儿童问题行为的矫正（精选10篇）
儿童问题行为的矫正 第1篇
一、儿童“问题行为”的评估
儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一,但可从以下几方面综合考虑:(1)统计学标准;(2)发展标准;(3)环境适应标准;(4)运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别,看行为“出轨”的程度。
二、儿童“问题行为”评估时应注意的问题
1.客观性
儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面:(1)实事求是的态度;(2)必须考虑到儿童生活的客观条件,即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件;(3)任何结论都要以充分的事实材料为依据。
2.发展性
儿童是有着自己身心发展规律、有巨大发展潜能的、处于发展过程中的活生生的人,因此,在评估儿童问题行为时,要用发展的眼光、变化的眼光看儿童,而不能用眼前的表现,武断地给儿童下一个发展的结论。
3.注意区分“问题行为”和“问题儿童”
问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语。问题儿童是指生理、心理发展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童。问题行为在儿童的成长过程中是普遍存在的,在提及问题行为时,关注的是行为本身,而不是对行为发生者做出整体评价,也就是说要区分好“问题行为”和“问题儿童”的概念。
4.要多方面搜集信息
问题行为产生的原因极其复杂,对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对他人或自身的扰乱性等因素。对那些暂时的、偶然的、得到及时纠正行为不能列为问题行为,那些经常出现的‘稳定的、对儿童的发展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为,才可以判定为问题行为。
三、儿童“问题行为”的对策
(一)行为矫正法
对于儿童的问题行为,一般比较注重运用行为矫正的方法,在教育过程中最常见的矫正方法有:
1.正强化法。通俗地说,就是奖励。在儿童表现出某一良好行为以后,加以奖励,强化所期望的行为,增加以后这种行为发生的可能性。正强化的方法是教师经常运用的方法,它可以用于解决儿童的各种行为问题,但在运用中教师应该注意:(1)选择和分析需要强化的具体行为,确定哪些行为需要奖励,如何避免强化不适当的行为。(2)根据儿童的兴趣。、特点和教育的情境来决定,恰当地选择和运用强化物,它可以是一种儿童喜欢拥有的东西,可以是儿童喜欢做的活动,也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等;(3)在时间上,强化应该紧跟在行为表现之后;(4)当期望的行为建立和巩固后,应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化,促进行为的自主性和自控性,弓}导外部他人强化向内部的自我强化转化,这往往是教师容易忽视的。
2.负强化法。负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时,减少或消除他不喜欢的刺激或情境,以促进该个体以后此种良好行为的出现。例如,对于回家后不认真完成作业的儿童,家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利,一旦儿童能够认真做作业了,就允许他观看有关电视节目。
3.惩罚。为了有效地运用惩罚,应该注意以下几点:(1)惩罚的时间一般认为,惩罚的实施越及时越好,如果在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚,效果比较差,这就需要告诉儿童受罚的原因;(2)惩罚的连贯性和一致性。如果教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚,有时不管,甚至有时纵容;或者教育者之间(如不同科目的教师、父母)意见不统一,惩罚就难以奏效;(3)惩罚者同儿童的关系。与儿童情感越密切的人,对儿童实施惩罚的效果越好:这样可以使儿童深刻感受到情感疏远或剥夺带来的不快,并且有恢。复亲密关系的强烈愿望,有利于及时改正问题行为;(4)惩罚和正强化的结合。
而在实际生活中,人们常常把负强化等同于惩罚,这是不对的。因此,正强化、惩罚和负强化的关系是:正强化是利用奖励来促进良好的行为,惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为,而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为。
4.示范法。根据社会学习理论,儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除,而通过观察别人的行为及其后果来学习。教师最好能够根据儿童的心理发展水平,利用电视或多媒体技术,用现场示范、参与示范或角色扮演的方法,给学生提供一个学习的榜样或参考,让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果。如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为,就可以用示范或角色扮演的方法来进行辅导。
5.认知行为矫正法,就是通过矫正间题发生者的思想、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现。研究表明,有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题,他们更容易把别人的言行看成是敌视的、拒绝性的,因此更容易引发对他人的攻击行为。例如,进人小学后,儿童对其他人的侵犯性行为的动机有了进一步的了解,当他们认为侵犯行为是故意进行的时候,更有可能用侵犯性行为加以报复。
6.行为契约法,是指有问题行为的儿童与家长或教师达成一个协议,承诺自己为达到某一目标所实施的基本行为策略。同时又作为矫正评估的工具,以此改变问题行为的一种心理矫治方法。具体实施步骤为:(1)目标选择;(2)目标行为的监控;(3)改变环境事件;(4)建立有效的督促指标;(5)效果巩固。
(二)树立正确的问题行为观
1.重拟技术。即教师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定,把某种往常认为是消极的。、不合情理的行为,拟定为积极的、合乎一定情理的行为。如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话。对此,一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或故意捣乱,而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓厚、积极思考的表现。如果老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为,就容易对学生产生反感、厌恶的情绪,而采取批评、指责、讽刺、挖苦等手段。反之,如果把学生的这种行为看成是积极的行为,对学生就会是另外一种态度和教育方式。
2.积极动机内涵技术。即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配,而是受正确良好的动机所支配。例如,上面所举的学生抢答的例子,教师既可以把学生的行为动机看成是出风头和故意捣乱,又可以看成学生是出于喜欢教师,想急于回答老师提出的问题等。经验证明,对于小学生的问题行为,家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑,而是多从积极的动机方面去推测,更有利于对他们的教育。
3.积极功能内涵技术。是指对学生的行为要从积极方面去发现,研究它所产生的结果功能。比如,学生抢答或插嘴的行为,如果从积极的方面去认识,认为学生的这种行为可以提示教师在提问方法上、讲课或组织教学上还有不够完善的地方,起到促进教师进尸步改进提问方法和教学方法的作用,教师就会以积极的态度对待学生。
(三)改变环境
先天因素因素决定了儿童先天的身心发育状况,是不可控的因素。后天环境因素是可控的因素。因此,学校、家庭和社会要形成教育网络,为儿童问题行为的矫正、良好行为的塑造,营造和谐的环境。
摘要：儿童问题行为是国内外心理学和教育工作者共同关注的热点问题,其发生率仍在逐年上升。儿童问题行为不仅影响儿童身心的健康发展,而且影响我国素质教育的进程。在教育过程中,教育者只有对儿童的各种行为表现做出合理的评佑,才能够有针时性地实施教育计划。对儿童问题行为的评佑标准、注意问题和对策等方面作了初步探讨。
儿童问题行为的矫正 第2篇
个案研究
单
位：长治县特殊教育学校 姓
名：景帅楠 联系电话：*** 邮
编：047100
关于智障儿童青春期问题行为矫正的
个案研究
长治县特殊教育学校
景帅楠
【摘要】：中重度智障儿童进入青春期后,由于身心存在障碍,使他们的心理发育会远远落后于生理发育,从而给他们的心理、情绪、行为带来极大的影响。在大部分特殊教育学校，由于受传统观念的束缚以及师资水平的影响，对智障学生青春期的教育一直是个盲区，尤其是青春期不良行为的矫正往往被视为学校德育的一部分，所以对中重度智障儿童进行青春期教育是非常重要和非常棘手的。在这个时期，如果对学生引导不够、出现差错，将会影响孩子的一生,如何有效进行青春期健康指导和教育成为老师和家长们的疑问。
关键词：智障孩子
青春期
不良行为
马斯洛需要层次理论
一、个案的基本情况： 姓名：程荣
性别： 男
出生年月： 2000年9月 健康状况： 良好 智障程度： 中度智障
问题行为表现：有轻微情绪障碍，别人有的我也得有，如果我没有就抓狂、大吼、哭泣，喜欢围着女同学转，对自己觉得好的某个女同学会做出亲脸、拉手，甚至还拉着她要躺到床上一起睡觉，喜欢使劲地靠近女教师的身体，抚摸她们的脸或者手。
二、出现这种问题行为的原因：
由于智障儿童自身智力发展不足，心理发展较正常人滞后，他们经常会表现出不适宜的行为，但智障儿童身体发育成熟，会自然地产生性的冲动与需求，对异性会比以前有更多的关注，对喜欢的异性同学和教师会明显关注。其主要因素有：
（1）儿童智力、认知发展方面的落后
不知道自己身体为什么发生变化，对自己身体出现的感觉欲望感到好奇，会尝试去了解自己或者别人的性器官，甚至从抚摸自己的性器官中获得快感与满足。
（2）与性有关的关键知识缺乏
对于智力落后儿童来说，他们很难跟其他儿童一样自然而然地通过日常生活经验、观察学习等等方式学习到此方面的社会规范以及与伦理道德有关的知识。即使他们的生理方面已经发育成熟，但在社会交往领域仍旧缺乏这方面的关键知识。
（3）性心理发展水平落后及性社会化技能欠缺
对身体变化而带来的感觉而感到困惑，对自己此方面的权利以及他人的权利缺乏认识，很少能够尊重他人的隐私以及希望他人能尊重自己的隐私，在抑制或者控制身体冲动、表现出符合社会规范的行为方面缺乏能力，更多会去追求生理方面的满足，在与人交往时缺乏自我保护意识、知识和能力，很容易被他人引诱而做出伤害自己的事情。
（4）环境中缺乏有意义的事情
儿童所处的环境是一个非常无聊的环境。课堂上教师正在上课的内容或者让学生完成的活动无法参与，或完全不感兴趣，学生注意力基本集中在身体的感觉方面，儿童之所以出现这一类行为是为了自我刺激，达到冲动的满足。（5）来自周围环境的错误示范
一些智力障碍、自闭症儿童可能在日常生活中看到过类似的行为，由于他们缺乏较好的认知能力，他们所看到的他人的行为很容易给他们一个错误的示范，因此难以真正认识到什么样的行为表现是适当的。
三、青春期行为问题的干预和策略
随着“科学发展观”和“以人为本”等观念的逐渐深入，社会对人性的关怀对智障儿童的青春期性教育提出了更为全面的要求。马斯洛的需要层次理论所倡导的尊崇个体需要、保护人的价值和尊严的思想，对智障儿童青春期教育有很大的参考价值。
马斯洛的需要层次理论：
（一）马斯洛(A、H．Maslow)，美国心理学家，他认为，人的一切行为都是由需要所引起的，他根据需要的发展水平，把需要划分为不同的层次，提出了著名的需要层次理论。他把不同层次的需要从低级到高级排成梯级，最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实现的需要。
（1）生理需要。生理需要是人类最原始、最基本的需要。他把人类的生理需要作为需要层次的基础或根本，只有这一层次的需要满足了，才会出现高层次的需要。教儿童用恰当行为满足生理需求，一些特殊儿童出现这一类问题行为是为了要满足生理方面的刺激需求，而他们常常又比较缺乏控制欲望的能力，因而总是会采取一定的行为去寻求满足。教师需要想办法找到一些替代的行为或者到另一个环境中去满足他们的生理冲动。
（2）安全的需要。当生理的需要得到一定满足之后，安全需要就会随之而来。为儿童提供丰富、有意义的刺激，一些智障儿童之所以在课堂上或者课间出现此类引起教师注意的问题行为，与其长期所处环境缺乏安全感或者没有其能够做的、感兴趣做的事情有关。
（3）归属和爱的需要。这种归属和爱的需要包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。提供社会交往机会，引导学生向他人学习恰当的交往行为，尽可能为这些特殊儿童创造平等、融合的社会交往机会，有意识地让他们观察别人交往时的行为举止，引导他们向别人学习恰当的社会交往行为。而社会交往机会的增加，不仅可以丰富他们的生活，让他们的日常经验更加有意义，学会更有利于他们融入到社会中的行为。
（4）尊重的需要。马斯洛把尊重的需要分为两大类——自尊和来自他人的尊重。由于儿童在教室等公共场合出现的此类问题行为非常难以被周围人所接受，而且也会给其他特殊儿童带来错误示范，因此，通常，教师或者其他人员应该在第一时间尽可能采取有效措施马上进行制止。但是要讲究合理的方式方法，避免伤害学生的自尊心造成适得其反的效果。
（5）自我实现的需要。自我实现的需要是人的需要层次结构中最高层次的需要。可以帮助儿童设计行为的记录表或者自我记录表，让儿童对自己在教室等公共场合出现此类问题行为的情况进行记录，并对强化的方式进行约定，当儿童达到规定的要求时就进行奖励。
四、研究结果
经过对学生近两个月的观察发现，学生的青春期问题行为得到了很大的改变，每天对女生的关注次数在逐渐减少，身体接触行为也明显减少了，也没有出现拉手、亲脸等不良行为。实践证明，我们对学生采取的干预措施，从目前来看是有效的。对于能不能彻底矫正这种问题行为，我还会即继续研究与观察，及时纠正与改进不恰当的做法。
五、反思与总结
智障儿童，他们也是我们社会的一部分。帮助他们发现和矫正问题行为，帮助他们更好的适应主流社会，需要家长的努力，需要老师的教育，更需要社会这个大家庭中所有人的帮助。
智障儿童是我们群体中的一部分，我们应该平等的对待他们。虽然他们在心理上或者在身体上，与我们存在着一定的差别，但是他们与我们一样，都需要被尊重，需要被理解，需要被爱护。
智障儿童其实与我们普通儿童一样，他们有着活泼可爱的笑容，天真好动的天性，纯真无邪的话语，他们也是一群可爱的天使。只不过他们有时候不能够很快的理解我们惯用的表达方式，不能够很快的接受我们认为很简单的知识，不能够很快的找到应对问题行为的恰当方式。所以，他们感到无助，他们发脾气，他们伤害自己。
作为一名特殊教育老师，我们认真的反思过我们的教育吗？面对每一个智障儿童，我们都是带着爱与责任来看他们的吗？智障儿童的每一个举动，都是有原因的。我们有没有站在他们的角度，站在他们的高度去为他们思考呢？我们应该比家长更了解他们，因为我们能够理解他们。但是，我们又是否时刻的关注到他们的变化，时刻平等的对待他们呢？我们需要做的还有很多很多。
作为社会上的每一个人，或许你并没有直接的与智障儿童接触过，或许因为你对他们的不了解，而引起了你对他们的误解与偏见。那么请你从现在开始重新认识他们，他们也是一群可爱的孩子，他们与我们一样，请不要给与他们太多的异样的眼光，他们需要被爱，需要被尊重，需要温暖，需要融入我们共同的社会。参考文献：
儿童问题行为的矫正 第3篇
一、在冷却处理中控制智障儿童的亢奋心理
智障类儿童刚刚进入学校时，都会表现出不同程度的不适应。这类学生由于先天性智力障碍，难以从环境以及同伴的表现来辨析当下所处的环境，对于教师与同学的言行也难有正确的判断，因此，在刚刚进入校园的头几天情绪失控是在所难免的。对此，教师需要以更宽容的心包容学生的不良情绪，并以充足的耐心对学生进行引导，才能稳定他们的情绪。
笔者所任教的班级去年转进一位姓赖的智障儿童，虽然已经九岁了，但在走进教室的一刹那，面对老師和同学们陌生的眼光时，他竞哭闹了起来。他一直没说话，只是死命地拽着父母的衣襟。被强行留下后，他显得非常焦躁，一直低着头在教室里走来走去。见此情况，笔者并没有像要求其他学生一样硬逼着他坐下来学习，而是先采取冷却处理的方法，任由其哭闹，不予理睬和引导。然后在其不经意间，故意在他面前放置了一些色彩鲜明、图案精巧的画片和玩具。渐渐地，当他发现并没有人理睬和伤害他之后，便开始摆弄那些画片和玩具了。随后，笔者领着其他学生慢慢地与他接触，并用温柔的语气尝试着跟他交流，从而转移他的注意力，将其身心从不良情绪中转移出来。在这一案例中，教师并没有对学生采取硬碰硬的方式，而是在冷处理之后，用看似无意的方法转移了学生的注意力，使其焦躁、激动的情绪得以稳定下来，起到了较好的效果。
二、在构建关系中深入智障儿童的内在意识
真正有效的教育需建立在师生彼此信任、相互理解的基础上，只有让智障类儿童真正地接受教师，才能搭建心理辅导的桥梁。智障类儿童对于周围的世界和人物缺乏基本的价值判断，与人交往时或是疯疯颠颠、毫无顾忌，或是畏畏缩缩、胆小畏惧；对于教师的要求，他们也常难以理解，无法形成有效的认知，因而无法与教师形成正面而有效的沟通。这就要求教师要多从学生的角度出发看待问题，多关心、爱护这类学生，通过语言沟通抚慰、身体拥抱接触，让这类学生真正感受到教师对他们的关爱，或者通过与他们一起参与游戏，建立良性互动关系。
仍以上文的小赖为例，学生小赖在游戏的过程中遇到障碍与困难时，笔者立即出现在他的面前，通过“你真棒”“做得好”“你可以试试看”等语言来不断激励他，还一边做游戏，一边唱儿歌给学生们听，让小赖在参与活动的过程中不感觉到孤独，深刻地体会到学习的乐趣，从根本上化解了他在老师、同伴面前的紧张感，最终对老师产生信任，改善了师生关系，为日后教育方法的实施奠定了基础。
三、在探寻根结中了解智障儿童的行为源头
任何一种问题或现象的产生都有内在深层的缘由。每个生命个体都有不同的生活经历，造成智障儿童问题的原因不是千篇一律的。在教学过程中，教师可以结合家长的力量，从不同的侧面了解学生的生活环境、生存现状，立体化分析其性格形成的缘由，从而更有针对性地进行引导。在一次与小赖父母的交流中，笔者得知小赖曾经在医院接受治疗的过程中受到严重的惊吓，此后父母又过于溺爱，导致他产生了自卑、焦虑、恐瞑等问题心理。了解这些情况后，笔者立刻与其父母进行沟通，要求他们立即改变自己的教育方式，适当地放开对孩子的“越俎代庖”，在不同的环境给予孩子一定的自主活动空间，培养孩子的独立性。这次沟通起到了非常好的效果，笔者不仅了解了小赖目前存在的问题以及形成问题的原因，更重要的是与家长的沟通，为孩子寻找到了一种更加契合其实际的教育方法。从小赖后来的表现来看，父母的转变起到了至关重要的作用。
四、在行为矫正中调整智障儿童的行为质态
行为矫正是指在对儿童问题行为进行综合分析的基础上，采取具有针对性的专业矫正措施，力图使学生的行为不断走向正轨。针对学生的实际情况，教师可以实施如下矫正策略：首先是进行放松性训练，运用语言渲染和情境创设的方法要求学生将自己想象成一只懒洋洋的狮子，正在长大了嘴巴打着哈欠。在这个环节，如果学生模仿时出现了问题，教师可以为学生亲身示范，学生觉得好玩之后，全身的神经意识就会自然放松下来。其次，教师可以充分运用一些康复性玩具，让学生自主摆弄、拧压，形成身体肌肉的紧张感与压迫感，尤其是处在不良情绪之中的学生，可以就此释放一些蕴积在心中的不良情绪。此外，教师还可以利用正面强化，增进学生的有效行为，帮助其消除内在的消极兴趣。在与小赖的家长协商后，我们为他制定了以下行为内容：每天都能按时到校，上课能够安心听讲，减少哭闹的次数。如果一天下来能够做到这些，就可以获得相关的奖励，而一旦哪一天没达成预定的目标，就意味着特权终止。在一段时间的尝试后，小赖的情绪得到了很大程度的改善，其他任课教师都反映他上课时乖巧了很多，再不需像之前一样满操场追着他跑了，交往起来也顺畅多了。
综上所述，鉴于智障类儿童的特殊性，教师所采用的教育方法和策略应与其他学生不同。这就意味着，教师要学会站在儿童的立场看待问题、分析问题，才能知其然更知其所以然，选择最佳的教育契机、最优的教育策略，提高对智障儿童的教育效果，改善他们的生命质量。
儿童问题行为的矫正 第4篇
一、研究对象
艳艳, 女, 2000年3月出生, 被诊断为中度智力残疾。现就读于一所县级特殊教育学校的培智班, 家中父母及兄弟姊妹六口人, 艳艳在家里的姊妹中排行第二, 有一个哥哥, 一个妹妹和一个弟弟。家住在离县较远的农村, 家庭经济情况很是拮据, 母亲外出打工, 父亲承担家里教育子女和务农的责任。艳艳在学校是属于“全托”式学生, 大约一个学期回一次家, 很少有能与父母接触的时间, 对于艳艳的攻击行为也就只有在校的老师进行教育改正。
二、研究方法
1.个案基本资料收集。
(1) 访谈记录。艳艳在学校里常会有一些过激的行为, 比如在有新同学来时, 她会以示威的方式去欺负新同学, 常是以掐、抓、推的方式去攻击同学。把同学的手臂掐青, 手抓破皮, 把同学的衣服弄脏等。学生的家长常常来投诉艳艳欺负同学的行为, 这样的行为让在校的老师十分的头疼, 并对她进行了多次的思想教育, 但艳艳攻击他人的行为并没有明显的减少。
(2) 档案收集。在艳艳的成长记录袋里面, 老师出现得最多的评语就是“欺负同学, 希望以后团结同学”的字眼。从这些评语中可以推测出, 艳艳在校欺负同学的行为是常有的, 而这种攻击行为也引起教师的高度重视, 并希望艳艳能够减少这种攻击的行为。
2.行为观察记录。在个案出现界定的目标行为后进行, 同时逐一记录, 由笔者、艳艳的教师和她经常接触的同学, 制定了观察记录表。本次行为矫正的目标行为是在艳艳出现的以攻击他人为主的, 表现情绪不安的行为问题, 如丢他人东西、抓他人、咬他人、掐他人、推物体或他人。制定了矫正前观察记录表和矫正后观察记录表, 表中的数字为对应的攻击行为出现的次数, 表1为基线期观察记录表:时间:2014年3月
在这一周中艳艳的攻击行为达到了96次, 每天的攻击行为大约13次, 其中以丢他人东西居多, 在这一周内共出现了26次, 最少的攻击行为是咬他人, 但这类也是对他人直接伤害较大的行为。在星期三和周末这三天艳艳的攻击行为出现得很频繁。经过观察发现, 这三天攻击行为频繁出现的原因是与个案同班一位不受个案欺负的同学不在学校, 所以这三天艳艳就少了一份畏惧, 攻击的次数也就多了。
三、攻击行为原因分析
经过整理资料分析, 可以发现艳艳的攻击行为产生的原因主要可以分为以下三个方面:
1.个人因素。艳艳的攻击行为主要是为了满足自己的个人的需求或展示自己的“权威”, 竭力的想得到老师和同学的认可。虽然在心里是想和同学处理好关系, 但用的方式并不恰当。艳艳的手力较大, 有时本意是想帮助同学, 但自己的力道又控制不好, 常好心办坏事, 把同学弄痛, 想帮忙的行为便遭到了同学的拒绝。没有得到同学的认可, 便产生了消极的想法和消极的行为, 想引起老师的注意, 便也就产生了攻击的行为。
2.同伴因素。在学校里, 艳艳没有特别要好的朋友, 学校里的孩子对艳艳的行为常常是包容的, 不会与她计较太多, 这也是助长了艳艳常欺负同学的势焰。而很多同学也不愿和她玩, 特别是低年级的学生, 当艳艳想靠近和他们玩时, 低年级的孩子总是以直接的方式把他推开、不理睬她。有资料显示被同伴拒绝和攻击之间在小学阶段的相关高于在学前阶段的相关, 艳艳正处于小学阶段, 对于被同伴拒绝的行为艳艳更多的是采用攻击的方式来发泄自己的不满。而中国的父母以及教师严格限制儿童的攻击性行为, 并且认同维持和谐关系的合作表现, 这就造成攻击更加被同伴拒绝, 这也使艳艳更加受到同伴的排斥。
3.家庭因素。由于家中姊妹众多, 但只有艳艳一人是残疾的孩子, 父母虽不善于教育艳艳, 但在家里也不曾使用暴力。可是她的弟弟妹妹一旦受到父母的挨打, 弟弟妹妹就会以发脾气, 丢东西来反抗父母的教育。在众多兄弟姊妹中只有哥哥喜欢艳艳, 弟弟妹妹似乎不喜欢这个姐姐, 艳艳对于这个问题显得很伤感。哥哥常年在外读书, 也很少和艳艳联系, 弟弟妹妹并不喜欢和艳艳玩, 艳艳主动的要求常常被拒绝和冷淡的对待, 这样在一个家庭中, 艳艳缺少了家庭的呵护与温暖。
四、矫正方法
根据之前的行为访谈和观察记录, 针对其行为产生的原因和表现形式, 采用行为疗法为主, 辅以认知训练, 结合安全环境营造等的矫正方案。具体有认知疗法、厌恶疗法、正强化法、技能训练和集体帮助。
1.认知疗法。认知疗法是一种强调识别和改变消极想法以及非适应性信念的顿悟疗法。在认知疗法这个过程中我利用周围各种可以改变她扭曲的认知的事件做正向的引导。首先我在艳艳出现攻击行为时进行耐心的教导, “这样做是不对的, 你欺负同学后, 同学不喜欢你, 老师也不喜欢你了。”。其次在其他孩子出现攻击行为时, 让艳艳和老师一起去调解, 在这过程中也对艳艳进行问答, “打同学对不对?”让她自己发现怎么做是对的, 怎么做是错的。
2.厌恶疗法。在与艳艳沟通后, 我用最简单方便的方式对艳艳进行厌恶刺激, 即在艳艳手腕上带一条彩色的皮筋, 告诉她只有她欺负同学我就弹五下皮筋, 并要求这套皮筋不能摘下来。在艳艳出现攻击行为时, 立即给她施加厌恶刺激, 弹五下手上的皮筋, 在弹的时候慢慢的弹, 力度不要太重也不要太轻, 要刚好让个案感觉到疼痛。力度过重, 反而会引起个案的逆反心理, 力度过轻又会让个案觉得不是在接受惩罚。在弹皮筋的时候要一下一下的数, 这样可以从心理上增加惩罚的效果。
3.正强化法。当个案出现良好的行为时, 要及时的给与正强化物, 所谓的正强化物就是那些在日常生活中, 能够满足人们需要的, 或者人们所喜欢的, 能够产生愉快的结果的刺激。在这里我所采用的正强化物主要是社会性强化物。在通过之前艳艳的攻击行为出现的时间上来看, 出现攻击行为最多的时候就是在进餐时间的前后, 所以在这时间段内, 只要艳艳不出现攻击的行为, 我就及时的口头表扬、微笑或用手轻拍她的肩表示她今天很乖。
4.技能训练。由于艳艳是属于多重障碍的儿童, 在语言的清晰度上也存在较大的问题, 主要是吐字不清和拖音的这两种情况, 很多时候别人听不懂她在说什么, 但是我发现这是一种后天的学习行为, 受周围环境的影响形成的这种说话的习惯。为了能让她以后能更好的适应社会, 对她的语言表达也做了适当的训练, 这个训练主要是在日常的学习生活中, 纠正她的发音, 提示她要好好说话, 说明白。
5.集体帮助。抚养人及其教师应当适当的鼓励儿童能够更多的参加集体活动, 积极融入到集体生活中去, 帮助他们建立稳定安全的同伴关系, 这样可以有效地降低其攻击性行为的产生。由于艳艳对同学的攻击性行为往往出现在他想和同学接近、交往的需要无法得到满足时, 因此我们对学校同学也进行了教育。首先, 对学校高年级的同学来说, 对于艳艳之前的攻击行为, 很多学生都是持以包容的心态, 对于这一点, 我十分肯定的表扬了他们的这种良好的品德, 但同时我也引导他们要学会辨清在什么情况下怎么做是对的, 怎么做是不对的。如果艳艳打人, 乱摔东西这是不对的, 作为高年级的同学应该帮助她改掉这些坏毛病。其次, 对于低年级的学生来说, 大多数的同学并不喜欢和艳艳玩, 主要是艳艳玩什么都玩不好, 还会欺负他们。对于这些低年级的孩子来说, 艳艳在心里十分渴望能和他们一起玩, 但自己表达的方式又不对。在这样的情况下我有意识的把她安排和同学们一起做游戏, 让艳艳参与到游戏中去, 让同学们感受到艳艳可爱, 温柔的一面。
五、矫正效果
就攻击来讲, 揭示其作为一种人格或心理特征的发展, 需要综合地探讨攻击行为、攻击性认识及相关情感, 需要在发展中探讨它们之间的动态关系。在这对艳艳进行一个半月的的矫正时间里, 艳艳的攻击行为有了明显的减少, 可以从矫正前后的对比看出其矫正的效果, 如表2所示:时间:2014年5月表
从矫正前和矫正后这两个表可以明显地看出, 矫正前每周出现的攻击行为为96次, 经过矫正后每周出现攻击行为46次, 效果较明显的是咬他人这项攻击行为, 矫正后每周出现的次数非常少。
从以上数据可以看出:艳艳的攻击行为的减少, 在学习生活中也有明显的变化, 从以前没理由无缘无故的攻击同学, 到现在多数是在有人激怒他的情况下才发生。现在艳艳已经能够在认知层面上意识到打人是不对的, 经常打人同学就不喜欢、不理他了。随着艳艳攻击别人的行为的减少, 以及教师的引导, 很多学生也很愿意和她一起玩。在集体活动的时候也能遵守集体的纪律, 在就餐时间能规规矩矩的进餐。对老师也有礼貌, 有时候看老师在站着, 她便主动去拿凳子来给老师坐。语言上说话也慢慢的清晰了, 能控制语速, 并且性格由于同学们的接纳, 也开朗了许多, 活泼了许多。
六、启示与反思
通过对智障儿童的攻击行为问题的矫正和研究发现, 除了有儿童自身的原因外, 家庭和学校社会集体的影响作用是相当巨大的。就家庭而言, 对家中的子女应该一视同仁, 并且要教育好子女, 兄弟姊妹间要相亲相爱, 互相关心、帮助, 营造一个良好的家庭气氛。对学校集体的管理者而言, 要关心每一位学生的动态, 发现问题, 要及时的解决, 在心理上存在问题的学生要及时的疏导, 以免产生更严重的行为。对研究者而言, 在进行个案的矫正时, 除了要关注个案的动态, 还要关注到与个案有关人员的动态, 只有协调好各方的关系, 才能让研究取得一个很好的效果。
参考文献
[1]盛永进.特殊教育学基础[M].北京:教育科学出版社, 2011.
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[3]魏欣, 杜玲利, 李英.城市小学留守儿童攻击性行为的研究范志光[J].现代预防医学, 2013, 40 (13) .
试论学前儿童的攻击行为及矫正策略 第5篇
【关键词】学前儿童；攻击行为；矫正策略
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017(2012)09-0025-03
【作者简介】张淑满(1985-)，男，山东泰安人，东北师范大学学前教育专业2011级硕士研究生；张鸿宇(1987-)，男，甘肃张掖人，东北师范大学学前教育专,_1k2011级硕士研究生。
学前儿童因同伴间的冲突或矛盾而引发的攻击行为(如相互辱骂、打架)在生活中并不少见，其攻击性发展状况不仅影响个体人格和品德的发展，而且在一定程度上不利于幼儿园教育活动的开展和未来社会的稳定。因此，对学前儿童的攻击行为进行研究有重要的现实意义。
一、攻击行为的内涵
攻击行为又称侵犯行为，是一个由各种不同成分——伤害或毁坏性(行为具有实际或潜在的伤害或毁坏性)、有意l生、唤醒性(攻击者存在情绪及生理上的唤醒状态)及厌恶性(行为必须是受害者所厌恶的)——构成的范畴。概言之，攻击是指有意伤害他人(包括身体伤害或心理伤害)的行为或倾向，其核心特征为“有意伤害性”，攻击通常还涉及愤恨或想要伤害他人的情绪或内部心理状态。在对攻击行为进行界定时，必须综合考虑上述各种成分，而不能仅仅以其中一种成分或一个维度作为依据。
就攻击行为的类型而言，可分为工具性攻击和敌意性攻击。所谓工具性攻击是指儿童为了获得某物品而做出的抢夺、推搡等动作，这类攻击本身不是为了给他人造成身心伤害，攻击只是被当做工具或手段，用以达到伤害以外的其他目的(如争抢玩具、食物)。而敌意性攻击则是以打击、伤害他人为根本目的。
二、学前儿童攻击行为的发展
儿童攻击行为的发展规律可通过以下四个维度来探析：攻击行为的起因或前提条件；攻击行为的类型；攻击行为的表现方式；攻击行为的性别差异。
(一)攻击行为起因的发展变化
引起儿童攻击行为起因的性质随着儿童年龄的增长而发生变化：婴儿和学前早期儿童的攻击与冲突主要是由物品和空间争夺引起，由具有社会意义的事件(游戏规则、行为方式等)引发的攻击所占的比例很小；进入学前期，由具有社会意义的事件引发的儿童间的攻击行为逐渐增多。研究发现，儿童到4岁半时，由具有社会意义的事件引起的攻击行为与由物品和空间问题引起的攻击行为首次达到平衡。此后，儿童的攻击行为基本是由具有社会意义的事件引起。
(二)攻击行为类型的发展变化
从儿童攻击行为类型的发展变化来看，学前儿童不仅表现出更多的攻击性，而且其冲突更多是为了争夺玩具等，主要采用的是“工具性攻击”；随着年龄的增长，学前儿童由行为规范等社会f生问题引起的攻击越来越多，攻击的对象大多以人为中心，主要采用的是“敌意性攻击”。整个学前期，工具行攻击逐渐减少，敌意性攻击逐渐增多，表现出一种以工具性攻击为主向以敌意性攻击为主的变化趋势。这一转变的原因可能是年龄较大的儿童具有了推测对方意向和动机的能力，因而儿童的报复就更多地指向攻击者本人。
(三)攻击行为表现方式的发展变化 从儿童攻击行为的表现方式来看，3岁前的儿童更多地使用肢体攻击；随着年龄的增长，3岁后的儿童肢体攻击逐渐减少，言语攻击的比例逐渐增加。其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化。成人对大年龄孩子出现的肢体攻击比较重视，坚决予以制止，而对他们的“唇枪舌剑”容易忽视。
(四)攻击行为的性别差异
有研究表明学前儿童的攻击行为有明显的性别差异，主要表现为：男孩攻击行为明显多于女孩；随着年龄的增长，儿童的攻击行为越来越多地发生在同性别之间，异性同伴间的攻击逐渐减少。小班儿童攻击同性别伙伴与异性别伙伴的比例无显著差异，而到中班和大班时儿童攻击同性别伙伴的人次显著多于异性别伙伴。
关于儿童攻击行为性别差异的心理学研究认为，男孩攻击行为明显多于女孩是由儿童的生理特点所致；而在中班和大班儿童攻击同性别伙伴的比例明显多于异性则与这一年龄阶段儿童的性别角色认知的发展有密切关系：4岁～5岁以前，儿童仅对自己的性别进行自认，处于“基本性别同一性”阶段，而5岁～7岁儿童不仅能稳定、准确认识自己的性别，且能正确认识他人性别，其性别认知已达稳定性阶段，此认知水平影响他们的性别角色行为。
三、影响学前儿童攻击行为的因素
(一)生物学因素
生物学因素是儿童攻击行为产生的生理基础。
首先，与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。攻击行为作为人类思维的一种特殊形式，很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性较低，左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。
其次，与情绪唤起水平有关。心理学家齐而曼、罗杰斯等人的研究都证明，一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。20世纪70年代后的大量研究发现，不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。
最后，与性激素有关。儿童攻击行为性别上的明显差异在很大程度上就是受到性激素水平的影响。
(二)社会环境因素
1.家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。
缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。有些父母常常会采用惩罚、打骂的方法对待孩子的调皮和不听话，实际上，这样做会在无形之中为孩子提供攻击行为的模仿原型，容易诱发儿童的攻击行为，因为这会给儿童一定的心理暗示：“当别人让你不满意、不舒服的时候，你可以这样对待他。”
2.幼儿教师在儿童行为社会化的过程中起着重要作用。
对学前儿童来讲，每天大约1／3的时间是在幼儿园度过，是与教师共处的。教师的教育观念、对攻击行为的处理方式等都会影响儿童攻击行为的产生和发展。例如，教师对某些儿童的消极评价，如给某个孩子贴上“攻击性强”的标签，很容易使其他儿童产生“他爱打人”“他是个坏孩子”的偏见，不愿与之交往，很可能使此儿童在攻击性的道路上越走越远；另外，教师对攻击行为的过度关注，对儿童的攻击行为犹如是一种负强化，而较少关注或没有及时鼓励儿童的亲社会行为，也会使儿童攻击行为增多。
(三)个体因素
首先，与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关。研究表明，道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向；当个人的自我意识和控制水平下降时，攻击行为就会明显增加。
其次，与儿童的社交技能水平有关。研究发现，与攻击性较低的同伴相比，攻击性儿童对冲突性社会情境的解决办法较少，而且他们解决社会性争端的办法往往效果更差”。
再此，与个体固有经验因素有关。社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和他们长大以后的攻击性行为之间存在着一定逻辑的理论关系，即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击行为。
四、矫正学前儿童攻击行为的策略
(一)有效干预儿童的攻击事实
在儿童攻击行为发生后，教师和家长应该进行干预，使他们意识到侵犯他人的做法是错误的，并明确应该遵守的行为规则。如果儿童有非常严重的攻击性表现(如打骂他人)，应坚决给予惩罚，绝不能姑息迁就。例如可取消他的一些权力，不许参加喜欢的活动，直到表现良好为止。对儿童进行惩罚要注意两点：惩罚要与说理教育相结合；禁用体罚(体罚既不利于儿童身心健康发展，也会给他们提供一个攻击性的榜样)。
(二)引导儿童掌握解决人际问题的技能和策略
学前儿童生活经验缺乏，社交技能水平较低，当与同伴产生冲突和矛盾时，往往由于缺乏解决人际问题的策略，而以攻击性方式处理。因此，对儿童进行社会交往技能训练是十分必要的。如当儿童遇到无法独立解决的冲突时，可引导他们向成人请教；或者教师利用角色扮演、移情训练等方法，开展谈话活动、故事讲述、情景表演等活动，引导儿童在情境参与中学会用非攻击性方式(如轮流、谦让、分享、合作)处理与他人的矛盾和冲突。
(三)及时鼓励儿童的亲社会行为
有些儿童的攻击性表现仅仅是为了引起成人的关注，此时成人可以“视而不见”，转而去表扬一些具有谦让、分享、合作等表现的儿童，也可以达到矫正攻击行为的目的。当儿童意识到他们的做法既不能受到关注，还会使成人反感时，攻击性表现会自然消失。生活中，成人及时鼓励儿童的亲社会行为，如谦让、分享、合作等，既有利于儿童道德认知水平的提高和个性的完善，也有利于强化攻击性儿童解决社会性冲突问题的技能。
(四)教育活动的组织和实施应充分考虑不同年龄儿童的特点
儿童问题行为的矫正 第6篇
关键词：药物,心理-行为矫正疗法,儿童多动症
儿童多动症 (ADHD) , 又称为儿童注意缺陷多动障碍, 是临床上儿科一种常见的精神障碍病, 多发生于幼儿早期, 主要有注意障碍及活动过度两大特征, 部分患儿可伴有学习困难、行为冲动等, 此类患儿智力大多正常[1]。其发病率较高, 国外报道约5%~10%, 而国内多动症发病率则高于10%[2]。
1 资料与方法
注:P1值、P2值分别为治疗后对照组1、2与观察组间的统计学指标差异P值
注:P3值、P4值分别为治疗后对照组1、2与观察组间的统计学指标差异P值
1.1 临床资料
选取2008年5月至2011年5月3年间于我院门诊就诊并诊断为儿童多动症患儿189例, 男127例, 女72例, 年龄为5~15岁, 平均年龄为 (8.97±2.67) 岁, 病程为5个月~8年, 平均病程为 (1.51±1.09) y。所有患者均排除了心、肝、肾、肺、血液等严重疾病及先天性疾病、精神病家族史、精神病史, 将所有患者随机分为对照组1、对照组2和观察组, 每组63例患者, 三组患者间临床资料差异并不明显, 在统计学上无意义 (P>0.05) , 具有临床可比性。
1.2 方法
1.2.1 治疗方法
给予3组多动症患儿以下不同治疗方法:
对照组1治疗方法:给予对照组1 63例多动症患儿单纯药物治疗:盐酸哌甲酯控释片:口服, 日1次/d, 5次/w, 起始剂量为18mg/次, 随后每周在原剂量上增加18mg, 直至54mg/次;连服3个疗程, 3个月为1个疗程;利他林:口服, 日2次/d, 根据患儿情况给予3~10mg/次, 于早晨、中午餐后服用;连服3个疗程, 3月为1个疗程。
对照组2治疗方法:给予对照组2 63例多动症患儿单纯心理-行为矫正疗法治疗, 连续治疗3个疗程3个月为1个疗程, 主要包括以下3个治疗方向: (1) 支持心理治疗:对患儿主动学习、注意力集中、多动减少等表现给予鼓励、表扬、奖励等正面心理支持诱导; (2) 行为治疗:当患儿按要求做出相应行为时给予奖励, 给予患儿建立良性条件反射的基础; (3) 认知行为治疗:教育患儿学着去处理问题、解决问题, 让患儿意识到自己行为的后果并加以控制。
临床上主要进行心理-行为矫正疗法主要包括交互抑制法、预防法、阳性强化法、惩罚方法、冲击疗法、系统脱敏法、示范疗法等。
观察组治疗方法:给予观察组63例多动症患儿药物结合心理-行为矫正疗法。连续治疗3个疗程, 3个月为1个疗程。
1.2.2 调查方法
3组患儿在进行相应临床治疗前后, 采用儿童行为量表及PSQ (Conners父母症状问卷) 进行调查, 对所有患儿进行治疗前后两次持续性注意力测试。
1.3 评价标准
痊愈:临床表现全部消失, 注意力集中, 学习成绩达到同龄儿童平均水平, 共济试验 (-) , 停药后随访3~6m, 无复发且疗效得以巩固;显效:主要症状消失, 学习成绩明显改善, 共济试验改善;有效:部分症状消失, 学习成绩有所提高, 共济试验略改善;无效:症状无改善或加重, 学习成绩无提高, 共济试验无改善;复发:痊愈停药2m后患儿再度出现多动症症状。
脑电图评价标准:轻度异常:患儿顶枕部显现较多5.0Hz~6.0Hz低波幅波;中度异常:患儿顶枕部显现较多8.0Hz~10.0 Hz、40~130µV的α波;重度异常:患儿顶枕部显现较多θ波 (中高幅) 或各导联中短中程阵发性显现θ波 (中等波幅) , 并散在分布尖波 (中高幅) 。
1.4 统计学方法
应用统计学软件SPSS16.0进行数据处理, 计数资料进行卡方检验, P<0.05为差异明显, 在统计学上均具有意义。
2 结果
2.1 3组多动症患儿治疗前后儿童行为量表评估情况, 详见表1。
2.2 3组多动症患儿治疗前后Conners父母症状问卷评分, 详见表2。
3 讨论
儿童多动症是临床上儿童最常见的一种行为问题。临床上治疗儿童多动症的治疗方法可大致分为药物治疗和非药物治疗两类[3], 药物治疗对儿童多动症的治疗疗效已被众多学者认同, 在非药物治疗方法中以心理治疗和行为矫正疗法治疗效果最佳, 由表1、表2、表3可以看出, 在进行治疗前, 三组患儿间的儿童行为量表的8项条目评分、Conners父母症状问卷6项条目评分、持续注意力测试结果等相应观察指标间的差异并不明显, P值均>0.05, 在统计学上不具有统计意义, 因此3组患儿在临床治疗中具有临床疗效比较价值。
由表1可以看出3组患者经相应治疗后, 各组患者8种行为与治疗前相比均得到了明显改善, 治疗前后差异在统计学上有意义 (P<0.05) , 同时可以看出观察组患儿的8种行为评分明显低于对照组1和对照组2患儿的评分, P1、P2值均<0.05, 观察组患儿与对照组1、对照组2患儿间的差异在统计学上有意义;由表2可以看出3组患者经相应治疗后, 各组患者6项指标评分与治疗前相比均得到了明显改善, 治疗前后差异在统计学上有意义 (P<0.05) , 同时可以看出观察组患儿的6项指标评分明显低于对照组1和对照组2患儿的评分, P3、P4值均<0.05, 观察组患儿与对照组1、对照组2患儿间的差异在统计学上有意义;由表3可以看出3组患者经相应治疗后持续注意力测试均明显改善, 而观察组患儿的改善程度明显高于对照组1、2患儿, 其有效率与对照组1、2差异在统计学上均有意义;由表4可以看出三种治疗方法对儿童多动症均具有较好的治疗效果, 但观察组患儿的临床治疗显效率明显高于对照组1、2, 而其复发率也明显低于对照组1、2, 差异在统计学上具有统计学意义 (P5<0.05, P6<0.05) 。
药物配合心理-行为矫正疗法可以明显的改善多动症患儿的注意力不集中、集中持续时间短、性格怪癖、行为障碍、学习障碍等, 减少患儿无目的性动作使之能够表现正常, 明显提高患儿的学习成绩, 而且能够减少患儿多动症的复发[4], 从而使之健康的茁壮成长。
参考文献
[1]李红梅, 蹇丹, 吴静.学龄前儿童多动症的心理行为治疗分析[J].四川医学, 2009, 30 (7) :1130-1131.
[2]王梅英, 王艳梅, 王宝利.针剌加耳穴贴压配合心理干预治疗儿童多动症38例[J].现代中西医结合杂志, 2009, 18 (35) :4378-4379.
[3]Wilkes S, Cordier R, Bundy A, et al.A play-based intervention for children with ADHD:A pilot study[J].Aust Occup Ther J, 2011, 58 (4) :231-240.
儿童问题行为的矫正 第7篇
一、关于问题儿童矫正教育存在的问题
1. 市场混乱, 家长难辨良莠
目前, 矫正教育机构在相关管理上尚属空白。工商、医疗、教育部门还没有充分、系统地对该行业进行有效的监管, 原因是该行业涉及多个部门, 导致管理上的不当甚至空白。一位教育界人士说, 事实上, 对于“问题儿童”的教育, 目前在全国都还没有一套行之有效的教育办法, 很多人在研究对于问题儿童的教育方法的同时, 也是在把这些孩子当作一种教育实验品。事实上, 教育是一个滞后的过程, 不可能马上看到一个孩子通过某种教育方式产生的结果, 因此越来越多的所谓教育专家对一些行为、心理特殊的孩子进行自己的教育理想实验, 多年后, 这类经过实验的孩子会成为哪一种人, 都是一个未知数。问题孩子需要一种正确的引导, 但并不是任何人都可以对这些孩子进行引导的。
有部分矫正教育机构夸大事实, 借助媒体吹捧、炒作, 引经据典论证自己训练模式的科学性, 对这一市场造成了不良的影响。在问题儿童矫正教育市场良莠难辨的状况下, 家长迷乱不已。
2. 教师专业水平有待提高
问题矫正是一项极富挑战性的教育工作, 相关工作涉及到了严密的科学理论逻辑思维以及精华经验的升华, 所以, 只有经过专业训练的人士才具备从教资质, 但从现实的发展状况看, 很多矫正教育学校所聘用的教师并没有取得专业的从教资格, 如有相当一部分心理教师未取得专业的心理咨询资格。有些教师是某些公办学校的退休教师, 从未做过心理辅导工作, 仍旧沿用旧的教学方法, 在训练班里施教, 有些训练班聘用的是曾从事医疗工作的大夫, 令人啼笑皆非。据相关专家分析, 问题儿童出现的根源在于心理, 无论是行走学校或是心理训练学校, 都重视心理的矫正教育。所以, 在针对问题儿童开办的教育矫正学校里, 心理教师起着重要的作用, 而现实情况证明, 心理教师的从业资质状况存在着诸多不尽人意的地方。
3.“体罚”与适当“惩罚”的混淆
由于从教人员的资质或是矫正教育机构本身的教育理念问题, 部分机构中存在着严重的“体罚”现象。诚然, 戒律教育是问题儿童矫正教育中不可或缺的内容, 但以简单、粗暴的方式管教孩子, 动辄棍棒相加的方式对儿童的身心健康都是极为不利的, 但此类现象却是层出不穷。
捷克著名教育家夸美纽斯主张教育要适应自然的法则, 顺应儿童的天性, 但是并不排除使用“惩罚”, 适度“惩罚”, 即“戒律教育”, 从理论和现实的角度, 都应当成为问题儿童矫正教育的内容, 但不能曲解适度“惩罚”为“体罚”, “体罚”是一种愚昧落后的管教方式, 为道德、法律所不容。
4. 收费偏高
据调查, 当前的教育矫正机构收费居高不下, 使教育矫正难以践行教育公平原则, 而只能是少数富裕家庭子女享受的特权。南方城市某行走学校一次性收费近两万元, 半年后每月的训练费为2000元;某地方城市心理训练学校, 月收费一万元, 水涨船高的数字让普通家庭望而却步, 只能是“望校兴叹”。
相关的负责人介绍, 培训费用昂贵是由于教育矫正机构的特殊训练方式决定的。比如, 行走学校要配备专门的行走装备, 如寝室车, 各类便于行走的生活保障品, 心理训练学校需要花费一大笔资金来完善行为及训练场地, 高薪聘请心理教育专家授课, 这都需要一大笔资金的支持。这或许是教育矫正训练费用居高不下的一个原因, 但也不能排除市场运作人员的惟利是图思想。
二、对于以上问题提出一些改进建议
1. 相关部门加强监管力度, 尽快将教育矫正工作纳入法制化轨道
针对问题儿童矫正教育市场的混乱状态, 相关部门应该加强监管力度, 成立专门的分支管理机构来对之进行系统化的管理。由于这一矫正教育的诸多特殊性, 应当从法律的角度加强立法, 规范此类教育建立的审批资格, 以便使之发展早日步入法制化的轨道。
2. 规范问题儿童矫正教育教师的任教资格
当前的许多问题儿童矫正教育教师不具备专业的理论背景知识, 甚至有部分教师道德水准还有待提高, 而教师素质是教育成功与否的关键。这就需要有一种制度来规范其任教资格, 定期的职业培训和业绩考核势在必行。
3. 规范问题儿童矫正教育行为, 加大透明度
对于矫正教育的一线教学行为, 要加强规范, 使之透明化, 严格禁止体罚和变相体罚行为, 保障孩子的身心健康发展。相关教育部门及各类矫正教育机构要定期展开问题儿童矫正教育研讨会, 探讨更为科学有效规范的矫正教育手段, 使矫正教育方式更尽科学、合理。
4. 相关部门科学定价, 加强监管力度
针对当前矫正教育机构收费偏高的状况, 相关物价部门应当加强监管, 科学定价, 对部分炒作市场, 哄抬费用的不法人员进行严惩。由于教育矫正机构的发展还处于建设时期, 在资金方面遇到的问题也迫切需要相关部门的扶持, 一手抓扶持, 另一手抓严管, 二者皆不可偏颇。
5. 开办家长学校, 加强学校、家庭、社会的沟通
弱智儿童心理问题探究与矫正 第8篇
1. 语言与认知能力方面
第一, 弱智儿童的语言发展缓慢、内容贫乏、缺乏逻辑性, 甚至毫无语法可言。有些弱智儿童的构音方面也有很大问题, 以至于无法清楚地用语言来表达, 只能通过肢体语言来表达自己的需要, 在理解语言时也存在很大的障碍。
第二, 弱智儿童由于其知觉速度缓慢、范围狭窄、知觉内容过于笼统而不精确, 在记忆力方面保持力差, 以至于在再现的过程中会出现错误、扭曲等现象, 记忆表象贫乏又缺乏分化。
第三, 弱智儿童的语言与认知能力低下, 使其在日常的学习和生活中产生交往困难、学习吃力等情况, 经常处于挫败的处境中, 这就使其情绪发展受到很大的负面影响, 出现消极、厌倦、恐慌和回避等问题, 严重者甚至会出现异常生理反应, 如头晕、恶心、疲劳、乏力等症状。
2. 执行能力方面
执行能力是指对思想和动作进行意志控制的过程。
第一, 弱智儿童语言与认知能力低下、思维发展迟缓, 对事物语言缺乏抽象概括能力, 分析与考虑问题不符合正常逻辑规律, 缺乏决策能力, 并且由于其自身缺陷, 不能准确地表达意图。这就导致其不能有效地控制自己的情绪和行为, 常常出现多动、注意力难以集中、冲动、攻击他人和自伤行为。而冲动、攻击他人与自伤行为又往往难以找到原因, 有时是因为一点小事而冲动, 有时是因为愿望受阻或达不到要求而突然发生。
第二, 随着年龄的增长, 自我认知的逐步加深, 轻度与重度智力落后儿童则更多地出现自卑、失去自信心的表现, 如逃避、退缩、害怕陌生人与陌生的地方, 有的甚至采取勉强独处的方式来实现所谓的“自我保护”。
第三, 由于智力落后儿童的认知缺陷, 是非分辨能力差, 一些轻度的弱智儿童开始出现反社会行为, 如逃学、毁坏、说谎、偷窃、故意捣乱等, 如不加以正确引导, 在成年后很容易形成反社会人格, 甚至出现损害他人生命、财产或社会治安等违法行为。
3. 人格方面
弱智儿童由于缺乏自身情绪和行为的有效控制, 其个性发展又受到遗传、家庭、社会等多方面的影响, 尤其是不和谐的家庭氛围和社会遗留的偏见。常常出现情绪紧张、消极、沮丧、压抑、怀有敌意、缺乏自信心和自制力、性格极其孤僻等心理问题。他们的性格缺少灵活性, 缺乏个人动机与兴趣, 需要层次发展缓慢, 对高层次的精神需求较少, 而原始需求亢进, 如饮食缺乏节制性、行为异常。
二矫正与治疗的方式
从以上弱智儿童常见的心理特点及所导致的心理问题的成因与表现来看, 我们不妨用以下的方式进行矫正与治疗。
1. 教育与心理辅导相结合
第一, 在教育方面, 弱智儿童的家庭应当改善其中的不合理因素, 如家庭矛盾、过度溺爱与保护或不理不睬, 建立和谐、信任和亲密的亲子关系和家庭关系, 配合学校的系统化教育, 从而培养弱智儿童克服困难的精神以及活泼开朗的性格。
第二, 作为专业的特殊教育学校, 应配备专业的心理辅导教师, 并且其他老师和家长定期进行心理方面的培训, 对弱智学生多采用“支持性心理治疗”的方法进行多方位辅导, 如支持、安抚、接纳、鼓励等, 并给予适当地引导, 从而加强他们的认知能力, 调节其消极性思维方式, 以增强他们的正面心理, 促进发展健全的人格。另外, 由于弱智儿童的智力与身体缺陷, 学校更应在发展文化教育的同时注重道德教育, 加强他们分辨是非的能力, 从而达到理性地控制情绪和思维的目的。
2. 行为治疗与转介
第一, 对弱智儿童的行为问题一般可采用行为矫正法, 如系统脱敏法、厌恶疗法、奖励法、替代疗法及忽略消退法等, 或者进行专门的系统性训练, 如认知训练、感觉统合训练等。各种疗法应根据弱智学生的具体情况进行选择和联合运用。特殊教育学校最好设置专门的训练与治疗室, 由专业人员负责对其进行系统的训练与治疗。
第二, 对于有着严重情绪障碍、行为异常且难以控制的弱智学生, 如严重抑郁、重性精神病、严重的攻击行为、情绪焦虑或攻击行为等学生, 再者, 心理辅导效果欠佳时, 应及时转介到专业医院, 找专业医生进行药物干预、住院隔离等治疗。
儿童问题行为的矫正 第9篇
所谓攻击性行为,又称侵犯行为,指个体采取的使他人受损或不舒服的行为,包括殴打、侮辱、抢夺和损坏他人财物等霸道行为。攻击性行为在儿童的身心发展过程中会表现出某些不良行为,此时他们的人际关系还没有形成,也没有更好地适应社会环境,因此在面对自认为有违于自我意识的情况下会产生攻击性行为。我国自古以来便有“性善论”这一主张,最为著名的言论就是“人之初,性本善”,孟子就是性善论的代表人物;有主张“性善”自然有主张“性恶”的,例如,荀子认为好味、好利、好声、好色是人天生而然;而有人则认为,人本无所谓善与恶,就像流水,导之东则东,导之西则西。随着社会的发展,当今世人认为“善”与“恶”都存于人的本性中,而后天环境的变迁使得“善”或者“恶”得以表现出来甚至膨胀。西南师范大学李长岷教授研究表示幼儿身上表现的亲善行为和攻击性行为是遵循各自的发展途径而进行的。儿童在三岁之前的生活环境主要是家庭,在家庭生活中,其他家庭成员都会以孩子为中心,尽可能地满足孩子提出的所有要求,这就在无意识中培养了孩子“以自我为中心”的思想,而进入幼儿园后,环境的改变使孩子的“自我中心”意识受到冲击,导致原本处于隐藏状态的攻击性因受到刺激而显现出来。此时教师不要对孩子差别对待而应及时地发现孩子的异常,增加与家长的沟通交流,同时家长也需要多与孩子聊天、沟通,第一时间了解孩子的心理。一些家长对待幼儿之间冲突的态度也是很重要的因素,一般来讲,攻击性行为的结果可以使幼儿在某方面获得满足感,如若家长在面对孩子与他人发生冲突处于劣势时给予的并不是安慰和开导而是责骂,一旦孩子处于优势时便沾沾自喜,会间接加强幼儿的攻击性行为。在幼儿园中,孩子接触教师的机会相对较多,教师对孩子的影响深远,教师的一些行为会在潜移默化中影响孩子。教师的一句无心之言可能会对孩子留下不可磨灭的阴影,另外,社区也需要在培训、监督教师教学方面引起重视,最大限度地避免教师殴打、辱骂、欺负孩子的现象发生。
二、如何培养孩子的情绪自我控制能力
幼儿在遇到无法理解和适应外界环境的变化、突发事件发生的情况时会诱发异常的情绪行为出现,幼儿出现情绪失控的行为多数是在认知因素为主、外界环境刺激为辅、生理因素为催化剂这三者共同作用下发生的。除此之外,幼儿在发觉自己与他人相处有压力时会产生严重的挫折感。因此,家长不仅需要关注孩子的生活也要关心孩子的心理变化,如果孩子因为生活中的一些事情发生了改变而感到不适应和缺乏安全感而产生一定的情绪行为问题,以此来表示个人对周围环境变更的不悦时,家长就要及时地进行心理疏导,帮助孩子建立更顽强、坚固的心墙。情绪是内隐的,行为是外显的,对语言表达能力还不完善的幼儿情绪上的问题会通过行为来表现自己对某些事情的不满意。
幼儿情绪失控的情况多数为四种,即对外界环境或刺激表现出不适的时候会采取大喊大叫、坐在地上打滚等极端性方式,幼儿在遇到挫折或困难时,经常会表现出破坏行为并试图以此发泄自己的情绪,同时掩饰自己因失利而感到的无能;在遇到不如意的事情却无处发泄的时候会对父母亲人做出攻击、谩骂等行为;如果生活中常规的事件发生了改变会使幼儿缺失安全感,此时幼儿会不适应更甚者会产生紧张、恐惧等一系列焦躁的情绪。对此,家长在家中可以与孩子通过角色扮演的方式,通过游戏或者观看录像引导幼儿为他人着想,同时增强幼儿的自信心,教导幼儿分辨善意的玩笑和恶意的攻击。当然,并不是幼儿的所有行为都需要引起家长的过度重视,个别情绪会随着孩子的成长而消失,所以家长不需要草木皆兵。在幼儿园中,教师发现幼儿情绪失控时不应该一味地制止,而应该耐心地询问幼儿是否遇到了困难,对幼儿焦躁的情绪进行疏导。
三、家园协作,改正幼儿不良行为
对幼儿而言,最主要的成长环境就是家庭与幼儿园,因此家庭教育和幼儿园教育皆是重中之重。孩子的个性会受到亲子关系、教养关系、家庭环境等多方面的因素。不良的亲子关系不仅与幼儿的攻击性行为有着密切的关系,而且也会影响幼儿的情绪。处于不良亲子关系中的幼儿常常会情绪不佳、易怒,会频繁地出现攻击他人的行为。不良的亲子关系也会妨碍家长对孩子的了解,加速消耗家长的耐心,导致家长以简单粗暴的方式对幼儿进行教育,这在无形中为孩子做了坏的示范。因此,和谐有爱的家庭环境对幼儿的成长发育有着至关重要的作用。幼儿园教育则需要运用方式方法来教导幼儿、引导幼儿,通过教学模式来改变幼儿的认知,帮助幼儿学会正确的沟通方式和交往技巧,从而逐步形成良好的社会行为。与此同时,教师在面对幼儿行为问题时必须争取家长的支持,使家长认识到幼儿的问题并施以积极的影响。社区也应该成为幼儿教育坚实的后盾,走在前线,扫除障碍,对幼儿园起到帮助、监督的作用,促进家庭、幼儿园、社区形成的良好关系,为教育幼儿共同努力。
摘要：“攻击性”和“情绪化”是幼儿的天性。“攻击性行为”的产生是天生的攻击性本能与后天的环境诱导共同作用的结果。攻击性的行为具有一定性的合理性和积极性,但是幼儿的情绪却是不可控制的,幼儿缺乏自我约束能力,情绪化较为严重,因而如何矫正幼儿的行为以及培养幼儿积极的情绪是家长和教师共同关心的话题。
关键词：攻击性行为,情绪化,科学认识,综合矫正
参考文献
[1]李燕芳,徐良苑,吕莹,等.母子关系、师幼关系与学前流动儿童的社会适应行为[J].心理发展与教育,2014(6).
多动症儿童攻击性行为矫正个案研究 第10篇
关键词： 多动症 攻击性 矫正 个案
前言：
攻击性行为是多动症儿童常见的问题行为之一。攻击性行为也称为侵犯行为，指以直接或间接的方式故意伤害他人的心理、身体、物品、权益等，并引起他人痛苦、厌恶等反应的行为。儿童骂人、打人、故意损坏他人物品等都属于攻击行为。矫正攻击性行为是培智教育德育工作的一个重要课题。
正文：
我校培智三年级有名多动症患儿，具有比较严重的攻击性行为，常推打其他同学，抢别人的玩具，破坏教室公物等，让家长、老师、同学都感到头疼不已。我通过系统的行为矫正策略，试图矫正其攻击性行为，取得了较好的实践效果。
一 个案背景
（一）基本情况：彬彬（化名），9岁，2002年出生在成都市。孕期检出胎儿发育不良，出生九个月时检出脑受损，2岁时确诊患多动症（ADHD）。多动，冲动，一刻不停。由父母、爷爷奶奶共同带养。
（二）行为表现：
1、犯了错误，受到批评马上承认错误，也可以准确说出犯了什么错误。但是很快又再犯，控制不住自己的行为。
2、故意满地乱扔玩具、或者将玩具扔在水里、偷偷从后面攻击其他小朋友、抢夺小朋友的玩具。攻击行为常常是突然出现，让他人防不胜防。
3、无法管理自己的情绪，推打了其他小朋友，受到老师的批评后，他反而开始大发脾气，扔东西、推倒桌子，大声哭闹。
二 攻击性行为成因
1、个体因素。彬彬属于典型多动症，中神经功能失调明显，所以神经兴奋与抑制难控制，自控力差；而且由于能力限制，孩子习得的休闲娱乐方式也较少，常常不知道该干什么，无聊催生了许多突发性攻击行为。
2、暴力电视的影响。彬彬的多动症搞得家长筋疲力尽，但他一看电视就可以安静两三个小时。家长为了减轻照看压力，常不加选择的给他看动画片。彬彬喜欢看一些有打斗场面的动画片，高频度高转换的打斗画面极易吸引彬彬，他还常以打斗中的人物自居，而当他自居时，已习得了影视中人物的攻击行为，转而施加给别人。
3、环境因素。
彬彬由于多动、智障、攻击性、破坏性行为，其他小朋友不喜欢他，他在班上和社区里面基本没有什么朋友。。他不太懂得主动找别人玩的正确方式是什么，于是常常用攻击、打斗等方式来和别人“玩”、引起他人的关注。
另外，彬彬的家长对孩子较为溺爱，特别是妈妈和爷爷奶奶。当彬彬出现攻击性行为时家长没有掌握科学的干预方法，多数时间家长的反应是躲避或把他需要的物品给他，让他得到满足，而在这过程中其攻击行为得到了强化。
三、矫正过程：
（一）目标行为界定：推打他人身体；抢他人物品；乱扔公共玩具以取乐。
（二）基线：通过一周观察统计，目前攻击性行为平均为每天4次。
（三）目标确定：逐步减小攻击性行为频率，降至平均每天0.5次。
（四）矫正周期：三个月。
（五）矫正方法
1、帮助家长树立正确教养观的策略。彬彬的家庭教养观不太正确，老师通过和家长深度沟通，告知行为矫正的目标、方法、注意事项，让家长和我们一起努力。特别是不再为了省事给孩子看没有筛选过的暴力动画片，不再领孩子吃容易引起兴奋的快餐、饮料等，不再惯养孩子，不再无形中强化孩子的攻击性行为等。
2、替代行為法。在课间或者是空旷地方，个案比较闲暇的时候，攻击行为频率增加，在彬彬专心做事时攻击他人的行为很少出现。因此老师通过替代行为法预防彬彬出现攻击性行为，例如当他有空闲时，交给他一些休闲娱乐的方式，组织小朋友和他一起运动、游戏，交给他和小朋友正确相处的方法，让良好的行为替代其出现不良行为的可能性。
3、消退法与暂时隔离法。当彬彬出现攻击性行为时，为避免强化其攻击性行为（其攻击性行为获得关注），老师会及时撤销他正在享用的正强化物以阻止或消弱此种不良行为的再现。同时，老师会采用暂时隔离法，将其带至一安静、无有效刺激物的隔离室独坐，直到不良行为消失。
4、代币制。事先和彬彬约好，只要在一定时间范围内没有出现攻击性行为或者出现帮助同学、友好相处的良好行为，就可获得一个五角星，当五角星攒到一定数量时，就奖励给他最喜欢的玩具玩一定的时间。
四 矫正效果
通过三个月的干预，彬彬的攻击性行为频率由干预前的每天4次下降至现在的平均每天1次。彬彬还学会了用语言向同学打招呼，想要同学的玩具时不再是攻击、抢夺，而是礼貌的问：可以玩一下你的玩具吗？同伴关系得到显著改善。
五 反思与总结
通过本案例的分析，可以得出以下结论：
1、明确孩子问题行为背后的原因是行为矫正取得成功的首要之务。不同原因导致的攻击性行为，其矫正策略也应对症下药，针对性的减少负面强化，提供正面强化。
2、取得家庭的正确配合，施以正确的教育方式和行为改变策略，对防止多动症形成攻击性心理及行为是十分有效的。本案例中，由于父母对矫正计划的理解与支持，不再给孩子看暴力电视，不再一味惯养孩子，形成了有效的家校合力，使得干预效果较好。
3、交给多动症孩子正确的人际交往和休闲娱乐的方式，对预防攻击性行为十分有效。在本案中，可以明显看出，多动症孩子精力十分充沛，由于智力问题限制，未能习得足够的休闲娱乐方式打发闲暇时间。又由于自身攻击性、抢夺性行为，使得人际关系较差，伙伴关系紧张，没有什么朋友，孩子自然会觉得无聊和孤独，而无聊和孤独必然会催生很多攻击性行为。
4、教给孩子自我管理能力对于预防攻击性行为出现十分重要。对于矫正效果比预期效果差，我认真分析了原因：一是个案的奶奶对孩子十分溺爱，行动上总是不自觉惯纵孩子，导致行为矫正的效果打了折扣；二是多动症孩子自我管理能力很差，不会安排闲暇时间。我们虽然尽量教给个案休闲的方式，但由于智力限制，没有老师的提醒和带领，个案闲暇时间仍不知该做什么。当他觉得无事可做时，又会出现攻击性行为频率增加的情况。这也提醒了老师和家长，应该教给孩子自我管理的方式。让孩子从自我照顾开始，逐步培养自我决定、自我规划的意识和能力，最终学会管理自己的情绪和行为。
参考文献：
1 林正文.儿童行为的塑造与矫正.北京师范大学出版社，1998.4
2 苏林雁.多动症儿童的科学教养—写给多动症儿童的父母.人民卫生出版社，2008.1
