儿童认知范文（精选11篇）

儿童认知 第1篇

人类的身心要经历几十年的成长, 才能最终走向初步的成熟。人类儿童期的各个发展阶段之间存在着巨大的差异性。就写作教育而言, 人类个体从小学二三年级开始学习书面语言表达, 到基础教育末期 (高中阶段) , 其人生阅历、认知水平、审美心理、言语能力都发生了极大的变化, 与此相适应的各个阶段的写作规律也有所不同。本文的儿童作文主要是指小学阶段的写作 (儿童早期写作) 。儿童早期写作行为对未来写作能力有着重要的影响。

一、人类个体最初没有严格意义上的主客体区分

婴幼儿时期, 儿童都是“物我一体”的“泛灵主义者”, 在成人眼中没有生命的东西, 儿童都赋予了它灵性。这种主客体相混淆的精神状态, 随着年龄的增长而逐渐衰退, 八九岁的儿童已经基本摆脱泛灵意识, 而泛灵意识的完全消失则在十一岁左右。六至十一岁正好是儿童开始接受正规写作教育的最初阶段, 泛灵意识使儿童用一种“诗意”的眼光看待世界, 万物的灵性也自然地成为儿童早期语言表达的重要题材, 使这一阶段的书面语言表达带上浓重的审美意识。

二、儿童早期的写作教育将对一生的写作行为产生深远的影响

当个体初次尝试文字表达之时, 意味着他开始以文字这一人类特有的符号系统探索客观世界, 并在探索外界世界的同时, 建构自己的精神世界。良好的早期写作教育, 将使个体获得终生受益的写作态度, 奠定写作能力健康发展的基础, 而违反儿童心理发展规律的写作教育造成的精神内伤, 则会使个体的“言语人生”偏离正确的方向。

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》中提出:“写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 应引导学生关注现实, 热爱生活, 积极向上, 表达真情实感。”

新课标写作教育, 要求学生说真话、实话、心里话, 不说假话、空话、套话, 并且抵制抄袭行为。为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间, 减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物。

正是在这样的意义上, 笔者倡导一种以儿童为本位的作文形态。

皮亚杰认为, 儿童思维释放出来的泛灵论、人造论、非逻辑性与前因后果观念等建立起既虚幻又纯真的绚丽图景。根据这一理论, 我们可以把儿童文学看作是儿童主观思维与生活环境相互作用在语言上的独特反应。

因而, 真正的儿童文学是既扎根于儿童又超越了儿童, 既紧紧把握了儿童的审美意识, 又自觉地引导与升华这种意识, 这类作品“大抵是属于第三世界的, 这可以说融合成人与儿童的世界”, 它是充满童趣的另一番“诗意的意境”, 充满生命的另一种“象外之象”。

我们没有理由怀疑, 小学生有自己的生活空间, 更重要的是他们拥有独特的心灵世界, 只有适合儿童身心规律的写作方法才是小学作文的“清泉活水”。儿童文学无疑是最佳选择。

1. 丰富情感, 发掘儿童情趣

心理学显示:“哀莫大于心死。”“感人心者, 莫先乎情。”儿童文学作品往往赋予世界的真、善、美的事物以灵性, 以儿童的眼光反应现实或幻想未知世界, 极富儿童情趣。“由文字所表现出的儿童情趣具有稚拙美、原始美、纯真美, 具有很高的艺术情趣和哲学内涵。”经常哼读李白诗歌的儿童, 对祖国的秀丽河山可大大增强感性认识;许多儿童读了《卖火柴的小女孩》后, 心情久久不能平静, 对小女孩寄予深深的同情。

2. 培养语感, 内化儿童语言

语感指对语言的感悟能力, 它是语文教学的本质和核心。叶圣陶说:“文学语言的训练, 我以为最紧要的是培养语感, 就是对于语文的敏锐的感觉。”在小学作文教学中, 要让儿童直接面对语言, 感受语言, 而摇曳多姿的儿童文学语言对儿童的吸引力最大。让儿童眼看、口诵、心想, 自觉体验, 潜移默化中内化儿童语言, 这比教师反复分析课文内容要强得多。儿童文学作品的审美结构由语言、意象、意味三个层面构成, 三个层面互为条件, 由浅入深。儿童文学所特有的审美性对内化儿童语言起着春雨入土的作用, 确实要比其他语言作品来得更有力度, 更巧妙, 更具可感性。

3. 激发想象, 提高写作欲望

儿童文学的内容具有神奇、惊险、奇美等特征, 可谓“大千世界, 无奇不有”。这为儿童打开了心灵的窗户, 给想象插上了翅膀。一方面, 儿童借助语言, 可深入到作品的想象空间去神游, 更好地理解作品;另一方面, 给想象插上了翅膀, 在其他活动中展开自由的想象, 从而开创新天地。

4. 自由审美, 发展儿童个性

儿童文学的审美形象具有不确定性, 人们所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就体现了这一点。儿童本身的知识水平、个性是不一样的, 而具有不确定性的儿童文学正适合了这一特征, 使每个儿童都能读到自己喜欢的东西。

摘要：写作教育观念决定写作教育行为, 儿童早期的写作教育将对其一生的写作行为产生深远的影响, 因此, 倡导一种以儿童为本位的作文形态, 便是小学语文教学的主要议题。

浅析儿童心理认知发展 第2篇

儿童美术是一种艺术，在某种意义上它又是儿童的一种游戏，更是孩子的交流符号；儿童画是孩子们的自我表现，它能表现孩子的知识、经验、能力，表达他们的感情、愿望，更能展现孩子们的童真、异想天开和富有童趣的“创”与“新”。所以要想提高孩子们的作品表现力就必须依据科学对孩子进行有效的教学引导和掌握，更全面的认识儿童的心理。根据我们的教学需要，把孩子的年龄分成3个阶段，分别是前幼儿期（1-3岁）、幼儿期（3-

6、7岁）和童年期（7-12岁）。

第一阶段前幼儿期的心理发展特征

年龄段划分为1岁到3岁间，主要针对儿童的空间知觉、颜色知觉和形状知觉等做分析。一方面：为及时掌握儿童对方位知觉的理解认识更好的把握教学的方向；另一方面：儿童如果能认识大量的颜色、图形将有助于儿童识记物体特征，有益于形成生动、明晰的物体形象，也会促进儿童概括和用语言表述事物的能力发展，为进行创造性活动提供源泉。

空间知觉方面，儿童在2、3岁时掌握“上”“下”关系，发展较快的儿童开始掌握“前”“后”关系，但1--3岁的孩子一般不能掌握“左”“右”关系；左右关系要到4、5——

6、7岁才能比较好的掌握。

颜色知觉和形状知觉方面，从颜色视觉来看，儿童一出生就具有基本的颜色视觉能力，但儿童掌握相应的颜色词却在将近3岁以后。（比如说下图1，有两只红色的小鸟那么这个相应的颜色词就是“红色”即相应的颜色词）

相比，由于形状与周围的事物具有更本质的联系，所以儿童对基本形状的词掌握的更早些，但并不意味着颜色视觉的发展比形状知觉的发展晚，所以对早教班孩子来说，颜色和形状认知教育应该交叉进行。

中国心理学界李文馥老师对儿童绘画心理做过一些实验事实证明，3岁半左右的幼儿基本能认识红、黑、白、黄和绿5种颜色，其他颜色只有少数幼儿认识，其中红色和黑色认识率最高。

注意力的发展方面，在这个时期，儿童注意力的发展首先表现在注意力稳定性的发展上。比如，有趣的玩具和儿童喜爱的活动能使儿童玩上20多分钟。其次，注意力的发展表现在注意随意性（注意随意性即有意注意）的萌芽。这时期，成人可用语言来调节儿童的注意，注意的随意性得到进一步提高。比如说早教课上，幼幼老师提出让孩子主动观察米老鼠的样子，进一步做提示说：“那我们在仔细看看米老鼠的头是什么形状？圆圆的头上是不是还长了两个圆圆的耳朵？”这两个提问的效果就是抓住了孩子的注意力得到更进一步的提高，也就是有意注意。

思维的发展方面，前幼儿期阶段，儿童开始掌握语言，因而能掌握事物的抽象属性和事物间的内在联系，儿童掌握的词语数量、抽象概括水平有限，所以还不能脱离自身动作和感知觉，比如，儿童在绘画时不能先想好画什么，而是拿起笔就画，画的有点像什么就说是什么。这种思维有一定概括性但没有逻辑性，例如，孩子将穿裙子的女性叫 “小姑娘”。

社会性方面情绪、情感的发展方面，前幼儿时期是儿童情绪情感发展重要时期。儿童的情绪、情感体验不仅与他的生理需要是否得到满足有关而且开始与一定的心理需求相联系。例如，孩子完成一件任务时受到老师赞扬，他会感到自豪和满意，如果任务失败或受到责骂就会感到沮丧或烦恼。积极的情绪有利于儿童身心的健康发展，因此尽量避免负面情绪的影响。可以参考我的解决办法：当孩子带有负面情绪来上课的时候，老师不妨用转移注意力的方法来缓和他的消极情绪，稍后再用说理的办法解决问题，这样老师能很好的把握教学的可控性，有助于孩子的情绪和情感稳定性的发展。

第二阶段幼儿期的心理发展特征

主要通过对方位知觉、形状和颜色的认识，注意力的发展等来分析，这个年龄段的年龄划分是3岁到6、7岁之间。

方位知觉发展方面，在幼儿时期，儿童的方位知觉参照物是他自身，还不能以他人或它物为参照进行空间知觉。比如说，孩子在某一角度看到的事物他认为站在其他角度的小朋友和他看到的一样，而意识不到其他孩子看到的事物和自己不同。

据研究发现，儿童掌握上下，左右这几种方位词的顺序为：3岁左右掌握上下关系，4岁左右掌握前后关系，5岁左右才能以自我为参照辨别左右，但不能以对面人为参照辨别左右关系，6岁没有明显变化，一般到7、8岁后才能以对面人为中心辨别左右，掌握左右关系的相对性。

颜色知觉和形状知觉方面，颜色和形状是客观事物的外部特征，幼儿认识客观世界都是从外部特征开始，早期掌握多种颜色和形状将会促进幼儿认识能力，鲜艳的颜色对幼小儿童的视觉有强烈的吸引力，能激发幼儿认识事物的兴趣，吸引他们的注意力；色彩知觉与人的情感有密切联系，认识颜色的活动可以培养幼儿美的情操，陶冶他们幼小心灵。3—6岁幼儿大多容易注意物体的色彩特征；3—4岁幼儿认识并掌握十二三种颜色是没问题的。对幼儿进行颜色教学时必须了解他们认识颜色的特点和规律性，比如，由易道难，由浅到深，将辨别颜色、颜色命名和应用颜色这几个环节以先后顺序排列，适当是有机配合。

注意力方面，这个时期的幼儿以不随意注意为主（无意注意），随意注意（有意注意）开始有较大发展。由于言语的发展孩子越来越能根据任务的目的来维持自己的注意，注意的随意性也就提高，但孩子心理活动仍然以形象性为主，鲜明色彩和图形材料仍最吸引孩子注意。例如，孩子学习画画就是一件提高孩子注意力的活动，以完成作品为目标，对作品有一个持续的专注力。

另外，注意的稳定性受任务的特点（比如难易程度)、儿童自身的特点（比如性格，自身的自控能力等）和环境因素的影响。比如说，由于孩子的个体差异、性格的不同在画画的过程中遇到困难因而终止他们对画的注意力，停止画画。或者在课上，孩子们正在专心听老师讲课，突然其中一个孩子说：“老师，我想去喝水。”那么，其他孩子都会被这个孩子的需求打断，也随大流的告诉老师想喝水，而不能继续听老师讲课，那么孩子对学习的注意力就被打断了，这就体现出孩子的注意力还不够稳定。

思维方面，幼儿在进行判断思维的一种形式不能根据客观本质的事物关系进行判断而是根据主观的情感体验或经验进行判断或根据事物最直观的关系判断。例如，孩子认为云在天上飘是因为云喜欢飘，汽车停在路边是因为它累了要休息，看见刮风时树枝摇晃认为树枝摇动导致刮风。

幼儿心理的具体形象性特征在概念的发展中有突出表现。孩子首先掌握的是具体实物的概念，然后才掌握抽象概念，在实物概念中包括种概念和类概念，孩子并不一定先掌握哪一类概念，孩子有时先掌握种概念“猫、狗、小兔子”，然后掌握类概念“动物”，有时又是先掌握“类概念”如“花”，然后掌握种概念“玫瑰花、菊花、兰花”或者“红花、黄花、白花”等。先掌握种概念还是类概念取决于概念的抽象程度和概念与儿童生活关联程度。

情绪情感的发展方面，幼儿的恐惧感逐渐减少，另一种不良情绪——焦虑成了最突出的问题。焦虑情绪会破坏儿童与他人的社会关系，阻碍儿童对环境的探索，而对儿童的发展非常不利。很典型的一个例子就是我们彩翼5岁的李佳玉，有次和她的妈妈聊天得知佳玉很怕别人笑她，对笑很敏感，以致自己发笑的时候表现的也很夸张，这是一种不良的焦虑情绪——对笑感到不安，所以佳玉表现出怕被人笑，她认为被人笑会让自己很难看，她很在乎别人对自己的评价，所以做事情会顾虑重重，担心自己的行为或想法会被别人嘲笑，从而形成不敢大胆发言和表达，久而久之就变的不自信，以后做任何事情都会迁移进去，形成一个恶性循环，这很不利于孩子的健康发展。

自我意识的发展方面，这时期幼儿主要表现在自我评价能力的发展上，掌握了评价行为的标准。例如，一次国画课上，路老师想通过表扬的方式鼓励婷婷努力学习画画而惹来其他小朋友们的不满，当时在坐的小朋友撅起嘴巴嘟囔着：“又表扬她！”孩子表现的都很生气，路老师急忙对他们纷纷做解说，告诉他们婷婷小，需要多鼓励才能学习，他们听了连连点头，表示认同。这件事情可以说明一个5岁的孩子已经掌握了正确客观的评价意识。从轻信成人的评价发展到开始具有独立的评价，从笼统的评价发展到比较细致的评价。幼儿初期（3—4岁），儿童对自己或他人的评价都是直接模仿成人的评价得来的；幼儿末期（5—7岁），儿童通过将自己与别的孩子比较，通过将不同人对自己的评价做比较，他对自我的评价就逐渐具有一定的独立性，对他人关于自己的评价开始有了批判的态度。

第三阶段是童年期的心理发展特征，年龄分段是从7—12岁之间，主要是从思维发展和自我控制方面的分析。

思维发展方面，孩子在这个时期已经产生了逻辑思维能力，表现在儿童对事物量的不变性的认识。事物量的属性依靠一种感官是无法直接认识到的，任何一个具体事物除了颜色、形状和温度等外在属性，还有多少、面积、体积等量的属性。在童年期之前即3-6岁间，孩子认为一种东西排列方式或者形状改变了数量或大小也就变了。例如，我给馨怡做的一个小测验可以加深对这句话的理解，我给馨怡用5个颜料瓶摆出两条不同方向的线条，问她这线一样长吗？她说：“不一样！”又指着右边的颜料盒说：“我觉得这个更长！”如果是同一个测验让7、8岁的孩子来回答就不会这么认为了。这说明，此时的儿童思维还停留在知觉水平上。而进入童年期的孩子们对事物的认识思维逐渐摆脱知觉制约性，他们能通过对事物变化过程的认识达到对事物量的不变性认识。但是这个阶段孩子的思维还受自身经验的局限。

儿童认知 第3篇

1. 什么是“认知”

认知是一种心理活动或者心理过程, 是属于智能方面的心理过程。简单地讲, 认知就是人对客观世界的认识活动, 所以也可以叫做认识。

人们有时也用“认知活动”这个词, 它实质上和“认知”这个词是同义的, 不过把活动这个方面加以强调罢了。此外, 还有“认知能力”, 这是从认知的水平这个角度来说的。

概括起来, 可以把人的认知大体区分为三个范畴, 也就是三种基本认知过程或三种认知成分。首先是感知, 这是认知的起点。如果没有对对象的感知, 认知活动就无从谈起。感知是由客观物质的刺激所直接引起的, 所以感知是直接的认知。其次是表象, 这是头脑里呈现的对于感知过的事物的一种映象, 但却不局限于直接感知的某一特定事物, 所以, 它既具有形象性的特征, 又具有一定的概括性。再次是概念, 这是对客观事物的概括和抽象, 它在不同程度上反映客观事物的本质的属性。表象与概念都是在感知的基础上获得的, 不是客观事物所直接给予的, 所以就它们同客观事物的关系来说, 可以叫做间接的认知。人的实际的种种认知, 都是由这三者所组成的, 或者是对它们的操作, 但表现为种种错综复杂的形式与水平。

儿童认知是经历一个逐步发展的过程的。认知发展的基本趋向如下:第一, 认知发展由近及远。第二, 儿童认知客观事物是由某一局部到整体、由片面到比较全面。第三, 儿童最初只是认识事物的表面现象, 以后才随着年龄的增长, 认识事物内在的本质属性。第四, 儿童认识一个事物, 并不是一蹴而就的, 而是从最初的认识到比较完全的认识, 是要经历多种水平或者阶段、由浅入深的。

2. 什么是“社会性”

社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。广义的社会性可以理解为人在社会生活中所形成的全部社会特征的总和, 是与个体的生物性相对而言的;狭义的社会性可以理解为个体在生物特性基础上形成和发展起来的适应社会环境、与人交往、竞争和合作, 以及影响他人和团体的心理特征和行为方式。例如, 儿童的守规则性、交往能力、利他行为、合群性等。

儿童社会性发展指的是儿童在生物特性基础上, 在与社会生活环境 (家庭、学校等) 的相互作用中, 掌握一定社会规范, 形成一定社会技能, 学习社会角色, 获得社会性需要、态度、价值, 发展社会行为, 并以独特的个性与人相互交往、相互影响, 适应社会环境, 由“自然人”或“生物人”发展成为“社会人”的社会化形成的过程。这个过程中包括社会情感、社会行为技能、社会认知、自我意识、道德品质和社会适应等几个方面。

3. 儿童认知发展与儿童社会性发展的关系

3.1 儿童认知发展水平是其社会性发展的基础

皮亚杰是瑞士的心理学家, 他在日内瓦对儿童的道德判断进行了开创性的研究, 认为儿童一出生就有自身发展的积极动因, 从环境寻找、选择适宜自己的刺激, 积极主动地与环境发生交互作用, 建构自己的认知结构 (图式) , 通过与社会环境的交互作用使认知结构发生同化和变异, 丰富和发展社会性。他对道德判断的研究建立在他的认知结构的基础上。所谓的道德判断就是儿童的认知结构对道德规则的理解和反应。他把儿童道德判断的发展分为四个阶段: (1) 自我中心阶段 (25岁) , 儿童按照自己的想象来理解和执行规则。 (2) 权威阶段 (68岁) , 儿童遵守规则是服从权威观念。 (3) 可塑性阶段 (910岁) , 儿童把规则看成是同伴的共同约定相互取与的关系。 (4) 公正阶段 (1112岁) , 儿童得到的观念倾向公正和平等。

科尔伯格继承和发展了皮亚杰的理论观点, 在儿童社会性发展问题上强调认知和智力因素的作用, 运用皮亚杰的理论框架解释儿童的社会化问题。他进一步将道德思维的认知结构在内容和形式上区别开来, 撇开道德判断的内容而集中研究道德判断的形式, 采用开放式的手段来揭示儿童的道德发展水平。

本世纪以来, 研究者们从精神分析 (Freud, 1938) 、生态学 (Bowlby, 1969) 、行为学 (Gewirtz, 1972) 及认知心理学 (Kagn, 1974) 等不同的角度对儿童社会认知的发生发展及表现形式进行了探讨。尽管各派理论在对某些具体问题上的分析不同, 但都认为, 儿童出生不久, 就在不同的方面表现出社会认知的萌芽, 其中, 依恋能力是个体早期社会认知的重要形式之一。我国学者陈英和专门对“儿童社会认知的早期表现”进行了研究, 他认为:儿童社会认知的早期表现为母婴依恋, 婴儿依恋能力的产生和发展是以其认知能力为基础的, 即婴儿对社会性刺激物的感知觉方面的能力。个体在出生前 (胎儿后期) 就做着对社会性刺激予以知觉的反应的各种准备, 出生后不久则不断地显示出这种能力。近20年来的研究也表明:新生儿的感知觉系统具有很强的工作能力, 而且表现出明显的对社会性刺激的知觉偏爱性, 这种偏爱性是导致产生母婴依恋的重要因素之一。他对婴儿依恋的表现形式进行了研究, 认为:婴儿依恋的表现形式是随其认知能力的变化而变化的。婴儿依恋存在着相应的内在认知模式, 这种认知工作模式特别强调对社会性刺激的心理表征在个体依恋行为中的动力和机能作用, 它可以给婴儿提供关于自我、依恋对象和环境的充分的表征, 因而具有适应性功能。健康的依恋关系的形成和发展, 就是以运转良好的内部认知工作模式为基础的, 通过模式的工作, 个体能够解释和预测依恋对象的行为, 计划自己当前和将来的反应, 以使环境间的相互作用具有主动性和协调性。

3.2 儿童社会性发展促进其认知的发展

长期以来, 研究者们都坚信, 儿童在早期获得的、来自家庭的经验将影响其认知的发展, 而这些经验大部分是社会性的, 许多是母子交往方面的。

著名心理学家艾斯沃斯将婴儿依恋划分为三种不同的类型, 即安全型、回避型和反抗型。每一类型的依恋有着不同的现时生活表现。安全型表现为:当最初和母亲在一起时, 这种类型的婴儿很愉快地玩;当陌生人进入时, 他们有点警惕, 但继续玩, 无烦躁不安表现;当把他们留给陌生人照顾时, 他们停止了玩, 并去探索, 试图找到母亲, 有时甚至哭;当母亲返回时, 他们显得比以前同母亲更亲热;当再次把他们留给陌生人照顾, 婴儿很容易被安慰。回避型的婴儿表现为:容易与陌生人相处, 容易适应陌生环境, 在与母亲刚分离时并不难过。但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦虑, 不过很容易从陌生人那里获得安慰。当分离后再见到母亲时, 对母亲采取回避态度。反抗型则表现出很高的分离焦虑。由于同母亲分离, 他们感到强烈不安;当再次同母亲团聚时, 他们一方面试图主动接近母亲, 另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗。艾斯沃斯认为, 不同的依恋类型影响儿童认知的发展。那些安全依恋型的婴儿在探索环境的过程中, 表现出更多的积极性和独立性, 这使他们更多地积累社会性经验, 更快地发展应付环境、解决问题的社会性策略和技能, 更好地发展社会适应性行为。这就说明了安全依恋型儿童如果能在母亲的鼓励下积极探索环境, 并让孩子在探索环境时感受到充分的安全, 是能够促进儿童认知发展的, 其中父母教养方式起着关键性的作用。

游戏是儿童喜爱的活动, 作为一种团体社会性活动, 它有利于儿童社会认知能力的发展。在混合年龄的活动中, 儿童间相互作用能够促进各自认识上的提高, 年龄小、能力低的儿童通过观察和模仿年龄大、能力强的儿童, 学习并建构自己的认知结构, 并且年龄大的儿童常常在游戏中充当执行者, 这就要求他们必须清楚地向其他儿童解释有关规则、道理等, 促使他们更牢固地掌握技能技巧。儿童在游戏中还可以逐渐地认识到他人的特点及自己在同伴中的形象和地位, 学会当自己与同伴发生冲突时如何坚持自己的正确意见或放弃自己的想法, 从而促进儿童社会技能迅速提高。

3.3 儿童社会性发展和认知发展是相互依存的

儿童社会性发展和认知发展是相互依存的, 某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。例如, 儿童在亲子关系中的“分离焦虑”产生的根源是认知发展中的“客体永久性”分离焦虑的产生和发展变化, 与婴儿的社会认知能力有关。我们认为, 对社会性信息进行表征、比较和判断是使婴儿产生分离焦虑的重要因素。婴儿在6个月以前, 还不具备这3个方面的能力, 因此还没有表现出明显的分离焦虑。6个月以后, 婴儿可以形成关于过去经验的最初始形式的表象, 并逐渐能将此表象与当前事件加以比较或联系, 以形成对将来事件发生可能性的推测。当母亲离开后, 婴儿能从记忆中提取出母亲在他身边的图式, 并把这种图式与当前情景相比较, 对“一会儿可能发生的事情”进行推测。由于受认知能力的局限, 婴儿的推测往往是错误的, 因此产生分离焦虑。随着继续长大, 到20个月以后, 婴儿的分离焦虑的强度逐渐减弱。这种在依恋行为上的变化与婴儿所获得的客体永久性概念有密切关系。客体永久性概念是指婴儿了解到物体从自己视野中消失时, 并不意味着客体不存在了, 而是被放在某个自己看不到的地方了。正是因为获得了这个概念, 当母亲不在他身边时, 婴儿才可能提取出关于母亲的去向及很快回来的假设, 这种推断使婴儿减轻了由于与母亲分离而带来的紧张、惊恐、痛苦和压力, 也使他们对环境作出相对积极的、有控制的反应, 从而更有效地应付新的情景。同样, 儿童道德发展所经历的从他律到自律的发展过程是与儿童认知发展的思维阶段相联系的, 儿童在人际关系的发展也与其认知发展相平行。

摘要：儿童认知要经历一个逐步发展的过程, 儿童认知的发展是与其社会性发展相辅相成的。儿童认知发展水平是其社会性发展的基础, 儿童社会性发展又能促进其认知的发展。本文主要探讨了二者间的相互关系。

关键词：儿童,认知发展,社会性发展,关系

参考文献

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《学前儿童对疾病的认知》读后感 第4篇

疾病是一种儿童早期就经常接触的生命现象，学前儿童的疾病认知有助于揭示儿童的认知发展规律。早期研究者把儿童的疾病认知发展划分为三个阶段：

一、前逻辑阶段；

二、具体逻辑阶段；

三、形式逻辑阶段。而近期研究者认为儿童早期就对人类认知的核心领域形成了“朴素理论”，儿童的思维受到所获得的特殊领域知识的影响。同时，研究者认为，判断儿童是否有某种独立的朴素理论有三个标准：1.儿童是否能够进行本体区别；2.儿童是否用非意图的原因对特定领域现象进行因果解释；3.其因果解释是否有一致性。本文在朴素理论的框架下设计了三个研究，主要探查学前儿童在疾病维度上的本体区别、对疾病不受意图控制的认识以及他们对疾病的原因的自发解释。

最后三个研究结果是：研究一结果表明，学前儿童的本体区别经历了“混沌状态—人会生病—人和动物会生病—所有的生物都会生病”这样的一个过程；研究二表明了4岁以后的儿童基本能意识到疾病是不受意图直接控制的，读后感《《学前儿童对疾病的认知》读后感》。原因是4岁和5岁的儿童在这个问题上的认知都已经达到了较高的水平，他们都能够较好的认识到疾病的产生和康复都不受本人意图的直接控制；研究三则表明成人主要以生物的原因来解释疾病，并且相当的年轻人能够认识到疾病背后的心理因素，主要是情绪因素。而儿童虽然随着年龄的增长，对疾病提供生物学解释的人次越来越多，但5岁之前的儿童对疾病的解释始终以行为的原因为主导，并且学前儿童还认识不到疾病背后的情绪因素。另外，儿童的生物学解释与成人虽然描述相同，但并不表示其对背后机制的理解相同。这也就是说儿童的认知也只是“朴素生物学”的，本研究没有证据表明他们的认知是科学生物学水平。

儿童写作的视界认知与价值取向 第5篇

一、 儿童写作的视界认知

对语文教师而言,儿童写作不仅成为当下习作教学的一个重要的价值取向,更是一个有意义的教学命题,它需要我们在理念层面形成一个较为完整的认知。

1. 儿童写作是儿童把握世界的一种方式

儿童认识世界是以自我为中心的,是与世界共生的。从写作动机上看,写作对于儿童来说,其实就是一个能触动他的精神世界的“典型情景”——一个熟悉的生活场景、一个有特点的玩具、一幅生动活泼的图画等等,儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界共生场域中,或交往、或表达;从言语发生的状态来看,在“典型情景”的作用下,儿童将自然地将自己的情趣、情感、文化、思想渗入到周围的世界中——玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润。于是,在儿童的精神世界中,这些静态的物活了,有了情感,与自己有了交往,与自己也发生了故事,儿童沉浸其中,乐此不疲;从写作的内容上看,儿童乐于表达的多半是自己的故事,是由自己想象的故事,是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在,儿童与世界的“共生的状态”得到了现实化的言语映现,儿童从此有了精神以外的言语家园,写作成了儿童精神由内隐走向外显的一个灵性通道。

2. 儿童写作是儿童与世界的一种交往

儿童写作是为了交往,因此,儿童写作必须面向自己,从自我出发,服务自我,成为改善自我与周围世界关系的一个重要的平台。儿童写作应当有鲜明的话语对象,可以是同伴,可以是亲人,可以是动植物,还可以是身边的事物,甚至可以是自我;儿童写作应当营造合适的状态,可以是展示状态,可以是分享状态,可以是对话状态,可以是表白状态;儿童写作应该有真实的效果,必须为儿童建立一个言语交往的平台,让儿童充分展示写作的成效,让他们真切地感受写作之于生活、之于生命的价值。作为一种言语活动,儿童写作不是消极被动地应实际生活之需,使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”,而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我,作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人,诗意地创造着,自由地有意识地“存在着”。它就存在于儿童与周围世界的交往之中,就存在于自然、真实而鲜活的交往情境之中,就存在于儿童成长为一个自由“言语人”的过程之中。

3. 儿童写作是儿童精神秩序的一种建构

儿童写作建构的应当是儿童的秩序:一是儿童的文化秩序。走向儿童的习作教学,应当洋溢着浓浓的儿童文化氛围:首先是“生活化”的情境,儿童喜闻乐见的生活,对童心充满感召力的生活,改善习作进入儿童视野的姿态,拉近儿童与习作之间的距离,激发儿童蓬勃的写作动机;其次是“活动化”的过程,让活动使儿童的感官回归到生活状态,让活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台,让活动能在师生之间构筑起共同的言语世界;再次是“角色化”的表达,通过角色暗示,给儿童建立一个特定的言语场域,从而形成了交往的言语情境;最后是“游戏化”的精神,儿童写作最能体现游戏精神的就是给予儿童充分的自由,感官自由、选材自由、表达自由等。二是儿童语言秩序。儿童的语言整体而感性,展示了儿童心灵世界的秩序,体现着一种“诗性逻辑”。在习作评改中,要从儿童的言语立场出发,理解儿童的话语方式,尊重儿童言语韵味,多就少改,充分地维护儿童的言语自信。三是儿童的精神秩序。在习作指导过程中,引导用童心的标尺“丈量”生活,用“童话”的方式理解生活,不曲意拔高,追求“伪圣”,不揠苗助长,力求“完美”。做到习作的高度就是儿童精神的高度,习作的深度就是儿童心灵的深度。如果儿童精神秩序在写作教学中得不到确立,儿童写作便失去它应有的内涵和意义。

4. 儿童写作是“人之初”的写作

儿童写作中“儿童”是一个鲜明的边界,这就意味着它的开创意义和原点价值。主要包括三个方面:其一,这是一个重要起点。小学阶段,儿童刚刚步入写作教学,儿童对写作的认识和态度非常重要,让儿童喜欢写作,乐于写作,并自觉将写作作为交往的工具和生活方式显得至为重要。因此,在这个阶段,对于写作意义的认识和写作兴趣的培养可能要重于写作的技能的传授;其二,这是一个准备阶段。这个阶段,不在于看到外在的写作成果,而在于儿童内在饱满“文心”的孕育,自由、自得、丰富、开阔、思辨、温润等精神元素应当在于无声处融入儿童的精神深处,在不断地为培养一个有写作意识、写作习惯的少年、青年做好铺垫和积累;其三,这是一段守护的岁月。儿童不是不可以写成人世界的事情,也不是不可以表达社会现实生活,但是儿童笔下表达的现实世界不应当是茫然的、世故的、无助的,而应该是真诚的、敞亮的,蓬勃的,儿童写作的逻辑起点不是主动适应社会,自觉被成人世界同化,而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活,以丰盈童心,在人的精神深处贮存一颗饱满而润泽的“童心”。

应该说,儿童写作,是以儿童作为主体,以儿童文化、儿童精神作为背景,以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的习作教学,它不仅体现着一种教学理念,更隐喻一种写作教学方法,成为一种美丽的童年生活姿态。

二、 儿童写作的价值取向

作为习作教学标志性特征的儿童写作,使习作教学在整个作文教学阶段充满着独特的个性和魅力,也使写作中的儿童充盈着言语个性和精神欲求,为一个人未来的可持续性写作素养发展蓄积了不竭的动力。

1. 写作动力高于写作智慧

笔者以为,真正的儿童写作,应当将儿童的写作兴趣放在首位,在写作教学的起始阶段(小学阶段),写作动力应当高于写作智慧。

首先,要有深度的情感体验。促进儿童写作动力形成的教学,应该是一种情感唤醒:唤醒儿童的生活积累,唤醒儿童的感官参与,唤醒儿童的内在需求,唤醒儿童言语交往的欲望。当儿童言语心灵觉醒了、复苏了,写作就会成为一种应然而生的生活。儿童写作的课堂,应该构筑适合儿童心理文化的场景,可以是童话场景,转换教学时间和空间,让儿童进入一个想象、诗意的开阔境界;可以是游戏场景,突破教学的固定程式,让儿童以自由的心态融入其中;可以是活动场景,舒展儿童的四肢和感官,让儿童以实践者、探究者的角色进入教学场域中。当儿童以真实的经历、真实的感受、真实的思考投身写作教学中来,写作过程中的真情就会自然涌动。

其次,要有真实的言语需要。儿童写作是儿童发自肺腑的需要,而激发这种需要却有三个方面的前提:其一,让自己成为言语主体,用自己的话语方式,自由表达自己的故事,没有篇幅的限制,没有文体的局蹐;其二,有明确的言语对象,习作的读者是谁,想告诉读者怎样的言语信息,写作的过程就是向读者倾诉、介绍、说明、讲解、争辩的过程;其三,习作有具体的读者。写作的目的不是给教师读的,也不是给教师改的,而是自己的心灵与周围的世界进行交往的载体,习作只有在与读者的互动过程中才能成为“作品”,才能为儿童下一次写作蓄积动力。

“体验”让儿童写作过程充满情趣,“需要”让儿童写作过程富有理趣,它们相辅相成,构成了适合儿童的写作状态,形成了儿童写作动力性机制。

2. 写作意识高于写作任务

笔者以为,儿童写作重在“养心”,旨在为人孕育一颗饱满的“文心”,即人自主的写作倾向和写作习惯,是一个人受用一生的良好素养。

教师要引领儿童形成写作心理倾向。写作是一种鲜明的生活方式,写作更是一种心灵的自我享受。在与激动、伤心、苦闷、兴奋等复杂的情感生活遭遇时,能不假思索地通过文字来表达自己的心灵感受;在与生活世界中的人、物、事进行对话交流时,能自觉自如地将写作作为一种手段或工具。儿童写作就是要引领儿童形成这样的心理倾向:一是将写作当成一种真实交往。写作可以用来倾诉心声,可以用来说明事理,可以用来讲解故事,还可以用来表明观点。二是把写作当成一种经历收藏。难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受,都可以诉诸文字,连缀成自己的生活史、成长史、思想史。三是把写作当成一种专题探究。围绕一个具体的问题,观察现象,收集资料,梳理分析,形成结论,撰写报告。四是把写作当成一种真情分享。生活中最美好的瞬间,最开心的时刻,最激动的画面,最感人的场景,与亲人朋友交流,与之分享生活的愉悦和情趣。这是儿童写作教学中潜移默化的教学意味,是教师长期的教学坚守和等待。

教师要引领儿童养成写作行为习惯。写作习惯必须从儿童写作的起步阶段抓起,必须贯穿于习作教学的全程之中。儿童良好的写作习惯主要有这样几个方面:一是“观察—发现”的习惯。儿童有一颗温润而细腻的心灵,能随时随地发现周围世界的变化,并能积极调动思维、感官去参与,主动用肢体去探究。二是写“日记—随笔”的习惯。儿童能将即时看到的感人情景、听到的有趣故事、参与的难忘活动、引发的生活感触,自觉地用文字记录下来,可以是日记,也可以是随笔,不拘形式。三是“修改—发表”习作的习惯。儿童完成自己的习作后,能主动进行自我修改或交与他人评改,在基本完善的情况下,愿意将自己的习作向报纸杂志投稿,或发表在适合的论坛或自己的博客上;四是“交流—对话”的习惯。儿童愿意将自己的习作与他人分享,愿意与周围的伙伴、亲人、教师围绕自己的习作进行评点,愿意参与同伴习作的讨论。儿童写作的种种习惯,是需要不断训练、不断巩固的。需要说明的是,这种训练是非知识、技能的机械训练,而是写作心智的渐进成长和成熟。

3. 写作资源高于写作指导

儿童写作应当将重点放在“写什么”上,我们应高度重视写作资源在儿童文化、儿童情感视野中的建构和整合。

让景物产生“化学反应”。从写作的心理机制出发,大多数教师都将“观察”作为儿童步入写作的重要条件。写作前,教师为儿童制定观察提纲,包括观察对象、观察内容、观察顺序、甚至观察感受;写作时,观察对象自然就成了写作对象,观察内容就成了写作内容,观察顺序就成了写作顺序,观察感受就成了写作动力。物象的色彩、形状儿童可能感知了,可是它的生动、朝气、质感等气韵却在机械的观察指导中丧失殆尽,儿童起初对物象的兴趣、冲动、欲望在漫长的观察中逐渐平息。可是,真实自然的儿童观察写作不是这样的:他们对世界的感知没有预设,是周围世界的奇特、美丽、动感在一瞬间触动了他的心灵,从而引起视觉、嗅觉、触觉去关注,此时进入儿童心灵世界的物象是儿童文化、情趣、哲学与自然世界的对话结果,是内化于儿童精神之中的物象,是客观世界与儿童精神世界发生“化学反应”形成的新的物象,它已经烙上了儿童文化的印记。儿童写作,是儿童内心世界对客观世界的“化学反应”,而不是用言语记录客观世界的“物理反应”,它伴随着的不仅仅是儿童的观感,更有一份童年文化的包容力、感召力、生命力。

让范例成为“文化载体”。语文教材中编排的习作范例,从心理学的角度来看,这些例文就是儿童写作的“原型”,具有启发作用;从建构主义角度来看,习作范例又是一种先行的认知“图式”,儿童以此可以推想言语心理结构模型。因此,习作范例是习作教学不可或缺的一份资源,更是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。一是情趣的“生发点”。习作范例是编者精挑细选的,它在语言文字方面具有示范性,在思想内容上具有趣味性,在写作方法上具有启发性。一篇优秀的习作范例,其本身就是一个充盈感召力的情趣场。当儿童读例文的时候,潜藏在心底的情感就会被唤醒、被激发,写作的冲动和欲望呼之欲出。二是知识的“生成点”。教学中以“习作范例”为载体,师生建立起对话的场域,从而让儿童获得了鲜活的、具有一定的根植性的写作知识与技能,不仅能外化成儿童的写作行为,更内化成儿童的言语素养。三是思维的“生长点”。习作范例又是习作教学的创造源泉,从例文出发,可以“生长”出新的写作视角,将儿童思维引向更加开阔的空间。这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维,瓦解儿童个性,还可以让他们的思维生长出更加丰富的维度,演绎出更加多彩的视角,让童心和童言走得更远,飞得更高!

景物是习作教学的动态课程资源,范例是习作教学的静态课程资源。前者为儿童写作提供了内容,而后者为儿童写作预设着策略,这两者只有在儿童文化的平台上,才会融进儿童心灵,内化为持久的言语素养。

4. 写作交往高于写作评改

对于儿童习作,应当放在交往的平台上,充分地去尊重和肯定,而不是放在言语的“手术台”上,成为众矢之的。儿童 因此才能保持旺盛写作热情,才能为写作的再发生蓄积良性循环的力量。

大声诵读。习作完成后,要让儿童对着同学、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品。一方面作为受众,要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中,特别是家长、教师,要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态,做到不打断、不补充、不急躁,对儿童习作的不足要予以足够的宽容。要知道,现在的态度就是儿童将来对于写作的态度,现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面,儿童诵读还是一种自我交往,是“现在的我”和“过去的我”进行对话。这种对话性诵读,其实就是儿童写作行为中的“元认知”,是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程,更是一种对自己思想和言语的超越过程。

及时“发表”。这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登,但更多的是另一种意义上的群体性展示;这里的“发表”要求较低——只要文通字顺,言之有物即可;这里的“发表”范围较广——教师在班上朗读,在班级、年级的板报上登出,在班级的“习作墙”上张贴,在校园“BBS”上发布,在儿童的个人博客上粘贴。让儿童及时地“发表”习作,一方面可以让儿童感知写作的本意——言语交往,让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用;另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”,充分享受到写作带来的荣耀尊严。

互动评点。一篇习作完成后,成人的评点和评改会有些滞后,但是儿童之间的“同伴引领,异质交流”要及时跟进。一是“习作墙”,利用教室空白墙壁,让儿童自由将习作张贴其中,让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔,充分浏览、赏读、品评、修改;二是“网络”,利用校园网、专业的作文网,为儿童创建固定的交流空间,让儿童主动将自己的习作张贴上去,通过“留言板”的形式实现互动,或者文字层面的,或者篇章层面的,或者是选材层面的。在言语平台上,双方相互欣赏,相互批评,相互建议,不仅延伸了习作教学的过程,而且让儿童享受到交往的愉悦。

让我们都来做儿童言语的赞美者,让儿童都参与到言语的交往中,因为只有在儿童感受到“是鱼之乐”时,写作才能走向“出游从容”的自得境界。

儿童认知 第6篇

一、儿童写作的视界认知

对语文教师而言, “儿童写作”是一个全新的视界。它不仅成为当下习作教学的一个重要价值取向, 更是一个有意义的教学命题, 它需要我们在理念层面形成一个较为完整的认知。

1. 儿童写作是儿童把握世界的一种方式

儿童是“泛灵论”者, 他们将自身渗入客体, 似乎客体亦有灵性和目的。因此, 周围的世界在儿童眼里, 都和自己一样, 有生命, 有情感。“花是能呼吸的, 它的叶子就是它的手, 它的枝条是它的身体。同样, 房子也是活的, 因为窗户就是房子的眼睛;风也是活的, 因为它知道自己在动, 风会自己跑”[1]不难看出, 儿童认识世界是以自我为中心的, 是与世界共生的。从写作动机上看, 写作对于儿童来说, 其实就是一个触动儿童精神世界的“典型情景”一个熟悉的生活场景, 一个有特点的玩具, 一幅生动活泼的图画, 等等, 儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界的共生场域中, 或交往, 或表达;从言语发生的状态来看, 在“典型情景”的作用下, 儿童将自然自觉地把自己的情趣、情感、文化和思想渗入到周围的世界中玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润, 于是在儿童的精神世界中, 这些静态的物活了, 有了情感, 与自己有了交往, 与自己也发生了故事, 儿童沉浸其中, 乐此不疲;从写作的内容上看, 儿童乐于表达的多半是自己的故事, 多半是由自己想象的故事, 多半是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在, 儿童与世界的“共生状态”得到了现实化的言语映现, 儿童从此有了精神以外的言语家园, 写作成了儿童精神由内隐走向外显的一条灵性的通道。

2. 儿童写作是儿童与世界的一种交往

儿童写作, 它的本质与成人写作一样, 是为了交往, 这是最大的动机和动力。国外母语写作教学中, 竭力提倡“为自己写作”和“为不同读者写作”。[2]因此, 儿童写作必须面向自己, 从自我出发, 服务自我, 成为改善自我与周围世界关系的一个重要的平台。儿童写作应有鲜明的话语对象, 可以是同伴、亲人、动植物, 还可以是身边的事物, 甚至可以是自我;儿童写作应有明确的目的, 或讲解, 或沟通, 或辩解, 或解释, 或诉说, 或说明, 等等;儿童写作应营造合适的状态, 可以是展示状态, 可以是分享状态, 可以是对话状态, 可以是表白状态;儿童写作应有真实的效果, 必须为儿童建立一个言语交往的平台, 让儿童充分展示写作的成效, 让儿童真切地感受写作之于生活和生命的价值。作为一种言语活动, 儿童写作不是消极被动地应实际生活之需, 使人仅仅作为自然人、社会人、物质人“生存着”, 而是积极能动地表达自我、实现自我、完善自我, 作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人, 诗意地创造着, 自由地、有意识地“存在着”。[3]

3. 儿童写作是儿童精神秩序的一种建构

“写作就是缔造一种秩序, 一种生存秩序。即人对自由生命秩序的创生和建构。”[4]自然, 儿童写作应建构起儿童的秩序:一是儿童的文化秩序。走向儿童的习作教学, 应洋溢着浓浓的儿童文化氛围:首先是“生活化”的情境, 儿童喜闻乐见的生活, 对童心充满感召力的生活, 改善习作进入儿童视野的姿态, 拉近儿童与习作之间的距离, 激发儿童蓬勃的写作动机;其次是“活动化”的过程, 让活动使儿童的感官回归到生活状态, 让活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台, 让活动在师生之间构筑起共同的言语世界;再次是“角色化”的表达, 通过角色暗示, 给儿童建立一个特定的言语场域, 从而形成交往的言语情境;最后是“游戏化”的精神, 儿童写作最能体现游戏精神的就是给予儿童充分的自由:感官自由、选材自由、表达自由, 等等。二是儿童的语言秩序。儿童的语言整体而感性, 展示了儿童心灵世界的秩序, 体现着一种“诗性逻辑”。在习作评改中, 要从儿童的言语立场出发, 理解儿童的话语方式, 尊重儿童的言语韵味, 充分维护儿童的言语自信。三是儿童的精神秩序。在习作指导过程中, 引导用童心的标尺“丈量”生活, 用“童话”的方式理解生活, 不曲意拔高, 追求“伪圣”, 不揠苗助长, 力求“完美”。做到习作的高度就是儿童精神的高度, 习作的深度就是儿童心灵的深度。如果儿童精神秩序在写作教学中得不到确立, 儿童写作便失去了它应有的内涵和意义。

4. 儿童写作是“人之初”的写作

作为“人之初”的写作, 儿童写作具有一些鲜明的特征。其一, 这是一个重要的起点。小学阶段, 儿童刚刚步入写作教学, 儿童对写作的认识和态度非常重要, 让儿童喜欢写作, 乐于写作, 并自觉将写作作为交往的工具和生活方式显得至为重要。因此, 在这个阶段, 对于写作意义的认识和写作兴趣的培养可能要重于写作的技能的传授。其二, 这是一个准备的阶段。这个阶段, 不在于看到外在的写作成果, 而在于儿童内在饱满“文心”的孕育, 自由、自得、丰富、开阔、灵性、温润等精神元素应当在“于无声处”融入儿童的精神深处, 从而不断地为培养一个有写作意识、写作习惯的少年、青年做好铺垫和累积。其三, 这是一段守护的岁月。儿童不是不可以写成人世界的事情, 也不是不可以表达社会现实生活, 但儿童笔下表达的现实世界不应是茫然、世故、无助的, 而应是真诚、敞亮、蓬勃的, 儿童写作的逻辑起点不是主动适应社会, 自觉被成人世界同化, 而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活, 以丰盈童心, 在人的精神深处贮存一颗饱满而润泽的“童心”。

应该说, 儿童写作, 是以儿童作为主体, 以儿童文化、儿童精神作为背景, 以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的习作教学, 它不仅体现着一种教学理念, 更隐喻着一种写作指导方式, 成为一种美丽的童年生活姿态。

二、儿童写作的价值取向

儿童写作因其独特的精神底蕴和文化构造, 而使习作教学在整个作文教学阶段充满着独特的个性和魅力。

1. 写作动力先于写作智慧

在不少小学写作指导课上, 教师往往把教学的着力点放在文体的写作技法的学习和运用上, 不惜花费大量的时间引入范文、例文, 由文悟法, 引文渗法, 以求儿童在写作中得法, 以期儿童获得恒久的写作智慧, 然而却常常事与愿违。儿童从来就不具有驾驭技法的能力, 常常在此面前放弃个性, 陷入到一个没有期待的套路中, 从而丧失原本对于写作的热情。“小学阶段的作文教学, 如果说要为学生今后打下一些基础的话, 那么使其产生并维持写作的兴趣是极为重要的一个方面。”[5]因此, 真正的儿童写作, 应将儿童的写作兴趣放在首位, 在写作教学的起始阶段, 写作动力应高于写作智慧。

有深度的情感体验。“所有的孩子都是言语天才。言语生命动力学写作教学, 是立足于顺应人的言语才情、开发人的言语潜能、唤醒人言语觉悟的教学。”[6]促进儿童写作动力形成的教学, 首先是一种情感唤醒:唤醒儿童的生活积累, 唤醒儿童的感官参与, 唤醒儿童的内在需求, 唤醒儿童言语交往的欲望。当儿童言语心灵觉悟了、复苏了, 写作就会成为一种应然而生的生活。其次是一种情境体验。适合儿童写作的课堂, 应构筑适合儿童心理文化的场景。可以是童话场景, 教学转换时间和空间, 让儿童进入一个想象、诗意的开阔境界;可以是游戏场景, 突破教学的固定程式, 让儿童以自由的心态融入其中;可以是活动场景, 舒展儿童的四肢和感官, 让儿童以实践者、探究者的角色进入教学场域中。当儿童以真实的经历、感受和思考投身到写作教学中来, 写作过程中的真情就会自然涌动。

有真实的言语需要。儿童写作是儿童发自肺腑的需要, 而激发这种需要有三个方面的前提:其一, 让自己成为言语主体, 用自己的话语方式, 自由表达自己的故事, 没有篇幅的限制, 没有文体的局碍。其二, 有明确的言语对象, 习作的读者是谁, 想告诉读者怎样的言语信息, 写作的过程就是向读者倾诉、介绍、说明、讲解和争辩的过程。其三, 习作有具体的读者, 写作的目的首先不是给教师读的, 也不是给教师改的, 而是自己的心灵与周围的世界进行交往的载体, 习作只有在与读者的互动过程中才能成为“作品”, 才能为儿童下一次写作蓄积动力。

“体验”让儿童写作过程充满情趣, “需要”让儿童写作过程富有理趣, 它们相辅相成, 构成了适合儿童的写作状态, 形成了儿童写作的动力性机制。

2. 写作意识先于写作任务

“文学指导模式认为, 写作是一种直觉过程, 可以促进和刺激而不能真正教给。”[7]而当前的小学习作教学中, 仍有不少教师认为, 写作是一门让儿童从“未知者”变为“已知者”的课程, 是一项儿童经过无数次练习而获得的技能。理念上的误解, 造成教师教学中的误导, 儿童写作自信的误伤。笔者以为, 儿童写作重在“养心”, 旨在为人孕育一颗饱满的“文心”, 即人自主的写作倾向和写作习惯, 是一个人受用一生的良好素养。

形成写作心理倾向。写作是一种鲜明的生活方式, 更是一种心灵的自我享受。儿童写作就是要引领儿童形成以下的心理倾向。一是将写作当成一种真实交往。写作可以用来倾诉心声, 可以用来说明事理, 可以用来讲解故事, 可以用来表明观点。二是把写作当成一种经历收藏。难忘的故事, 特殊的记忆, 独特的感受, 都可以诉诸文字, 连缀成自己的生活史、成长史、精神史。三是把写作当成一种专题探究。围绕一个具体的问题, 观察现象, 收集资料, 梳理分析, 形成结论, 撰写报告。四是把写作当成一种真情分享。生活中最美好的瞬间, 最开心的时刻, 最激动的画面, 最感人的场景, 与亲人朋友交流, 与之分享生活的愉悦和情趣。这是儿童写作教学中潜移默化的教学意味, 是教师长期的教学坚守和等待。

养成写作行为习惯。写作习惯必须从儿童写作的起步阶段抓起, 必须贯穿于习作教学的全程之中。儿童良好的写作习惯主要有这样几个方面:一是“观察发现”习惯, 儿童有一颗温润而细腻的心灵, 能随时随地发现周围世界的变化, 并能积极调动思维、感官去参与, 主动用肢体去探究。二是“日记随笔”习惯, 儿童能将即时性看到的感人情景、听到的有趣故事、参与的难忘活动、引发的生活感触, 自觉用文字记录下来, 可以是日记, 也可以是随笔, 不拘形式。三是“修改发表”习惯, 儿童完成自己的习作后, 能主动进行自我修改或交给他人评改, 在基本完善的情况下, 愿将自己的习作向报刊杂志投稿, 或发在适合的论坛和自己的博客上。四是“交流对话”习惯, 儿童愿将自己的习作与他人分享, 愿与周围的伙伴、亲人、教师围绕自己的习作进行评点, 愿意参与同伴习作的讨论。儿童写作的种种习惯, 是需要不断巩固的, 是写作心智的渐进成长和成熟。

儿童写作其实就是一种“教学准备”, 没有明晰的目标, 没有确切的任务, 而是一种非功利的教学运营。这种准备状态越饱满, 越充盈, 儿童的写作意识就会越强烈, 儿童的写作智慧就会越容易形成, 一个人的写作之路就会越持久, 越坚实。

3. 写作资源先于写作指导

习作教学中, 许多教师将视角放在“如何写”上, 对“写什么”关注不够。其实, “写什么”是“如何写”的前提和基础, “如何写”的每一个过程, 无不是“写什么”的具体表现, 从“写什么”的视角去解决“如何写”才抓中了要害。[8]的确, 儿童写作应将重点放在“写什么”上。高度重视写作课程资源在儿童文化、儿童情感视野中的建构和整合, 这才是当前习作教学的务本之道。

让景物产生“化学反应”。从写作的心理机制出发, 大多数教师都将“观察”作为儿童步入写作的充要条件。写作前, 为儿童制订观察提纲, 包括观察对象、观察内容、观察顺序甚至观察感受;写作时, 观察对象自然就成了写作对象, 观察内容就成了写作内容, 观察顺序就成了写作顺序, 观察感受就成了写作动力。物象的色彩、形状儿童可能感知了, 可是它的生动、朝气和质感等气韵却在机械的观察指导中丧失殆尽, 儿童起初对物象的兴趣、冲动和欲望在程式化的观察中逐渐弥散。可是, 真实自然的儿童观察却不是这样的:他们对世界的感知没有预设, 是周围世界的奇特、美丽和动感在一瞬间触动了他们的心灵, 从而引起视觉、嗅觉、触觉去关注。此时进入儿童心灵世界的物象是儿童文化、情趣、哲学与自然世界的对话结果, 是内化于儿童精神之中的物象, 是客观世界与儿童精神世界发生“化学反应”形成的新物象, 它已经烙上了儿童文化的印记, 具有了“化学属性”。儿童写作, 是儿童内心世界对客观世界的“化学反应”, 它伴随着的不仅仅是儿童的感观, 更有一份童年文化的包容力、感召力和生命力。

让范例成为“文化载体”。语文教材中编排的“习作范例”, 是习作教学的不可或缺的一份资源, 更是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。一是情趣的“生发点”。习作范例是编者精挑细选的, 在语言文字方面具有示范性, 在思想内容上具有趣味性, 在写作方法上具有启发性。一篇优秀的习作范例, 本身就是一个充盈感召力的情趣场。儿童在读例文的过程中, 潜藏在心底的情感就会被唤醒和激发, 写作的冲动和欲望就会呼之欲出。二是知识的“生成点”。教学中, 以“习作范例”为载体, 师生建立起对话的场域, 从而让儿童获得鲜活的、具有一定的根植性的写作知识与技能, 并内化成儿童的言语素养。三是思维的“生长点”。习作范例又是习作教学的创造源泉, 从例文出发, 可以“生长”出新的写作视角, 将儿童思维引向更加开阔的空间。这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维, 瓦解儿童个性, 还可以让他们的思维生长出更加丰富的维度, 演绎出更加多彩的视角, 让童心和童言走得更远, 飞得更高!

景物是习作教学的动态课程资源, 范例是习作教学的静态课程资源。前者为儿童写作提供了内容, 后者为儿童写作预设着策略, 二者只有在儿童文化的平台上, 才会融进儿童心灵, 内化为持久的言语素养。

4. 写作交往先于写作评改

儿童的习作, 对于成人来说, 可能是逻辑混乱, 语病百出, 可在儿童眼里却是一马平川, 风光无限;对于成人来说, 是在努力纠正儿童的言语毛病, 可对儿童来说却是戕杀言语生命。因此, 对于儿童习作, 应在交往的平台上去充分地尊重和肯定, 而不是放在言语的“手术台”上, 使之成为众矢之的。这样, 儿童才能保持旺盛的写作热情, 才能为后续写作蓄积“良性循环”的力量。

大声“诵读”。习作完成后, 要让儿童对着同学、父母和教师像诵读课文一样展示自己的作品。一方面, 作为受众, 要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中, 特别是家长、教师, 要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态, 做到不打断、不补充、不急躁, 对儿童习作的不足要予以足够的宽容, 要知道, 成人现在的态度就是儿童将来对于写作的态度, 现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面, 儿童“诵读”还是一种自我交往, 是“现在的我”和“过去的我”进行对话。正如老舍先生所言:“我写作中有一个窍门, 一个东西写完了, 一定要再念再念再念, 念给别人听 (听不听由他) , 看念得顺不顺?准确不?别扭不?逻辑性强不?”这种对话性“诵读”其实就是儿童写作行为中的“元认知”, 是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程, 更是一种对自己思想和言语的超越过程。

及时“发表”。尽管当下儿童报刊种类繁多, 但是编辑周期却较长, 发表几率也很低, 多数儿童不可能获得这种崭露头角的机会。因此这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登, 但更多的是另一种意义上的群体性展示。这里的“发表”要求较低只要文通字顺, 言之有物即可;这里的“发表”范围较广教师在班上朗读, 在班级、年级的板报上登出, 在班级的“习作墙”上张贴, 在校园“BBS”上发布, 在儿童的个人博客上粘贴。让儿童及时“发表”习作, 一方面可以让儿童感知写作的本意言语交往, 让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用;另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”, 充分享受到写作带来的荣耀和尊严。

互动“评点”。一篇习作完成后, 成人的评点和评改要有意滞后, 但是儿童之间的“同伴引领, 异质交流”要及时跟进。一是“习作墙”, 利用教室空白墙壁, 让儿童自由将习作张贴其中, 让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔, 充分浏览、赏读、品评、修改。二是“网络”, 利用校园网、专业的作文网, 为儿童创建固定的交流空间, 让儿童主动将自己的习作张贴上去, 通过“留言板”的形式实现互动, 或者文字层面的, 或者篇章层面的, 或者选材层面的。在言语平台上, 双方相互欣赏, 相互批评, 相互建设, 不仅延伸了习作教学的过程, 而且让儿童享受到交往的愉悦。

接受美学告诉我们, 儿童的习作只有在交往的过程中才能成为真正的作品;儿童心理学提醒我们, 儿童的行为需要教育者的鼓励和赞赏, 才能激发起他们更加强烈的参与和探究欲望。让我们都来做儿童言语的赞美者, 让儿童都参与到言语的交往中, 因为只有在儿童感受到“是鱼之乐”时, 写作才能走向“出游从容”的自得境界。

三、儿童写作的课程建构

“儿童写作”要真正成为语文教师的共识以及行动, 需要具体的课程来支撑。一方面以教材为依托, 从编者的意图出发, 用儿童文化的维度来加工、重组和整合;一方面以儿童生活为背景, 让儿童的观察、探究、活动和想象成为习作教学最灵动、最鲜活的资源。在笔者心中, “儿童写作”在课程层面有着如下的理想蓝图。

1. 课程目标

每一个儿童都能自由地写作, 每一个儿童都喜欢写作, 每一个儿童都乐于用写作方式与周围世界进行交往。

每一堂习作课都能承认儿童潜在的写作禀赋, 尊重儿童的独特言语天性, 挖掘儿童内在的表达诉求, 构建适合儿童身心的写作生活, 创造适合儿童情趣的写作方式, 构筑适合儿童发展的教学路径。

每个儿童都保持着旺盛的写作欲望, 让每个儿童都拥有基本的写作素养, 让每个儿童都形成良好的写作习惯。

2. 课程内容 (如表)

3. 课程结构

儿童写作课程在运作中, 总是以“主题单元”为呈现形式的。对于每个主题的写作内容, 都应结构化、操作化, 使其真正成为一种富有实效的教学流程, 充满儿童情趣的写作行为。 (如图)

主题统整。“主题单元”的构建, 可将儿童情趣、儿童生活、表达欲求、文本知识有机地融为一炉。一方面, 它链接儿童的即时性生活, 主题运作的过程就是儿童参与到写作活动的过程;另一方面, “主题”是习作教材与儿童生活的有机整合体, 它从儿童写作的情趣出发, 以儿童的文化为内容, 以儿童的活动为路径, 将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化和教学化, 不仅顺势解决了儿童写作动力问题, 而且将儿童写作从“无为而作”的任务状态引向“有为而作”的交往境界。

异质同构。格式塔心理学派认为在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人的情感以及视觉艺术形式之间, 有一种对应关系, 一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时, 就有可能激起审美经验, 这就是“异质同构”。[9]作为系统的主题习作单元, 是“外在事物的存在形式”, 要努力地与儿童的生活世界、儿童的文化、儿童的情趣建立一种“对应关系”。这种对应关系一旦成立, 儿童的表达体验、言语交往体验就会被唤醒, 主题性习作单元的指导机制、活动机制、表达机制和交往机制就会应然而生。从习作单元的内容构成看, 是儿童喜闻乐见的;从习作单元的实践操作看, 是顺应儿童内在需求的;从主题单元的目标达成看, 是水到渠成的。当主题性习作单元系统结构与儿童的生存、生活、生命同构共生时, 主题单元教学就会产生一个巨大的写作“力场”, 形成了有效有为的教学机制, 获得了源源不断的动力支持。

点面结合。主题单元不仅是实现儿童自由表达的教学支持系统, 也是创生儿童写作对象的内容组合系统。习作单元根据学段课程目标、教材的习作训练分布, 结合儿童的即时性生活, 形成单元训练主题, 在主题的统整下, 划分成若干个有机的训练点, 点点相连, 最终交汇成一个整体的训练“面”。这样做, 一方面, 拓展了写作容量, 增加了训练的密度, 同时提高了习作训练的质量和厚度, 为儿童创造了一个立体的习作训练空间;另一方面, 通过点点落实, 层层递进的方式, 形成了一个自然的训练坡度, 既化解了“篇”的写作难度, 又为儿童的整个写作过程搭建了一个有效的阶梯。点面结合的习作内容组合, 将散点、无序、随机的习作训练课统整为系统、有序的习作训练周、习作训练月, 习作活动不断延续, 写作内容不断生成, 儿童的写作动力在持续蓄积, 儿童的写作意识在逐步增强。

做写并行。主题单元是教师和儿童在习作活动的平台上共同实践、共同生长的结果。习作不是“教”出来的, 也不是“写”出来的, 而是解放儿童肢体和感观, 在鲜活生动的实践活动中“做”出来的:在实践中, 师生构筑了共同的话语世界;在实践中, 儿童积累了丰富的习作素材;在实践中, 唤醒了儿童与他人交流的欲望;在实践中, 激发了儿童的创造潜能;在实践中, 儿童经历了听说读写等言语活动。正因为有儿童的幸福地“做”, 才有言语表达中的自然恣意, 才会造就主题性习作单元的童心灿烂、童趣盎然;正因为是儿童的有创意地“做”, 才有习作中的鲜明个性, 才会将习作课程中的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观和谐地熔为一炉。“做中写”习作单元模式, 让习作教学成为每个孩子的童年印记, 让儿童习作成为每个孩子的童年历史。

主题统整, 使习作单元的自主汇聚成一个明晰的目标指向;异质同构, 使习作单元中的人、教学过程和环境之间自觉生成一种动态的应答机制;点面结合, 使主题性习作单元自然形成一条渐进的训练路径;做写并行, 使主题性习作单元自我创造了一种稳定的教学程式。

“通过立言以立人, 是语文教育的基本目的和任务。在我们看来, 语言不只是交际和思维的工具, 更是人的生存空间、生存条件与存在方式。语文活动就是人的生命活动。” (钱理群语) 儿童写作, 它强调以“人”为“文”, 将儿童的生活、实践、阅读、梦想、情趣等有机地融合在写作课程资源之中;它注重以“文”化“人”, 借助儿童的言语写作、言语交往、言语成长来推动儿童精神的发展。因此, 习作教学只要从“儿童写作”出发, 坚持“儿童写作”立场, 就会一路开阔, 一路芳香, 一路精彩!

参考文献

[1]丁海东.论儿童的自我中心主义[J].福建师范大学学报 (社科版) , 2006, (2) .

[2][7]倪文锦, 欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社, 2002:2、2.

[3]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社, 2004:7.

[4]马正平.高等写作学引论[M].北京:中国人民大学出版社, 2002:10.

[5]倪文锦.小学语文新课程教学法[M].北京:高等教育出版社, 2003:7.

[6]潘新和.让言语天才成为真天才[J].中学语文教学参考, 2008, (5) .

[8]刘芳扬.对高中作文教学的几点认识[J].中学语文教学参考, 2002, (4) .

儿童认知发展与高质量教学产品 第7篇

一、总述

在过去的30多年间, 伴随着新媒体技术的发展和信息流通的加速, 世界各国都经历了广泛而深刻的经济和社会变革。除了电脑和互联网以外, 手机、数码相机、摄像机等便携式电子设备也都在青少年中广泛使用, 它们正影响着社会的发展和青少年的认知, 对它们的接触和使用日益成为各国青少年成长和发展过程中的重要经历, 而它们在发展与变化着的中国社会中的角色、作用和影响更令人关注。

目前, 北京已有超过70%的家庭拥有电脑, 大多数人通过互联网获取资讯、开展社交和娱乐休闲活动。在这种背景下, 如何对照国际情况, 结合中国实际, 更好地理解和把握媒介在青少年发展过程中的作用和影响, 成为媒介研究、青少年教育和社会发展等不同学科关注的共同议题。

二、儿童与媒体的相关调查和研究

关于儿童与媒体之间的关系问题, 各国学者都很关注。前一段时间, 中国人民大学新闻学院和美国宾夕法尼亚大学安尼伯格传播学院联合举办了一个为期一周的工作坊。这个工作坊的研究主题主要有四方面:媒介对于儿童、家庭以及学校教育的正负面影响;新媒体技术如何改变着人们对于媒介在儿童生活中的角色的认知;探讨中国关于儿童与媒介的研究所面临的独特的机遇和挑战;对特定儿童人群进行分析。

相对而言, 在探讨儿童与媒体之间的关系方面, 国际上的研究更多一些。例如, 2001年出版的《儿童与媒体》这本手册, 它分析了传统媒体 (电视、电影以及广告宣传片) 和新兴媒体 (网络和视频游戏) 对儿童的影响。又如, 2008年出版的《儿童、媒体和发展》这本手册, 它详尽地展现和阐述了媒体在塑造儿童及家庭发展方面所扮演的角色。又如, 凯撒家庭基金会在2006年调查了不同年龄儿童每天使用屏幕媒体的时间比例, 数据显示:1岁以下的婴儿看电视的占43%, 2～3岁的儿童增至72%;1岁及以下的儿童看视频或者DVD光盘的占24%, 2～3岁的儿童增至41%;1岁以下的婴儿使用电脑的占2%, 2～3岁的儿童增至12%;1岁以下的婴儿玩视频游戏的仅占1%, 2～3的岁儿童增至8%。总之, 以上这些基本数据应该是学前教育产品的研发机构在做市场调研时需要了解的。

关于儿童使用屏幕媒体这个问题, 我举一个例子。我有一个朋友, 她说她的儿子是宅男, 而她儿子还不到3岁。这个孩子不爱出去玩, 就爱待在家里, 坐在电脑前上网、玩游戏。可见, 现在的孩子使用电脑等媒体是一个非常普遍的现象。由此可见, 学前教育产品的研发非常重要。那么, 这里就有一个关键的问题:如何打造适合儿童做游戏或者儿童使用的学前教育产品?这种产品的特性有两个:能促进儿童的发展;不能让儿童沉溺于网络或者游戏的娱乐中。

综合来看, 大多数儿童在花费大量时间使用屏幕媒体。在这方面, 国外有一些研究的结果。例如, 2005年的研究结果。通过比较20世纪80至90年代以及凯撒家庭基金会2003年的调查数据, 可知:随着时间的推移, 儿童每天使用媒体的时间在急剧增加。又如, 2006年的研究结果。在使用屏幕媒体方面, 1岁及1岁以下的儿童占61%, 2～3岁的儿童占88%;1岁及1岁以下的儿童和2～3岁的儿童, 他们使用屏幕媒体的时间分别是49分钟/天和1小时51分钟/天。再如, 2009的呼吁。这个呼吁要求重视婴儿与媒体发展的研究。这些国外的研究结果可能与我们国家的研究结果有些出入, 不过它反映了一个现象:儿童在频繁地使用屏幕媒体。所以, 探讨儿童与媒体之间的关系具有重要意义。

因为媒体所具有的功能 (娱乐、学习等) 太丰富了。所以, 家长常常会提出一个问题:媒体对儿童的发展到底起什么作用?有些家长认为媒体的教育功能对孩子具有益智的作用, 有些家长担心媒体的娱乐功能对孩子的发展不利。这时, 我们就要拿出一些科学的、实证的数据来证明媒体带给孩子的影响到底是怎样的。

三、媒体对儿童发展的影响

1. 积极的影响

1995年, 国外的一项追踪研究表明:2～3岁的儿童收看《芝麻街》这档电视节目对其词汇和认知的发展具有积极的影响。具体来说, 2～3岁的儿童有计划地收看教育类电视节目会有助于他5岁时在语言和数学方面的学习, 甚至可以使他在入学考试时取得较高的分数。2006年, 国外的另一项研究结果表明:媒体不仅为婴儿提供了很好的娱乐活动, 也给父母提供了抚养的便利。与此相关的研究结果还有:学前期就开始收看教育类电视节目的儿童和青少年在识字、数学、科学、问题解决和亲社会行为等方面表现得更好。由此可见, 收看教育类的电视节目对于儿童的发展具有积极的影响。

2. 消极的影响

2004年, 国外针对早期收看电视和后期注意紊乱之间的关系做了一项调查。他们通过分析20世纪80年代追踪研究的数据发现:18个月和42个月的儿童收看电视与他们7岁时的注意紊乱症状呈正相关。此外, 经常收看电视的婴儿和学步儿童成长到儿童期时, 要比其他个体具有更高的注意缺失、较差的语言和认知成就风险。2010年的一项相关研究还发现:电视不利于婴儿注意力的集中。当电视机处于开机状态时, 会分散婴儿的注意力。

3. 积极与消极兼而有之

随着网络的普及和大众化, 儿童更经常地接触网络, 面向儿童的网络产品也应运而生。2009年, 国外的一项研究表明:虽然, 青少年能从网络游戏中寻求和获得社会支持, 但是。过量的游戏时间会有碍青少年更多地介入现实生活、获得社会支持, 甚至产生消极心理。

4. 积极还是消极, 与年龄有关

(1) 2岁的孩子不把视频人物所提供的信息运用于现实世界

国外有一个实验, 让2岁的孩子通过直播监控录像或者隔着玻璃观看在另一个房间里的人藏一个玩具。虽然条件之间的差异仅限于信息的来源, 但是结果却发现:隔着玻璃观看的孩子总是能找到玩具, 而通过直播监控录像观看的孩子却常常找不到。

(2) 3岁的孩子开始认识到视频信息的可靠性

国外有一项研究表明, 学步儿童并不把影像中的人物作为社会伙伴加以注意。随着年龄的增长, 2岁的孩子认为视频中的人物对他们不会做出反应, 因此, 不把视频人物所提供的信息运用于现实世界。直到3岁, 儿童开始认识到到视频信息的可靠性。此外, 其他因素也开始影响儿童从视频中学到的知识。例如, 儿童对视频人物的认同等。

5. 媒体与暴力行为

关于媒体与暴力行为, 分别进行了实地研究和实验室研究。首先, 历时较长 (通常达数天或数周之久) 的实地研究所获得的发现更为一致:非喜剧性的暴力动漫不仅能增加对所指物体的攻击, 还增加了人际之间的攻击行为, 并且对先前攻击水平就较高的儿童影响更为明显。其次, 实验室的研究结果不尽相同。其中, 早期的几项研究未发现非喜剧暴力动漫与学前儿童同伴之间的攻击行为有什么关系;但是, 后期的几项研究则显示:非喜剧暴力动漫对学前儿童产生了负面影响。

6. 媒体与亲社会行为

亲社会行为, 即利他、助人、合作和分享等行为。如果说展示暴力内容的媒体增加了儿童个体的攻击性, 那么反过来, 展示亲社会内容的媒体能不能增加儿童个体的亲社会性呢?

1975年的一项研究表明, 如果收看展示亲社会行为的电视节目, 那么儿童就会表现出更多的亲社会行为。2003年的一项研究表明, 展示亲社会行为的节目其效应要高于传统的、与学校相关的教育类节目, 并且这种效应对年龄大一些的孩子影响更大。

此外, 通过检测一些亲社会的电子游戏和歌词的亲社会效应, 就会发现亲社会媒体增加了儿童个体的亲社会思维、共情以及亲社会行为 (例如, 捐助行为等) 。

7. 媒体对儿童发展的影响到底是积极, 还是消极

如果要分析媒体对儿童发展的影响到底是积极还是消极, 就要从三方面来看。首先, 媒体所展示的东西是否符合儿童的发展。如果适合儿童发展的需要, 那么就会产生积极的影响;如果不适合儿童发展的需要, 那么就会产生消极的影响。其次, 媒体所展示的是什么内容。如果媒体所展示的是教育方面的内容, 那么对儿童的影响就是积极的;如果媒体所展示的是暴力方面的内容, 那么对儿童的影响就是消极的。再次, 媒体在展示内容的时候采用怎样的形式。例如, 媒体采用互动的形式或者非互动的形式。就非互动形式而言, 例如, 在做游戏时, 儿童是参与其中, 还是站在旁边被动地看?他会怎么看?又如, 儿童在那里做游戏, 家长是陪在一旁观看, 还是家长也参与进来。这些都会影响儿童从媒体中学习的效果。

四、加强儿童与媒体关系的研究

关于儿童与媒体之间的关系, 以往的研究包括一些不一致的研究, 还有一些悬而未决的问题。由此可见, 在今后, 无论是从事信息产业工作的人, 还是从事心理学、社会教育学和学前教育学研究的人, 都有很多的工作要做。其中, 尤为重要的就是, 我们应该加强儿童与媒体关系的研究。只有具备了强大的研究基础, 我们才能回答一些普遍存在的问题。例如, 我们给学前儿童提供什么内容 (单纯的儿童节目或者教育类的节目) 的学前教育产品;又如, 我们给学前儿童提供什么形式 (互动的或者非互动的) 的学前教育的产品;再如, 教育工作者应该如何介入所提供的学前教育产品之中。这些问题都是非常有意义的。

所以就回到今天的主题, 我们应该通过技术和学术的联姻, 研发高质量的学前教育产品, 促进儿童的认知发展。

影响儿童认知能力发展的调查研究 第8篇

一.调查背景

随着信息科技的发展, 智能移动通信终端的普及率及使用率显著提升。网络用户的结构产生极大变化, 其中, 儿童使用普及率最为显著。信息在传播的过程中, 可能会经由各种渠道加工, 重新组织继续传播, 再传递到儿童的眼前。儿童通过智能移动通信终端作为媒介, 只需要动动手指就能得到海量信息, 进行学习娱乐。在市场竞争日益激烈的现在, 更多工作繁忙的父母选择让儿童使用智能移动通信终端来弥补无法陪伴他们的时间。智能移动通信终端对儿童的影响日益扩大, 规范智能移动通信终端的使用对孩子的身心健康和成长定型尤为重要。

二. 宁德市儿童认知能力发展受智能移动通信终端影响的调查

1.调查目的

通过随机抽样调查, 以问卷的方式, 以宁德市区范围内的小学儿童为研究对象, 了解儿童在智能通信终端的选择、使用时长、使用地点、用途和父母对孩子使用智能移动通信终端的态度、对学习成绩的影响等情况, 真实反映宁德市儿童智能移动通信终端的使用现状和认知能力所受到的影响。

2.研究方法

问卷调查法:我们于2014年7月开展有关儿童认知发展和智能移动通信终端的资料收集与文献调查工作, 反复讨论、结合有关专业人员的意见确定了问卷, 对宁德市蕉城地区的小学进行随机抽样调查, 每所学校按不同年级各发放填写50份调查问卷。获得第一手资料, 调查结果形成数据并采用SPSS软件 (17.0) 对其进行整理分析。

访谈法:发放问卷的同时随机与调查对象进行交流, 根据被调查对象的答复搜集真实客观的参考材料, 以准确地说明样本所要代表的总体。同时与调查对象所在学校的老师针对儿童的表现情况进行探讨交流。

三.调查的结果

我们切实按照调查的程序及要求进行调查。调查共发放问卷660份, 回收了630份, 回收率为95.4%, 在问卷回答的真实度方面, 发现有30份无效答卷, 实际可信的问卷为600份, 问卷的可信度为95.2%。整理数据分析后, 关于目前小学生使用智能终端的调查情况和结果如下:

1.以性别为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

根据问卷的分析结果, 我们知道, 男女对智能移动通信终端的选择上, 差异不是十分显著。选择智能手机的男生占男生总数53%, 女生则占女生总数的60%, 这说明电视作为传统媒体, 和智能手机这个新鲜事物, 都在儿童对智能移动通信终端的选择中占据了相当大的比例。与此同时, 男女运用智能移动通信终端查阅资料、聊天、看动画片上比例相当, 而在玩游戏上, 男生比例明显高于女生。男女性别在认知发展上没有太大差异, 因此, 笔者将以智能移动通信终端中选择电视和智能手机的人数为主, 来探究儿童认知能力发展的影响。

2.以使用时长为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

据问卷调查及分析, 宁德市儿童的认知能力发展受智能移动通信终端的影响显著。在几乎不使用电子设备的儿童, 在注意力集中程度较高即注意力处于正常水平占65.5%, 注意力分散的占34.5%。使用时长低 于1小时的则 分别占40.2%和59.8%。使用时长为一至三小时的则分别占23.7%和76.3%。而使用时长 为三小时 以上的则 为37.5%和62.5%。可见使用时间的长短对儿童的认知能力确实有明显影响。

3.以使用地点为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况。

经问卷调查及分析, 在家里玩的为89.8%、在课间休息时玩的占7.8%、上课偶尔也玩的占2.4%。由此可见, 儿童使用地点多为家庭内部。地点这一因素对儿童认知能力发展影响不明显, 因而不就此展开探究。

4. 以父母对儿童使用智能移动通信终端的态度为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

结果表明, 父母对儿童使用智能移动通信终端进行限制的孩子, 使用时长短的比例很高。与此相反的是, 父母对儿童使用智能移动通信终端采取放任态度的孩子, 使用时长短的比例则偏低。

5. 以受调查儿童所处学段为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

调查分析可知, 低中学段的儿童, 父母陪同使用智能移动通信终端的高于高学段的儿童。而父母对儿童使用智能移动通信终端的使用进行约束的集中在高学段。随着学段的递增, 小学儿童将课余时间用在智能移动通信终端的比例也呈上升趋势。高学段的小学儿童使用智能移动通信终端过久在注意力分散, 记忆力减弱上较低中学段的小学儿童更为明显。

四. 宁德市儿童认知能力发展受到的影响

调查结果表明, 宁德市儿童的认知能力发展受到的影响如下:

1.心理影响

研究数据表明, 使用时长小于一小时和三小时以上的儿童在注意力、记忆力, 语言表达能力上都有较为明显的差异。使用时长偏长的儿童比时长短的儿童注意力更难以集中, 记忆力也较差, 更不擅长语言表达。注意是有意识活动的先导和保证[4]。长时间观看液晶显示屏的儿童, 被动处于超信息环境下, 没有对信息进行组织分析而是机械地接纳。没有对话的过程, 不需要太多思考, 只需要眼睛和耳朵来接受外界信息。无意识的活动不利于注意力的发展。当然这种消极被动的接收方式还影响了语言表达能力和的发展。作为媒介的智能移动通信终端让小学儿童处于超信息环境。超信息环境会导致儿童认知发展消极被动, 即学习和探究的动机弱化, 好奇心与想象被来不及处理的信息覆盖, 同时导致儿童参与社会学习的热情降低, 重度卷入信息社会, 认知呈现复制、顺从, 缺乏创造力[5]。

皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析, 将之归纳为四个基本因素。其中, 平衡化是影响认知发展的最重要的和决定性的因素。平衡化中有一方面是成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调。小学儿童在接受到智能移动通信终端所带入的社会环境中时, 自身经验浅薄, 无法结合自身经验进行判断分析, 平衡化失调。

2.社会性影响

分析后可知, 使用时长较长的儿童在亲子关系和同伴关系中处于被动状态的人数比例明显比时长较短的儿童高。使用智能移动通信终端时间较长的儿童往往在课余时间选择看电视、玩游戏等无交流的活动, 对待与同伴玩耍聊天的态度是消极的。当其他儿童没有主动与其进行交往时, 抱着无所谓的态度沉浸在自己的网络世界里, 不会尝试主动与他人交往。这样的交往状况长时间下去将对他们成人以后的社会交往和对环境的适应能力产生严重的影响。

使用时间较短的儿童在学习成绩的优秀率较高于时间长的儿童。这说明长时间使用智能移动通信终端确实会对学业造成一定程度的影响。访谈中得知使用时长较长的部分儿童, 父母对他们使用智能移动通信终端的态度是放任的。同时数据也表明, 父母对智能移动通信终端的使用进行限制的孩子在使用时长上明显少于父母对智能移动通信终端采取无所谓或放任态度的孩子。这也一定程度上说明了, 父母监管儿童使用智能移动通信终端的必要性。

五. 宁德市儿童智能通信终端的使用建议

根据智能移动通信终端对宁德市儿童认知能力发展影响的调查分析, 提出以下几个建议:

1.社会层面

从社会层面上讲, 如今, 利用智能移动通信终端进行学习是一种新常态。然而信息爆炸时代的现在, 网络资源的泛滥和信息的繁杂, 在一定程度上影响着小学儿童的认知能力发展和成长。有关智能移动通信终端的评估和研究工作相当稀少, 有关儿童受智能移动通信终端影响的研究亦然。国家政府和社会各界人士应对智能移动通信终端的使用加强关注, 鼓励相关专业的知识分子, 学者开展研究并出版有关智能移动通信终端的相关教材, 开设指导课程及讲座, 在小学校园和社区进行一系列宣传, 扩大影响。利用智能移动通信终端开辟专栏与家长一起讨论如何引导子女正确认识及运用智能移动通信终端等。

政府和作为手机媒体的运营商应当积极鼓励优秀儿童教育应用软件的开发与制作。在使用时间上可以研发相关程序, 有效设定提醒儿童对智能移动通信终端的使用时长, 比如超时程序自动退出或需要父母的指纹认证才能继续使用, 让孩子明白不能长时间使用终端设备, 合理安排学习和娱乐的时间。在使用内容上, 鼓励儿童教育学者专家和儿童教育工作者参与软件内容和形式的制作。在专家和工作者建议的基础上, 优化终端的程序, 提高技术水平, 利用智能移动通信终端的优点, 结合当前小学教学, 通过技术手段对信息进行筛选、分类、分级。让儿童获取在其接受范围内、适合自身年龄特点的知识技能。综上所述, 笔者认为开发优秀的儿童教育软件和程序, 引导儿童合理使用智能移动通信终端, 将对小学儿童的认知发展和健康成长带来帮助。

2.学校层面

从学校层面上讲, 学校要为学生提供新的电子技术的机会, 把每一个课堂与广阔的知识网络联系在一起[6]。要知道, 小学生心理发展是可塑的, 小学生无论是思维能力, 还是个性、社会性和品德都易于培养, 良好的行为习惯也易于养成[7]。开设与智能移动通信终端使用相关的讲座进行科普教育和宣传, 让学生对智能移动通信终端的利弊有个初步感知和了解。举办相应的校园活动, 引导小学儿童正确认识终端的应用, 回归课堂学习和社会学习增长小学儿童的课内知识, 丰富校园学习活动, 合理安排学习时间, 提高自我控制能力和对信息的筛选鉴别能力。

与此同时, 学校和教师可以建立教育博客和班级博客。学校和教师建立博客就全部采用实名制, 为提升教育博客的内涵, 创建学习型教师团队奠定了基础[8]。学校和教师博客的开通, 为向师性很强的小学儿童传播正能量提供了方便快捷的途径。小学儿童可以通过智能移动通信终端及时了解老师的动态。班级博客作为班级的建设平台, 会激发学生的主观能动性, 利用智能移动通信终端参与到班级的组织管理建设中。既能增强班级凝聚力, 又能引导小学儿童正确使用智能移动通信终端。

家长会是在教师精心准备下, 家长走进学校全面了解学生在校情况的重要方式, 是我国当下家校联系的普遍形式[9]。学校和教师要把握家长会这一渠道, 要求家长加强对小学儿童使用智能移动通信终端的监管, 同时与学校合力引导小学儿童正确使用智能移动通信终端。

3.学生层面

元认知策略是指学习者对自己学习过程的有效监视和控制的策略[10]。小学儿童的认知发展是从前运算阶段向具体运算阶段转变, 这时期的儿童已经逐渐开始想象自己成为什么样的人。这就要求小学儿童自身端正理想信念, 树立远大理想, 从日常具体事物入手来实现自己的目标。学会通过智能移动通信终端获取自己所需的文化知识, 练习自身需要的能力, 比如拼音的学习、普通话训练、外语的口语训练。偶尔玩游戏适度放松, 劳逸结合, 而不是整天沉迷于游戏之中。学会利用智能移动通信终端的优点, 对自己的学习进行安排和控制。

当然, 小学儿童身心处于快速的发展阶段, 身体柔弱, 耐受性低, 求知欲强, 认知水平低, 自控能力差, 特别容易为智能移动通信设备所吸引。在有意识地培养自我控制能力和信息识别能力的基础上, 还要对使用智能移动通信终端的利弊有所了解, 同时积极参考老师和家长的意见做出正确合理的选择。

4.家庭层面

尽管学校教育和社会教育以各种方式早影响每个人, 但家庭教育仍是一切教育的根, 对教育的成败负有无可推卸的责任[11]。小学儿童长时间在家里甚至校内使用智能移动通信终端, 归根结底大部分都是因为家长的放纵或溺爱。为了教育好自己的子女, 家长更应该主动地与学校配合[12]。家长可以通过学校了解自己孩子在学校的表现情况, 结合在家的情况对孩子有个整体的认知。

我们知道, 在小学阶段, 由于心理发展水平的局限, 儿童独立评价问题的能力较差。对待事物的态度、评价, 主要依赖于他人, 特别是依赖于父母的态度、评价[13]。这时家长就应在工作之余, 抽空陪伴孩子, 明确告知孩子智能移动通信终端的特点和用途, 对孩子使用智能移动通讯终端进行细心、正确的引导, 教导孩子对阅读内容进行选择等。同时, 好动是孩子的天性, 平时多带孩子出门进行户外活动, 可以教孩子如何使用智能移动通信终端的拍照等功能, 培养孩子的兴趣爱好。

儿童认知 第9篇

本书共十二章, 可分为四个部分。前三章为第一部分, 讲述了认知风格的背景知识、认知风格对教学情境的影响以及如何正式与非正式地评价认知风格。第一章强调了认知风格在教学过程中的重要性, 通过对认知风格多种维度的分析, 列出了认知风格的基本特征, 并简略论述了认知风格对教师的表现、儿童认知活动的影响。第二章是“场依存性和场独立性是认知风格的重要维度之一”, 描述了场依存性和场独立性的维度, 并证实它们与年龄、性别以及文化差异等因素相关。第三章是评价工具。这一章介绍了评估幼儿认知风格的正式与非正式技术以及运用这些技术的步骤, 以便开展个性化教育。

第二部分讨论了儿童的学习, 描述了在课堂情境中场依存性和场独立性的学生的学习行为, 以及这一维度认知风格如何影响早期儿童课程以及社会性情境。第四章是场依存性与场独立性儿童的个案描述。通过对儿童游戏的观察, 提供了更为详细的场依存性和场独立性儿童的特征, 以及儿童游戏行为与认知风格之间的关系。第五章儿童的学习行为讨论了幼儿的认知行为与认知风格之间的相关性, 重点关注认知行为组织的稳定特征。第六章是场依存性与场独立性认知风格在早期儿童课程中的作用。本章结合早期儿童课程, 探究了认知风格如何影响幼儿学、教师教以及幼儿与教师的互动。第七章是儿童社会行为中的场依存性和场独立性的特点。本章考察了幼儿认知风格与幼儿社会性行为之间的关系, 并对幼儿的认知风格以及游戏行为的共同特征进行了比较。

第三部分 介绍了教 师的指导 , 描述了在课堂情境中场依存性和场独立性教师, 他们的教学行为以及师生匹配的结果。第八章是场依存性与场独立性教师的特征。本章选取5个典型案例, 详细描述了场依存性与场独立性教师的特点, 并讨论了教师的教学行为与认知风格之间的关系。第九章是教师的指导行为。本章对不同认知风格结构在教师教学、儿童学习和课堂师生互动中的影响进行了剖析。 同时, 本章还对师生认知风格的交互作用、认知风格和课堂行为之间的关系进行了探讨。第十章是教师与儿童之间的匹配, 描述了师生认知风格相匹配的重要性。不同认知风格的儿童对匹配性与非匹配性教师的要求是有差异的, 教师应明确哪种认知风格在某种情境中更适合。

第四部分是未来的趋向, 为研究者和教育者呈现了未来研究的趋势, 包括幼儿教师如何更好地做好准备以满足儿童的个体差异以及认知风格如何促进教育实践。第十一章是幼儿教师的准备, 提出了幼儿教师对基于幼儿认知风格的个体差异做出回应所需准备的内容、策略以及经验。第十二章在教育实践中认知风格的潜在作用, 提出了在教育情境中如何对个体差异作出回应的问题。本章总结道:认知风格是一种当前普遍认为有效的结构, 教育家应该运用师生认知风格的知识提高幼儿教育质量。要继续关注师生间的个体差异, 努力寻求改善所有儿童的教育机会的途径。

认知冲突，让儿童的数学思维飞起来 第10篇

关键词：认知冲突；图形与几何；数学思维

皮亚杰认为，平衡化对儿童的发展起到了至关重要的作用，也就是说学生在学习过程中，只有个人的思维经历从冲突到顺应的变化，才能真正解决课堂中遇到的数学问题。二、三年级学生的数学学习仍需要借助直观形象感触新知，通过观察、操作、比较等学习活动逐步形成逻辑思维能力。因此，教学时，教师应合理利用学生的认知冲突，激发学生的求知欲望，更好地引导学生经历思维矛盾、互动探究等学习过程，从而提升学生的学习能力。

一、创设生活情境，利用具体实例打破学生原有的认知平衡

新知识的学习需要建立在学生已有认知的基础上，教师应当积极利用新旧知识间的联系与差异创设合理情境，使学生形成自身水平不足与解决问题的矛盾，让学生的数学思维“活”起来。《角的初步认识》的情境设计：

1.初步认识角

师：三根小棒首尾连在一起，摆成一个什么图形？

生：摆成一个三角形。

师：去掉一根小棒，连在一起会是一个什么图形？

摆一摆，并展示。

板书：角的初步认识。

PPT出示校园情境图，找一找哪里有角？

学生观察，指一指，说一说。

出示情境图中的三个物品：剪刀、钟表、三角尺。（如下图）

师：这三个物品上有角吗？

指一指，说一说。

2.归纳角的特征

师：观察角都有什么特点，讨论并汇报。

生1：有一个尖尖的点。

生2：有两条直的线。

生3：尖尖的点和两条直的线连在一起。

师：我们把尖尖的点叫顶点。两条直直的线叫边。（边说边课件演示）

【设计意图：创设利用小棒摆一摆的具体情境，从学生已知的图形入手，引出角；通过在情境图中找一找哪里有角，感知角就在我们身边；指一指、说一说，引导学生经历角的抽象过程，初步建立“角”的基本概念，培养学生的抽象思维能力。】

二、游戏激发兴趣，引发初步感知到深入认识的思维过渡

1.摸角和指角

师：角有一个顶点和两条边，摸一摸、指一指你身边的角。

摸角（桌面上的角和数学书中的角）和找角（教室里的角）时，学生对角的认识还不够充分，出现错误（摸法随意，指向不明）。

学生演示后，教师指导如何正确摸角、指角。

2.辨角

辨一辨哪些是角，说明理由。

3.画角

尝试画角，并展示、讨论。

生1：先画一个点。

生2：用尺子向两个方向分别画两条线。

课件演示画角的正确过程：从一个顶点起向不同的两个方向画两条直直的线，得到一个角。

【设计意图：这部分设计旨在帮助学生加深对角的认识，从学生的已有经验向深入理解角的特性的平衡过渡。通过找角、辨角、画角等游戏活动，进一步巩固“角”的概念。】

三、探究核心问题，经历理解差异到共同作用的学习过程

1.体会角的大小

师：同桌比较活动角的大小，说一说可以怎么比？

生1：可以直接观察比较角的大小。

生2：大小差不多的两个角，可以用重叠法比较大小（演示）。

2.角的大小与边的关系

（1）角的大小与角两边叉开大小的关系

师：结合学具活动角，你能让它的角变大、变小吗？

学生尝试玩活动角，点名让学生说，教师演示。

生1：把角的两边往外拉，角变大了。

生2：固定一条边，向外拉另外一边，角也能变大。

生3：两边慢慢合拢，角变小了。

讨论小结：角是有大小的，角的大小和两边叉开的大小有关。两边叉开越大，角越大；两边叉开越小，角越小。

（2）角的大小与角两边长短的关系

师：将一个角的一边延长，说一说角有什么变化（课件演示）。

生：角的大小不变。

课件依次演示将一个角的两边延长，一边缩短，两边缩短，让学生说一说角的变化情况。

小结：角的大小与角两边的长短无关。

【设计意图：“角的大小与边的关系”教学是本课的难点，笔者设计了三个数学问题，帮助学生掌握相关知识。“比一比活动角的大小”，学生通过观察、对比，感知角是有大小的；“如何让活动角变大变小”，注重学生的操作、体验，引导学生直观感知角的大小与边叉开大小的关系；“延长角的边，角是否有变化”，利用多媒体演示，学生对比、感悟到角的大小与角两边的长短无关。】

总之，教师要根据学生已有的认知特点，在教学《图形与几何》的知识时，采用“认知冲突”教学策略，引导学生经历由猜想→验证→概括的学习过程，探究问题的解决方法，在实际操作和合作交流中，突破思维障碍。

参考文献：

朱良才.让思维更创新：思辨与发散让学生思维活跃[M].第1版.重庆：西南师范大学出版社，2011：55.

浅议视力残疾对儿童认知发展的影响 第11篇

1 视力残疾对儿童认知途径的影响

视觉丧失后, 视觉特有的优越性 (如感知范围广、转移灵活、知觉速度快而全面、可以看到很远的地方等) 也就丧失了。一部分原来由视觉感知的信息不得不由别的感知觉 (如听、触、味、嗅觉等) 来补偿。但是, 视觉负责感知的80%以上的信息主流并不是都可以由其他感觉器官来补偿的, 如物体的颜色、亮度 (包括区分物体受光面、背光面及物体的影子) 和物体的透视感觉, 这些物体特征是视力残疾人其他的感觉器官不能感知的。不过在视力残疾儿童不断利用其他感知器官的同时, 也相应地促进了其他感知能力的发展, 因而视力残疾儿童能更好地利用听、触觉感知外界的信息。

2 视力残疾对儿童认知广度的影响

儿童的认知首先是以他自身作为出发点和参照物, 然后随着它的发展进程并逐步由近及远地扩展其范围。每个视力残疾儿童都会丧失部分对环境的控制能力以及顺利行走的能力、丧失一定的活动范围和某些不同的概念。这些都表明视力残疾儿童认知范围受到了视力残疾的严重影响。

首先, 视力残疾直接导致部分信息不能被视力残疾儿童感知。从接受信息的主动性上看, 看与听、触等虽然同为获取知识的手段, 但听、触等总是有限的, 有一些信息是视力残疾儿童无法或者很难感知的。如物体的颜色 (图片、文字等) ;气状物体 (云、烟、雾等透明度的对比) 只有依靠视觉;太大的物体 (高山、楼宇、汽车等) 只有通过远距离视知觉才能全面感知;对感觉器官有刺激的物体 (如强电流、锋利的玻璃等) 只有通过视知觉才能够很好地理解并形成概念。在现实生活中, 可听、可触的材料远不如可视材料来得丰富, 常常受到外界条件的制约, 对视力残疾者来说, 外界提供的可利用信息资源极少, 有研究表明, 视力残疾儿童的神经活动过程三大变化之一就是从视觉输入的刺激消失或明显减少, 使输入的总信息量减少, 可认知范围减小。由于视力丧失, 视力残疾儿童极少接受到足够的刺激, 缺乏探究性活动的动机, 因而“探究反射”较正常儿童少, 进而感知到的信息量也小得多。其次, 视觉丧失导致的二次障碍也会造成视力残疾儿童认知广度受限, 主要表现为视觉丧失抑制个体探索环境的动机, 导致其运动发展的迟滞, 以及不能较好地控制自己的身体进行环境探索, 使视力残疾儿童不能及时获取足够的信息感知经验, 从而导致活动范围相对缩小。

3 视力残疾对儿童认知深度的影响

认知发展的一个重要方面是由浅入深, 由认识事物的表面现象逐步达到认识事物的本质。即使在婴儿期, 儿童也会逐步在一定程度内以表象的形式把它所直接经历过的事物储存下来。视觉支配着几乎所有的早期学习阶段, 并为许多更高的心智过程打基础。视力残疾儿童视觉方面的障碍若得不到良好的教育训练, 不仅会造成视力残疾儿童认知范围狭窄, 而且还会造成他们的认知肤浅, 具有一定的片面性。

首先, 早期经验的缺乏会造成视力残疾儿童元认知发展困难。视力残疾儿童缺乏丰富的视觉经验, 在其早期认知经验中充满了神秘色彩, 他对自己认知活动的认知, 对自己应采用何种策略去认知问题存在不稳定性。这种元认知形成中存在的问题必然影响到视力残疾儿童后期的自主探索及学习行为的深入, 从而限制其认知发展的深度。其次, 形象记忆是由感知到思维必不可少的中间环节, 人有了形象记忆, 复杂的心理活动才有可能进行。视力残疾儿童早期发展过程中, 总是依靠明眼人的语言解释获得信息, 缺乏自身形象记忆的支持, 导致语言与实物脱节。也就是说, 对于视力残疾儿童, 语义记忆没有能很好地与形象记忆结合在一起发挥协同作用。第三, 视力残疾儿童的两个信号系统之间的联系基本上断裂了, 使得视力残疾儿童的许多概念发展只停留在记忆表象, 不能向更深层的想象和思维发展, 也不能灵活地运用到实践生活中, 从而阻碍他们对物体的深层认知。第四, 在人的认知发展过程中, 许多信息的获得及全面了解, 一般都是由视觉观察模仿或主要由视觉将感知到的物体属性综合成一个完整的概念。许多物体、事物活动的细节虽然可以由触觉、听觉等其他感觉得到弥补, 但远不如视觉直观、细致、迅捷、全面、深入, 而且往往由于视觉丧失, 视力残疾儿童对一些事物没有确定性, 必然影响他们对物体的更深层次的分析, 使他们处理信息能力的发展受到限制。

4 视力残疾对儿童认知速度的影响

视力残疾儿童的认知发展的确比明眼儿童要缓慢得多, 表现为:早年感知的速度与信息量受到限制, 个体接受信息速度缓慢引起认知发展速度减缓, 从接受信息的速度来看, 视明显地优于听。有研究表明, 从单个神经细胞的信息处理能力看, 视觉系统是听觉系统的500余倍, 不加训练的触觉系统又稍逊于听觉系统。也就是说, 从整个系统的信息处理能力看, 视力残疾儿童都是以听、触的慢速度来接受信息。而在慢速学习时, 感知觉向大脑传递的信息是慢镜头式的, 这种缓慢的节奏使得大脑意识活动过程中会随时渗透进其它无关因素的影响, 容易使注意力分散或转移, 这必然会降低大脑的记忆效果, 延缓视力残疾儿童认知, 使他们必须花费更多的精力和时间才可能赶上相当于同龄普通儿童的发展速度。

总之, 视力残疾儿童的心理发展过程在遵循明眼儿童心理发展基本规律的同时, 又具有一些特殊性。视力残疾儿童虽因视力的障碍影响其行动、社交、日常生活等, 但他们在其他方面的发展丝毫不逊他人, 甚至在记忆力、听声辨人、听音辨位、空间概念等方面都超过常人。他们其他感觉器官在经过一段时间的自我调节与能动发展后感受性增强, 从而代偿视功能感知外界的能力增强, 加之个体不断同外界接触、与同伴交往, 导致社会学习机会增多, 这对视力残疾儿童的教育意义极大。我们可以通过反复训练等方式帮助视力残疾儿童, 拓宽他们认知的途径和范围, 加快他们认知的速度, 使他们能较快地向想象和思维发展。

摘要：视力残疾对儿童认知的途径、广度、深度及速度会产生巨大影响, 我们应该了解这些规律, 帮助视力残疾儿童, 使他们的认知发展水平能接近正常儿童。

关键词：视力残疾,认知发展,影响

参考文献