小朋友帮助将它们区分开,幼儿助人为乐的情绪和精神被激发, 纷纷提出自己的办法。这时,老师拿出一把漏勺,让大家猜测这漏勺是如何帮助阿姨将黄豆和大米分开的。通过老师的演示及部分幼儿的实践操作,让幼儿分析为什么大米会从漏勺的洞里漏出去,而黄豆为什么不会。最后,举行分豆豆比赛,将幼儿分为2~3组,看哪组分出来的黄豆最多、最干净,使幼儿由传统的知识接受变成主动思考和探索。整个活动的开展按照引出、演示、操作、分析、巩固的流程,突出幼儿的语言表达、思维反应、动手操作及行为认知等多方面的培养,有效地针对该阶段幼儿以行动思维为主导的年龄发展特征,用直接行动思维取代具体形象思维和抽象逻辑思维,帮助他们最快、最好地获得科学知识。
二、改善科普环境,激发幼儿科学探究能力
改善科普环境指通过为幼儿创设多样性的科普教育环境, 让他们在幼儿园的每个空间、每个角落、每块墙壁都能发现无所不在的科普知识。在走廊、楼梯、过道等地,和幼儿一起利用图片、文字、绘画、小制作、照片等,进行科普教育主题的环境布置。 如自然角中琳琅满目的果实和种子;动物角中栩栩如生的小动物;科学角中有趣的放大镜、显微镜、磁铁、弹簧等;植物角中各式各样的盆栽、蔬菜等。我们曾在植物角摆放了几个空花盆,然后和幼儿一起种上白菜、黄瓜的种子,让幼儿亲自浇水、打理,观察种子渐渐发芽、逐渐长大的过程,体验科学的探究乐趣。在图书角,放置了许多科技图书,如《科学小超人》《我们爱科学》《十万个为什么》等,让幼儿在生活化的科学教育中兼具知识化,使幼儿潜移默化地受到科学的熏陶,激发幼儿的科学探索兴趣。
三、优化科普资源,培养幼儿科学观察能力
科普资源是幼儿科学教育活动开展的基础和保证。充足、 富有探索性的材料资源,能有效促进幼儿科学素质和创新意识的形成和发展,让幼儿通过丰富的科普资源载体进行观察、感知、质疑、探索、操作和创新。例如,让幼儿认知酸、甜、苦、辣味道的时候,将四个玻璃杯中分别装满柠檬汁、糖水、苦瓜汁和辣椒水,作为科学教育的资源,让幼儿通过品尝直接体验。在学习不同动物的叫声时,将各种动物的叫声进行录音,在课堂中播放, 让幼儿通过听来辨别小动物。在学习动物的角时,以卡片的形式,让幼儿观察小鹿、羚羊、牛、山羊等不同的角,通过观察对比, 说出动物们头上的角有哪些形状、功能。这一训练还延伸培养了幼儿对周边事物外观特征的观察。科普资源丰富多样,只有通过做好科普资源的充分运用和开发,才能为科普活动的展开提供丰富多彩的道具,让幼儿在轻松愉快的氛围中,提高观察能力、体验能力及科学认知能力。
四、丰富科普形式,提高幼儿科学动手能力
科普资源的丰富多样使得科普形式逐渐趣味性、多样性。 动手做、游戏乐为主的幼儿科学教育方式体现了幼儿的爱游戏、 爱活动的天性,完全符合幼儿的学习特点。通过开展多样化的科学教育形式,更有利于培养孩子动手、动脑能力,拓宽幼儿对于科学认知的广度和深度。在“小小艺术家”活动中,让孩子收集形状、颜色各异的树叶,然后观察叶子的形状,通过简单的拼贴、裁剪做成一幅艺术作品。也可以通过拓印的方式,将树叶涂上颜色,然后在白纸上根据树叶的形状和纹理印出不同的花纹, 在这一过程中,不仅培养了孩子的观察能力、动手操作能力,还有助于提高孩子的审美力和创造力。同时,通过教师的正确引导,可以让幼儿观察树叶的形状和纹理,让数学中枯燥的图形认知,与科学教育紧密联系,使图形直观化、形象化。再如“快乐千足虫”活动中,让孩子模仿虫子在草地上爬行,有的向前蠕动,有的匍匐前行,有的纵向爬行。在这一活动中,孩子不仅形成了主动探究的能力和意识,还锻炼了身体反应和活动能力。
如何培养幼儿科学探索能力 第8篇
一、激发兴趣, 培养幼儿的科学探索精神
瑞士心理学家皮亚杰、美国学者杜威认为:“兴趣是刺激儿童学习的最好形式。”《纲要》中也指出:“幼儿的科学教育是科学启蒙教育, 重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。”因此, 在组织科学活动时, 老师可以通过日常感知、做小实验、讲故事、变魔术、猜谜语等形式, 激发幼儿的学习兴趣, 让幼儿在轻松愉快的气氛中, 充分调动参与活动的主动性、积极性, 从而萌发主动探索的强烈愿望。春天一到, 我们班的种植、饲养角最热闹了。有一天, 智宇小朋友带了一只蜗牛入园, 孩子们非常感兴趣。在吃完午餐后, 孩子们围着蜗牛, 七嘴八舌地说开了:蜗牛的肚子饿吗?米饭它吃吗?青菜它要不要?肉它吃吗?智宇, 蜗牛要吃什么? (我转过头一看, 原来是育贤小朋友在问) 只听见智宇说:听我爸爸说蜗牛最爱吃甜食了。我看到小朋友听到这个答案都呆住了, 从他们的表情中, 我读懂了他们是半信半疑的。怎样才能让幼儿知道蜗牛真的爱吃甜食呢?我为孩子们提供了不同材料, 让他们亲自参与活动, 在观察对比中找答案。幼儿给蜗牛同时提供黄瓜和苹果, 看它是不是先吃苹果;同时给它白菜和鸭梨, 看它先吃什么等, 让幼儿用绘画的形式把观察到的记录下来, 幼儿在实验中证实了蜗牛确实喜欢吃甜食。又如:我们在花盆里种植绿豆、花生、空心菜、白萝卜、大头菜等植物, 让幼儿观察它们的开花结果的现象。把白萝卜割去一半挖心, 在里面种上葱、大蒜, 将萝卜用线绳吊起来, 每天给它浇水, 几天后, 萝卜下面就长出了绿绿的叶子, 萝卜上面也长出了绿绿的葱苗或绿绿的蒜苗, 一盆漂亮的吊篮便出现了。我还发动幼儿在桔子皮和鸡蛋壳里也种上葱和大蒜, 看一看里面能不能长出葱苗和蒜苗, 孩子们都很好奇, 每天都在观察, 几天后的结果是鸡蛋壳里和桔子皮里都能长出蒜苗和葱苗。在孩子们的眼里这真是一道非常美丽的风景线。孩子们每天都在讨论它们的变化, 讨论它们的成长。
二、抓住契机, 激发幼儿探索科学的情趣
在科学教育活动中, 教师要利用时机抓住契机进行教育。如:影子的变化、镜子的反光、断尾的壁虎、蚂蚁搬家、冬天的霜冻、河水结冰等现象, 教师要随时抓住每一个突发的现象有机地进行科学教育。如:一天课间, 我们幼儿园的大门口来了一个卖氢汽球的人, 我故意买了些让孩子们玩, 并提醒他们注意一定要抓好, 不能放松, 并帮他们扣在手腕上, 当孩子们在尽情玩的过程中, 我故意弄断手中的汽球线, 大声说:“不好, 我的气球线断了。”这一说, 孩子们都盯着我的小猫气球看, 眼看着气球慢慢地往天上飞, 在空中飘啊, 越飞越高, 越飞越远, 渐渐地离我们而去, 消失在我们的视线中。在孩子们既好奇又沮丧的时候, 我告诉了他们为什么我们平时玩的气球不会上天, 而今天玩的气球会上天。幼儿明白道理后, 非常兴奋。为了满足他们的好奇心和跃跃欲试的愿望, 于是我灵机一动, 既让气球上天而又不将气球丢失, 并将孩子们带回了教室, 在室内尽情地反复地玩着这个游戏。可见, 科学教育活动除遵循课程安排以外, 还要随机捕捉一些机会作为科学教育内容, 综合利用各种教育手段和教育方法适时进行科学教育, 从而激发幼儿探索科学的情趣。
三、充分利用各种材料, 提高幼儿动手操作的能力
新《纲要》指出, 提供丰富的可操作的材料, 为每一个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索活动的条件。材料能引起幼儿探究的兴趣, 使幼儿产生摸一摸、做一做的愿望, 因此, 准备适合的材料是幼儿探究动手的前提。材料来自生活, 一物多用科学探究的材料除了一些必要的精密工具、仪器之外, 更多的应该是我们身边常见的易得的材料, 且选择不是用完即丢, 而是能反复利用、一物多用的材料。这样不仅能使幼儿通过操作获得相关的科学知识, 还能从小培养幼儿勤俭节约的美德。如利用农村特有的资源:豆豆、种子、果实、棉花等农作物与幼儿一起进行科学种植活动, 并引导幼儿随时将自己的发现记录下来。此外, 还可以用这些材料进行分类、比较感知它们的特征, 尝试自己磨豆浆、米粉。在操作的过程中, 幼儿学会创造, 学会发掘, 从而使材料的价值更大。
1. 材料的渐进性
幼儿在操作和发现的过程中, 必然会产生新的问题和想法, 不会在一次活动中就完成所有的任务。因此, 在投放材料时应注意材料的渐进, 不要一下投入所有的材料。如在沉浮游戏中, 开始是幼儿单纯的玩水活动, 只要为幼儿投放各种玩水工具:针筒、杯子、水车等, 在玩的过程中, 他们发现有的东西会沉下去, 有的不会。有了疑问就可以投放相应的材料了。这次我们的材料是幼儿和我一起收集的:积木、石子、海绵、钉子、钥匙、木头、塑料袋等。当孩子们发现改变物体的外形或者借助外力会出现不同的结果时, 我们应该鼓励幼儿大胆探索材料的新功能。在一次次的实践中, 在层层递进的材料的帮助下, 幼儿积累了有关沉浮的概念, 同时获得的还有成功的快乐, 以及探究的热情。
2. 自主选择材料
根据自己的需要和兴趣选择材料是幼儿主动学习的前提和条件。幼儿是自主的个体, 他们要用什么材料, 用它干什么, 都有自己的想法和方式。我们不必强行支配幼儿所有的行为都围绕老师而转, 而应以他们的意志为主。
四、善待幼儿的好奇心, 提供幼儿动手动脑解决问题的机会
科学课程探究能力发展顺序设计 第9篇
一、科学探究能力发展, 不同年级设计不同的侧重点
《科学课程标准》指出:“科学探究是科学学习的中心环节。在具体的教学实施过程中, 可以涉及科学探究的某一个或某几个环节, 也可以是全过程。”而教师往往会根据自己已有的教学经验认为:科学探究能力所包含的所有活动都与学生的年龄成正比。这种想法并不准确。辽宁省教育科学十一五规划科研课题《科学课程中的探究能力发展顺序的设计》也把它列为重点科研课题。对于不同年级的学生的探究能力进行了相关的问卷调查。例如:科学探究能力中, 对于“提出问题”, 从三年到六年下学期期初的学生中, 每个年级随机选出40个学生进行了问卷调查, 结果发现:他们提出有关问题的数量并不与学生的年级高低成正比。三年级学生提出的问题最多, 六年级学生提出的问题最少, 四、五年级学生提出问题的数量无明显差别。在提出有价值的问题上, 五、六年级好于三、四年级。三、四年级之间无明显差别;五、六年级之间无明显差别。因此, 针对学生的实际情况, 通过研究认为:小学三年级阶段, 是培养“提出问题”这种探究能力的重点阶段, 而在对提出问题的要求上, 又把提出“有价值的问题”作为培养的重中之重。在教学中并不是简单让三年级学生直接提出“有价值的问题”, 因为他们年纪小, 知识量不多, 对他们要求太高, 会打消他们的积极性。尝试采用的方法是给他们提出的问题进行排名, 最好的问题排在第一位。这样, 学生在提问题时, 往往思考什么样的问题才能排在前面, 也就是更有价值的问题。
从上面的例子可以看出:如果把“提出问题”这种探究方式也按照学生年龄从低到高、进行循序渐进的方式进行培养, 显然是不科学的。科学探究能力发展的培养, 不同年级应有不同侧重点。通过研究认为, 按照以下方式, 分年级进行探究能力的重点培养是完全可以达到预期效果的。三年级重点培养的探究能力是:提出问题、观察与测量。四年级重点培养的探究能力是:排序与分类、调查与预测。五年级重点培养的探究能力是:解释与建立模型、交流与质疑。六年级重点培养的探究能力是假设与实验、拓展与应用。这个侧重点指的是必须在这个年龄阶段使学生基本掌握这种探究能力。
但科学探究能力并不是孤立完成的。如制定探究计划, 不同年级应有所侧重。首先在科学探究的起始阶段, 也就是当学生三年级开始接触科学课初步遇到科学问题的时候, 教师要启发学生自己想办法去解决一些简单的问题, 学生想办法就是探究计划的雏形, 这时教师可以让学生口述探究计划, 在讨论的基础上明确解决问题或验证猜测的方法与思路。此时口述探究计划就是要学生提出探究活动的大体思路, 相对比较容易。当这样的培养经历一个阶段后四年级学生就上升到小组群策群力书写简单探究计划, 这个过程是逐步渐进的过程, 教师应适时和适度地指导和参与。当学生升到小学五六年级的时候制定的探究计划的能力就比三四年级强多了。但是他们制定的探究计划有时还不完整、不系统, 教师要鼓励学生大胆实践创新, 鼓励他们尝试用不同的思路制定探究计划, 鼓励他们修改并完善探究计划。我们经常看到这样的情况:当学生遇到科学问题后, 小组内的同学都有各自的思路, 待自己的探究计划制定好后跟大家讨论时才发现它还有种种的利弊。所以整个训练的链条是系统的、严谨的。不同年级并不是机械分割的, 而是相互联系、相互渗透的。
二、科学探究能力发展, 按教材特点培养过程要循序渐进
《科学课程标准》指出:“在小学阶段, 对科学探究能力的要求不能过高, 必须符合小学生的年龄特点, 由扶到放, 逐步培养。”科学探究能力发展, 虽然在各个年级可以按照不同的侧重点进行培养, 但从整体的把握上应该是从低年级到高年级综合探究能力不断提高。教材按照小学生的认知规律, 坚持逐步培养、稳步提高学生的认知能力和科学探究能力。首先教材把3-6年级学生的认知能力分别确定为逐步递进的“认识事物的现象和变化认识事物的性质和周期变化认识事物的结构和功能、认识事物的相互关系、认识事物变化的一般规律认识系统和平衡。”然后教材将探究能力分为循序渐进的引导性探究、指导性探究、自主性探究。通过每个单元的学习和活动, 实现一个个能力的培养小循环, 再使每个单元达到目标的提升, 最后在每一册教材都能实现自主探究能力培养的中循环。而各册教材本身又是一个探究能力不断提升的过程。整部教材循序渐进, 使学生认知能力、探究能力的发展呈螺旋式上升, 逐步把学生引入科学的殿堂。如:以“观察”这种探究活动为例, 在小学三年级上学期“植物”这一单元中, 对于单元内容“根、茎、叶、果实”的探究活动, 只要求学生观察其外形特点, 简单了解其各部分的作用;而到了五年级上学期“生物与环境”这一单元中, 对于单元内容“葵花向阳”这一课的探究活动, 不仅要求学生观察其外形, 还要找出植物生长的共同规律。同样是“观察”活动, 对五年级学生的要求已经比三年级有了不同程度的提高, 并且这种能力往往伴随着其他探究能力协同发展。而真正能提高多少, 有多大的发展, 需要教师整体上有宏观的培养计划, 真正让这种能力螺旋式上升, 综合探究能力不断提高。
三、科学探究能力的发展, 要根据教材把握重点并注重联系
学生科学探究能力的发展, 需要在每一册书、每一个单元、每一节课中具体得到体现。例如:在小学三年级上册教材中, “提出问题”是本册“第五单元”教学内容、教学活动的重点, 那么如何培养这种探究能力呢?我认为只在这一单元得到体现是不能完全达到效果, 使学生形成真正的能力。因为这一单元的内容只有两课, 仅仅两课就能培养学生一种探究能力是根本不现实的。如果教师不能很好地把握教材, 直到教到这一单元的内容时才想起培养“提出问题”的探究能力, 已经为时晚矣。
问题是产生探究欲望的根源。学生有了问题, 就有可能对探究活动产生兴趣, 因此, 在科学探究活动的各个阶段, 培养学生的问题意识对提高科学探究的有效性至关重要。教师只有认真钻研教材, 把握教材, 从第一单元、第一课起, 就培养学生“提出问题”, 提出“有价值的问题”, 化难为易, 采用分散教学, 把这种能力的培养具体落实到每一单元的每一课中去。
科学决策能力 第10篇
引导学生进行科学探究在科学课教学中备受关注，为什么课程标准极力倡导科学探究？科学探究在科学课的教学中又扮演着什么角色呢？结合自身的教学实践，我认为主要体现在以下几个方面：
1. 探究是培养学生科学素质最重要的手段。小学科学课程是以培养科学素質为宗旨的科学启蒙课程，科学素养是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。科学素养是无法像知识那样直接叫给学生的，教师必须通过组织一个个科学探究活动，让学生在参与这些活动的过程中感受、体验并内化，让学生在“做中学”，因此探究就显得尤为重要。例如，在教《热气球为什么会上升》一课时，我先出示热气球徐徐上升的画面，让学生观察，提出自己感兴趣的问题，从而提出问题：热气球为什么会上升？问题提出后，让学生大胆猜想，在此基础上让学生进行探究。整堂课从提出问题到解决问题，学生们的积极性非常高。学生们亲历了探究的过程，问题在探究中得到解决，久而久之，他们的问题意识和解决问题的能力就会得到提高，而这种能力是无论如何也教不会的。
2. 探究是最大限度地满足孩子的好奇心和求知欲的最好方法。学生在探究的过程中可以从中获得巨大的满足感和自信心，并焕发生命的活力。例如，在教学《热胀冷缩》时，我把四个踩瘪的气球给学生，让他们想办法让气球鼓起来，想一会后，很多学生想到了用开水烫，结果有三个乒乓球鼓了起来，而另一个却没鼓，学生仔细一看，才发现那个小球上有一个小孔。我追问道：“这个乒乓球为什么没鼓起来，是什么原因？”问题提出来之后，学生探究的欲望一下子被激发了起来。
3. 探究是培养孩子合作意识、能力的最好方式。新课程标准特别倡导合作学习的重要性，在科学课中探究可以很好地培养学生学会尊重他人意见，敢于提出不同的见解，形成与他人合作的意识和能力。在科学课上，许多的探究活动靠一个人的力量是无法完成的，只有小组合作共同参与才能达到目的。例如，在教《纸的秘密》时，我通过启发谈话，调动起学生探究的积极性以后，让他们根据自己感兴趣的问题自由组合，学生们很快组成了很多探究小组。各小组在探究时，组员围绕本组要探究的问题纷纷出谋划策，探究的过程中学生分工合作，有动手操作的，有负责记录的，学生们忙得不亦乐乎。尽管这节课学生在探究的过程中还有许多小问题存在，但通过这样的活动，学生们认识到了合作的重要性，在以后的探究中懂得尊重别人，认真倾听，形成良好的合作意识与能力。
培养学生科学探究能力的思考 第11篇
一、逐步放手让学生拟订实验计划
小学科学课是由一个个的活动组成,制订研究计划是学生在解决科学问题时必须经历的一个过程,也是提高学生科学探究能力的重要方面。课程标准在科学探究的标准中指出,能提出进行探究活动的大致思路,能对自己或小组提出的探究问题做出书面计划。同时提出,对制订研究计划能力的要求不能过高,必须符合小学生的年龄特点,由扶到放,逐步培养。它的目的主要是让学生动手前先思考,使活动的探究方法更科学,更明确清晰。所以说培养孩子制订研究计划的能力,对培养他们的探究精神有着重大意义。六年级学生对探究计划的步骤已熟知在心,为此教师就应该放手让学生自己拟订实验计划。例如,有一位学生的研究计划中的问题是:有无植物覆盖会影响土地被侵蚀吗?在这个对比实验中他提到,不同的条件是:一个盆里放上无植物生长的土壤,对照组应选择在同一块土地上,选一块生长植物并与实验组同样大小的土壤块放入另一个盆中。这就保证一个实验没有植物覆盖,另一个有植物覆盖。看来这位学生是经过深思熟虑的。可见写实验计划时需要学生仔细揣摩,反复推敲,长此以往,学生的科学思维就会有明显提升。为此,无论在学习中还是在生活中,当学生遇到一些疑难问题、烦琐之事时,都能用这种科学的方法,像成人一样,甚至比成人做得更好,很快理清思路,并独立解决问题。
二、培养学生在实验中进行观察、记录、思考的能力
实验作为科学教学的重要组成部分,它常以独特的魅力吸引学生步入奇妙的科学殿堂,激发学生的探索欲望,启发他们像科学家那样去探索自然的奥秘。为提高学生参与实验的有效性,我常常要求和提示学生一定要在实验中进行观察、记录和思考,在观察、记录和思考中进行实验。高年段学生通过3年级~5年级这三年的训练学习,已有了较强的对实验观察、记录、思考的能力,所以这个阶段,教师一定要放手让学生在实验中观察、记录、思考。例如,在“斜面的作用”一课中,学生经过提出问题,猜想结果,拟订实验计划后,我让学生自己做实验,放手让学生自己在实验中进行观察、记录和思考,学生通过填写书中表格,更加清晰实验步骤。首先通过直接提升一个物体的力是多少,然后沿斜面再提升这个物体的力是多少,把实验数据记录在书中表格中,第二步再换一个重一些的物体做同样的实验,第三步再换一个更重的物体做同样的实验,最后学生很快发现沿斜面提升物体比直接提升物体更省力。学生自己很轻松得出斜面的作用就是可以省力。在学生的探究热情高涨时,我引领学生提出不同坡度的斜面作用时,学生对这个探究问题更加感兴趣了。拟订完实验计划后,学生们自己搭建不同的三个斜面,这三个斜面每一个要比上一个陡一些,即坡度大一些,首先学生们直接用测力计测量物体的力,然后把数据填在表格里,然后再沿三个不同的斜面提升物体的力,学生们边做实验边记录,宛若一个个小小的研究家。由于实验步骤清晰,实验准确,实验数据搜集充分,所以学生很快发现:坡度越大越费力,坡度越小越省力这个科学道理。看着学生们的进步,看着他们在实验中进行观察、记录和思考,已成为一种很愿意去尝试的习惯,我真是由衷地感到高兴。通过这些事例,我真正感悟到:让每一位学生在小组实验中观察、记录、思考,在观察、记录、思考中实验,对每位学生来说都是培养他们良好的科学素养,培养他们探究能力的有效手段。
