儿童本位课堂范文（精选10篇）
儿童本位课堂 第1篇
儿童是一个特殊的文化群体,小学生对语言情感、语言技巧、语言意义的感悟,在很大程度上与他们的生活经历、知识积累、认知能力、理解水平有关。因此,在小学语文课堂中,对语像的构建、语义的理解、语情的体会、语感的培养以及语文素养的提高,都应从学生的年龄特点出发,以顺应儿童自身的本性和天性为根本。周一贯老师说:“什么是好课,说白了,就是最亲近儿童生命状态的课,最能滋养儿童心灵成长的课,最能引发儿童情趣的课。”特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求,他说:“什么是好课,就是要让孩子小手直举,小眼发亮,小口常开,小脸通红。”特级教师王崧舟更是从对话的角度阐述了回归儿童的重要性,他说:“我们应该把自己的生命全然打开,去倾听、去理解儿童的思想观点,也只有这样,你的对话才能产生真正的效应。”“怎样实现倾听中的理解?关键是多问几个为什么。学生为什么这样想?学生为什么这样说?这样想、这样说,后面一定有他的道理,这个道理也许在成人的我们看来不合逻辑,不讲规则,甚至不可思议。但是,这对儿童的成长,对儿童精神上的发育,却具有极其重要的生命意义。”[2]从一线名师的言论来看,在小语教学中,凸显儿童主体、焕发儿童生命、弘扬儿童文化已成为小学语文教学改革的应然追求。
一、尊重凸显儿童主体
教育从尊重开始,尊重是施教的基础,尊重是对话的前提。实施新课程以来,在人本主义理念的感召下,我们看到了老师对学生的方方面面的尊重,学生的主体地位得到了一定的彰显。语文课堂中民主平等的教学氛围越来越浓了,学生个体性的活动多了,自由表达的机会多了,自主学习的时间也多了。然而,学生的权益真的得到了应有的尊重了吗?
请看这样一个镜头:教者板书课题后,指着课题问:“同学们,看到这个课题,你们有什么问题吗?”学生齐刷刷地举起了手,提出了一个又一个问题。老师也在黑板上画了一个又一个问号。问题问完后,老师说:“同学们,让我们带着这些问题来学习课文。”然而老师仍然是按着自己既定的程序展开教学。学生提出的问题并没有融入到教师的教学过程之中,只不过是课堂教学中的一个点缀而已。
日本教育家小原国芳说:“儿童是哲学家。他们是真理的热爱者,疑问丛生,一个接一个,就像连珠炮。其中有异常宝贵的东西在闪耀,有无数神秘的萌芽。然而这些却被麻痹的、平庸的、愚蠢的大人即教师所践踏、压抑。”[3]儿童有他自己的言语情境和独特视角,关注儿童的发展首先就应尊重儿童、了解儿童、走近儿童,倾听儿童自己的声音。只有基于人格上的平等,才能展开有效的对话。否则,对学生的尊重就成了纸上谈兵、空中楼阁。诸如此类的还有,比如:“同学们,下面我们就按自己喜爱的方式来自学这一部分吧”。“同学们,你喜欢读哪一段,你就把哪一段读给大家听一听。”“同学们,下面我们四人一组合作学习这一段。”(三分钟未到,小组合作学习草草收兵)乍一看,这些教学环节,老师尊重了学生的主体地位:引导学生进行自主学习,重视学生在学习过程中的独特体验。但是,这样的尊重是表面化的、是虚伪的。因为,教师仍然是课堂的主宰者。
尊重不是随意的纵容和放任,不是无谓的放手和给予,更不是为自己的课堂贴贴新课程的标签。苏霍姆林斯基说:“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里,而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”[4]真正的教育就是意味着人和人心灵上的最微妙的相互接触。从文化生态的角度来看,尊重儿童是建立良好师生关系的重要基础,因为师生关系的品质深深地影响着学生情感、态度、价值观。“我国学者李瑾瑜对于师生关系的性质有着精当的表述:师生关系的核心,是把教师和学生看成真正意义上的人’,即师生之间只有价值的平等,而没有高低、强弱和尊卑之分。在理想的师生关系中,学生既作为人,又作为学习者积极地参与教学活动,也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己,获得成就与价值体验,并感受到人格的自主和尊严,也才能真正表现出自身的主体行为特征。”[5]
尊重是教师对学生独特个性的发现,对学生成长的真情期待,更是对学生生命的真切呵护。那么,我们到底如何去尊重学生,才能真正彰显学生的主体性呢?
来看看张康桥老师执教的《九色鹿》其中的片段(课例来自于凤凰语文网):
老师建议同学们默读课文,整理一下,用两三句话总结一下读出了什么。(过了一会儿)
生:我读出了国王的英明,九色鹿的善良、勇敢和机智,调达见利忘义。
生:我补充两点,乌鸦很仗义,王妃很任性。
生:我读出了人要讲信用,要知恩图报。
生:国王很重要,要帮好人,不能帮小人。(众笑)
生:做人要善良、讲信义,做国王不仅要善良,处理事情更要公正。
师:同学们说得不错,我还要问的是:你善良吗?
(学生都点头。)
师:你英明过吗?
(有的点头,有的大声说有。)
师:你任性过吗?
(学生的声音轻了许多,都说自己任性过。)
师:你说话不算话过吗?
(一些学生不语,一些学生不好意思地说自己曾经说话不算话。)
师:由此,你还读出什么呢?
(过了一会儿,有同学举手。)
师:不忙,先读几句话,再说。
(课件呈现名人名言。)
生:人是复杂的,有的时候好,有的时候坏。
生:如果说九色鹿是人的天使一面,而调达则更像是人的魔鬼的一面。
生:我觉得,我们要不断改正坏的一面,发扬好的一面,并且要做得更好。
生:尤其是国王更要惩恶扬善,要公正。
师:对,这就是走向高尚的过程,人要不断地问自己,我该怎么做?现在我来问你,如果调达再掉进河里,假如你是九色鹿,你救还是不救?
(学生几乎异口同声,都说救。)
(师没有问为什么,而是先引进了两篇文章:《农夫与蛇》《东郭先生和狼》,建议学生先读一读。)
(学生读完后。)
师:你还救不救调达?
(大多数学生在沉思,只有少数几个学生举手。)
生:不救。因为调达和这里的蛇、狼差不多,都会毫不犹豫地出卖自己的恩人。
生:不救。因为他会害人。
(一连几个学生都说“不救”,也有学生说,自己也不知道救还是不救,要到时候才清楚自己怎么做。)
师:还有同学要救调达吗?
(只有三位同学举手。)
生:我还是要救,因为调达毕竟与这两个故事中的“蛇”和“狼”还是有点区别的,总不能眼睁睁地看着他被淹死吧,再说这次救他后,他会感动,说不定就改好了。
生:我还是会救的,但是救起来后,我会远离这儿,不让他再找到我。
生:我也会救的,但是救起来后,我要教育他,让他的灵魂干净一点。
师:我尊重你们每个人的观点,但是我更赞同这位同学的说法,要救,更要拯救灵魂。
(说完,打开课件。拯救灵魂!读鲁迅《呐喊》有感)
(教师引领学生齐读,学生读得热血沸腾。)
张老师没有机械地质疑,没有简单地告知,更没有僵硬地灌输。在他眼里学生是有尊严的完整的人。自始至终,他友好地发问,平等地交流,善意地提醒,他由尊重扣开了学生的心扉,轻易地就潜入了学生的内心世界。作为课堂教学中的平等一员,学生的主体价值得到充分的体现。在真实、透明而温暖的教学过程中,时时处处能感受到学生生命的律动。通过对话、提问、比照、分享、合作等环节,学生的思维不断深入,实现了语言与精神的同构共生。
尊重,不仅仅是对儿童主体地位的尊重、情感表现的尊重、个性特点的尊重,更应该是对儿童认知的尊重、儿童天性的尊重、儿童价值观的尊重,归根结底是对儿童人格的尊重。
二、对话开启儿童世界
儿童有属于自己的世界,在这个世界里他们用自己的行为和方式宣泄着他们的情感和思想。儿童的世界是需要开启的,教师就是派到儿童世界去的文化使者。在儿童的社会化进程中,对于生命的体认、意义的建构、价值的发现需要语文的引领和催化,作为一个语文教师首先要做的就是,在儿童世界与成人世界之间必须架起一座自由通衢的桥梁。
但是受传统文化思潮及教育观念的影响,很多老师注重道义的传播和信念的追求,老师俨然成了布道者,传授或变相传授着他们认为是正确的东西。“同学们,这篇课文告诉我们一个什么道理呀?”“这个人具有哪些品质?我们应该向他学习些什么呢?”学生总是被老师牵着鼻子走。可以看出,我们的教学大多是以“直奔主题”开始,“九九归一”结束。孩子们在老师一厢情愿的世界里追求着一致的情感体验,所有的感受、领悟和认识都统一在成人的标准和期望之下。老师从过去的“话语霸权”变成了“思想霸权”。学生从文本中感受到的往往是“高、大、全”的人物形象以及许许多多冠冕堂皇的大道理,难以在心底与文本产生真正的共鸣。教师无形中就把文本中人文性的挖掘与过去教育教学中的思想教育等同起来,在热闹和喧嚣中,学生缺失了自己的思想,丢弃了自己的世界。
杜威先生早就严肃地指出:“为了成人生活的造诣,而不管儿童的能力和需要,是一种自杀的政策。”[6]对此,《人民教育》杂志编辑赖配根分析道:“如果坚持从成人世界、成人逻辑出发,当然就会要求在课堂里尽量增加非此即彼的道德教条。如果从儿童思维、儿童意识出发,那么我们就要一面尽量保持儿童对世界美好的想象,一面把丰富而不是简化的人性呈现给他们。”“只有那些以儿童思维为基点,有机联结了儿童需要、儿童经验的教学,才会是有想象力的、有人性力量的。否则,教育不但无助于把历史精神传承下去,而且无法为学生精神的丰富提供养料。”[7]在现实中的许多课堂可以看到,正是在成人文化的宰制下,儿童为了迎合成人的需要,已开始模仿成人的思维方式去思考、表达,他们知道如何找到最标准的答案,如何满足大人的需要。儿童的自我意识在退化,儿童的本真世界在萎缩。
儿童的世界在哪里?如何彰显?如何抵达?我们认为,基于儿童立场的平等对话是走进儿童生活世界、精神世界的重要通道。真正的对话是平等的,是双向性的,是马丁布伯所说的“我你”之间的双向交互作用,是基于儿童主体的精神与智力的互动,是文本新意义的自能开发与创造。正如王尚文先生在《语文教学对话论》中指出:“对话双方必须是平等的、真诚的、合作的,其结果必是双方都能通过对话而臻于一个新的精神世界。”[8]许多教师始终不能摆脱“教”的角色,课堂上充满驯化、传授、训练和灌输,缺少平等的对话,导致师生之间缺少相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进。有的即使有了一点点对话的意识,也仅仅停留在一问一答的机械对话当中,难以触及儿童的精神世界。
曾听过两位老师教《天游峰的扫路人》这一课。一位老师这样教:在学生通读课文的基础上,他引导学生分析探究“天游峰的扫路人到底是一个什么样的人”?学生列举了“高尚、伟大、乐观、自信、开朗、豁达”等等词语。在谈体会时,有的学生说:“我觉得老人辛苦而光荣,他是一个平凡而伟大的人。”有的说:“我认为他是一个了不起的老人,他应该被评为劳模。”有的说:“老人热爱祖国的大好河山,他是一个品德高尚的人。”还有的说:“老人心灵很美,他对生活的乐观态度值得我们学习。”
特级教师孙双金则这样教:学生初读课文后,老师引导学生据题质疑,据文质疑。学生提出了许多有价值的问题,如:“天游峰那么美,好山好水作者为什么不写,却要去写那不起眼的扫路人呢?”“游人感到累,而老人为什么不累呢?”“为什么一杯茶就把作者与老人的心灵沟通了?”“老人70多岁了为什么还不愿意退休呢?”“老人岁数那么大了,眼睛为什么那样炯炯有神?”“作者为什么要写一对宿鸟呢?”“作者为什么要说30年后再去看望老人?老人能活到100岁吗?”“为什么老人豁达开朗的笑声一直伴随我回到住地?”教师引导学生围绕这些问题共同研读揣摩文本,在读中思,在读中悟,在读中探讨交流。在师生、生生以及学生与文本的对话中,学生感受到的是一个实实在在、有血有肉的老人。其中有这样一个片段:
师:为什么三十年后,老人能活到一百岁吗?
生:因为空气清新,作者相信老人能活到100岁。
生:100是一个吉利的数字,希望老人活到100岁。
生:这里的自然环境好,他能活到100岁。
生:老人不停地扫路,身体得到了锻炼,所以他能活到100岁。
师:劳动锻炼使人健康,根本原因是什么?
生:老人活得自信。
师:老人什么性格?
生:(边读书边说)“说罢,老人朗声大笑,笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟”说明老人充满自信、豁达开朗。
师:这种性格是怎么来的?
生:大自然的滋养。
师:大自然滋养了老人的性格,使他充满自信,使他健康长寿。
第一位老师关注的是一种结果,对话的过程完全是被动服从的过程,“老人”的形象在学生的心中完全是书本化、概念化的,是我们传统教学中的“完人”乃至“伟人”形象。而孙老师关注的是一种过程,关注的是学生的生命体验。学生凭借语言文字,读出了疑问、读出了意味、读出了自己的独特感悟,完全把自己的认知体会、生活感悟融进了文本之中,实现了儿童世界与文本世界的和谐统一。正是在自由、平等、开放的对话中,儿童感受到的老人形象是鲜活的,充满了生活情趣。这也正是文本本身的价值取向:在大自然的滋养中,人会活得很健康,也会活得很快乐。人与自然和谐相处,陶冶了人的性格,也提升了人的生活境界。
“教学对话只是为学生之自得创造最好的环境,最大的空间,最具可能性的契机而已。”[8]孙老师与学生的对话就坚持了这样的原则,首先教者注重营造对话的情境,然后由学生自身的问题展开对话。在对话过程中,教者引导学生用自身的认知体验去感悟文本,对话从文本走向了心灵,有效激活了儿童的自我意识。儿童的心灵世界全然打开,与课堂、与教学主旨有机地融合到了一起,从而使课堂焕发出生命的活力,基于“人之为人”的语文教育也呈现出“充满人性力量”的审美境界。
卢梭在《爱弥儿》上卷中说道:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情”[9]儿童就是儿童,无可替代。因此在师生的对话过程中,教师还需保持极大的耐心,留有最大的空间,创造“最具可能性的契机”,让对话顺利进行。有这样一个经典的案例:特级教师万永富作《小交通员》的公开教学,课上,学生在老师的启发和鼓励下,一个个开动脑筋,争先恐后地回答问题,课堂气氛极好,在临近下课时,万老师问:“同学们还有什么疑难问题吗?”一会儿,一个学生举手问:“老师,立安像影子一样跟着他妈妈,他妈妈上厕所,他也跟着吗?”这一问,惹得哄堂大笑,那个学生满脸通红,不好意思地低着头,坐也不是站也不是。万老师镇静一下,说:“哎呀,这个同学提的问题太好了!我们先来想一想这个问题:立安为什么要像影子一样跟着他妈妈呢?”学生们议论开了,有的说,那时候,坏人多,立安跟着妈妈就不害怕了;有的说妈妈在为革命工作,立安跟着妈妈是想参加革命;有的说,立安为了配合妈妈,暗中保护妈妈,所以形影不离地跟着她万老师点点头,微笑着说:“是啊,立安跟着是为了配合妈妈、保护妈妈,是想参加革命工作。”随后,他注视着问那位学生:“你想,立安的妈妈上厕所时,他会跟着吗?”“不会。”那位学生神情严肃地答道。
万老师以他那非凡的智慧和耐心维护了学生的自尊,保护了学生的积极性。这种教育的影响是深刻的,他给学生带来的永远是探索、创造、追求,而不仅仅满足于获得了什么,懂得了什么。在这里,万老师用睿智的对话化解了两个认知世界的一场冲突和危机。试想,假如万老师不是站在儿童的立场去思考和牵引,对学生提出的看似无聊的问题不予理睬,甚至一顿呵斥,或是一阵讥笑,结果会怎样呢?那等于是封闭了一颗好奇的心,扼杀了儿童的天真和个性,更扼杀了儿童的精神生命。
关注儿童的生命成长,需要我们从儿童的实际出发,摈弃学科中心主义,摈弃成人世界的观念和主义,摒弃空洞的说教和人为的拔高。经由对话找回儿童的生活世界和认知世界,让他们自己徜徉在文本之中,读出自己的发现,读出自己的领悟,让他们稚嫩的思想在与文本的深层对话中留下成长的脚印。
三、童化创生儿童文化
成尚荣先生说:“把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。我相信,这是教师的最本质的专业身份,是教师专业身份的最高境界。”“教师不仅因为要了解儿童走进儿童世界,而且必须引领儿童。”[10]而这种引领必须是基于儿童本性,基于对儿童独特文化的尊重,这种引领又必然是充满童趣、童真且符合儿童的自身需要。
如何引领儿童,第一步便是正确地认识儿童。儿童是什么?周一贯先生用诗一样的语言阐述道:“儿童尽管幼稚,却更接近自然,更直接地接受造化的赐予;儿童尽管不如我们成熟、巧于应变,可他们单纯、简朴,更安于当下,能从所拥有的不太丰富的生活中发现乐趣;儿童尽管没有成人那么多喧嚣的节目、宽阔的人际关系,可他们能在自己简单的游戏中安顿心灵的全部快慰;儿童尽管阅历肤浅,不如成人那样游踪四海,可他们拥有一个比天地更开阔的七彩缤纷的幻想世界;儿童尽管还不能适应效率社会中工作的快节奏,可他们能比成人更深地体会到亲情,更简捷地触摸到自己的灵魂,也就能更清晰地听到自己真实的声音,从而比成人更靠近真理”[11]难怪哲学家们这样说:“儿童是成人之父”,“儿童是成人的精神故乡”。一切皆缘于儿童拥有一颗晶莹透明的童心,童心是世界的原始本色,是童年世界的幽秘之门,正是童心的纯真无邪才使成人世界有了更多的期待和守望。
张庆老师问“相似论”创立者、著名的思维科学家张光鉴教授:“以学生为本应该怎么理解?”张教授说:“很简单,就是老师要和学生相似。”于永正老师在语文课堂教学中许多成功的案例向我们表明:成功的教学是超越技巧的,它源于教者与儿童的“相似”,源于教师蹲下来的姿势,源于教师那颗永不泯灭的童心,源于对儿童文化的尊重与弘扬。
于老师教《翠鸟》,他的设计别出心裁:老师成了世界绿色和平组织的成员,学生则成了翠鸟王国的小公民。于老师走进课堂,对孩子们说:“我是世界绿色和平组织的成员。今天,我来到翠鸟的王国进行采访,准备写一篇有关翠鸟的报道,让全世界的人都来关心你们,保护你们。”孩子们顿时兴奋起来。于老师又说:“听说,翠鸟的叫声很好听!”小翠鸟们叽叽喳喳地欢叫起来,俨然是走进了美妙的鸟的王国。下面的教学就在对话中展开了:“听说你们又叫钓鱼郎,谁来介绍一下是怎么捕鱼的呢?”“怎样才能证明你们飞得快呢?”“你们的家在哪里呀?”“你们的家这么小,如果我去做客,怎么进去呢?”“这儿有一篇报道(指课文),可惜是中文我看不懂,但还能听得懂,谁能读给我听听?”
于老师的“童化”成就了童话般的教学。这堂课师生关系亲密融洽,老师诙谐幽默,谈吐风趣。学生情趣盎然,活力无限,充分地展露了美丽的童真,同时又享受到了语文学习的无穷乐趣。
由这个课例带来的思考是:小学语文教师该如何理解语文教学中“基于儿童本位”的内在要义,又该如何彰显和创生儿童文化呢?著名儿童文学研究专家朱自强先生就明确指出:小学语文教育必须走儿童文学这条路,以解决语文教育中成人文化与儿童文化的冲突。对小学语文教育来说,无论是作为资源,或是作为一种教育教学方法,儿童文学都具有主体性的意义和价值,儿童文学提供了一个进入儿童心灵世界的通道。[12]也即,小学语文教师必须具备足够的儿童文学素养,熟悉儿童文化,才能沉潜到儿童世界里去。因此说,只有教师自身的“童化”,才能真正实现对儿童的引领,才能凸显儿童本位,创生和弘扬儿童文化。
然而事实是怎样呢?我们曾经听过这样一堂课,一位低年级的老师执教《春天》这首诗。诗中写道:“春天对冰雪说了什么,冰雪那么听话,都化了;春天对小草说了什么,小草那么听话,都绿了;春天对花儿说了什么,花儿那么听话,都开了。”教学中,这位老师却提出了下列问题:“春天到了,真的有春姑娘在对冰雪说话吗?”“冰雪为什么会融化?”一堂充满诗意、散发人文芳香的语文课就这样蜕变成了传授科学知识的自然课。与其说这位老师是对教材把握的失误,倒不如说是他对儿童文化的扼杀。这不禁使我想起一位美国母亲,她的孩子在幼儿园学会了字母“O”后,她愤怒地将孩子的老师告上了法庭。她认为这位老师剥夺了孩子想象的权利,因为在孩子系统地学习知识之前,他可以把“O”当成许多东西,比如一个苹果、一块汉堡,抑或一只皮球、一面手鼓,甚至是一口古井、一轮明月
儿童在童谣、故事和童话中生活,更在自由、幻想和随性中生长出丰富多彩的儿童文化。小语课堂呼唤儿童文学教育,儿童需要游戏、幽默、想象、冒险的儿童文学精神来滋润他们自由而烂漫的心灵。只有在鲜活、感性的儿童文学教育中,儿童的独特文化才能得以完美地呈现。
“在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生的秩序中,童年有它的地位:应当把成人看做成人,把孩子看做孩子。”[9]把天真烂漫的梦想还给他们,把自由想象的权利交给他们,把儿童的缤纷世界带给他们,让他们在课堂上充分地质疑、探究,尝试用自己的意义和方式发现和建构,让他们的童心在属于自己的世界里自由地飞翔、遨游,如此,儿童文化才会焕发出熠熠生辉的光彩,儿童的生命才会打上丰润、坚实的精神底色。
摘要：小学语文教学应树立基于儿童本位的教育理念,建构适合儿童发展的课堂文化,为儿童的生命和精神成长服务。语文课堂应给予儿童足够的人格尊重,让教育触及儿童的心灵;应从儿童的实际出发,摈弃学科中心主义,摈弃成人世界的观念和主义,回归儿童的生活世界;应立足于儿童的视角,让语文教学彰显童趣,展露童真,创生本色的儿童文化,使儿童的生命自由拔节。
关键词：小语课堂,文化建构,儿童主体,儿童文化
参考文献
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[11]周一贯.从“生本”到“童本”:小学语文教学的求“本”之道[J].江苏教育:小学教学,2010(1):32-34.
儿童本位，让语文课堂智趣飞扬 第2篇
[关键词]儿童本位 语文课堂 智趣
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）16-041
著名教育家杜威一直倡导“儿童本位”的课堂教学。他认为学生是具有鲜活特性的生命个体，具有强烈的主观能动性。阅读教学的课堂就应该成为学生生命发展的平台，让学生在实践探索、自我发现的过程中促进其生命的成长。因此，阅读教学中要践行智趣语文。智趣语文，是儿童的语文，以儿童本位考量语文、体悟语文，让语文学习更有意义和韵味。
一、创设真实情境，夯实智趣语文的基础
语文学习离不开情境的创设。没有了情境的支撑，任何一种学习都会成为空中楼阁，失去了着力的平台。智趣语文的实施同样需要具体的情境。学生思维需要在具体的情境中才能得到激活、发展，他们学习情感兴趣也只有在情境的刺激下才能得到激发、高涨。因此，我们要从儿童的角度思考，充分考量文本与学生认知需要之间的联系点，为学生创设真实、可感的认知情境，从而为智趣语文教学奠定基础。
在教学于谦的咏物诗《石灰吟》时，为了让学生真切感受到石灰与于谦性格的相似性，增强课堂教学的思维含量，教师首先为学生出示了石灰制作的工序以及于谦生平的资料，让学生在拓展资料的补充下形成认知情境，为探寻咏物诗借物喻人的创作手法搭建平台；紧接着，教师引领学生在情境中进行角色置换，以于谦的视角尝试从“少年抒怀”“为官感悟”“临刑陈词”三个重要的人生节点进行诗歌的诵读。这样，学生的诵读随着认知情境的变化而呈现出意气风发、慷慨激昂等不同的质态，使整个课堂迸发出鲜明的智趣元素，提升了课堂教学的整体效益。
在这一教学过程中，教师并没有将教学的视角局限在仅有的一篇文本中，而是结合学生已有的认知水平，及时补充了制作石灰、于谦生平等相关资料，让学生建构起全新的情感意境，从而真正激活学生内在的情感，促进课堂教学质的飞跃。
二、聚焦生命价值，提升智趣语文的践行质态
智趣课堂旨在促发智力发展、激发认知趣味，以关注儿童生命个体的价值作为核心。在教学中，给予儿童充足的活动空间，借助批注、思索、质疑、整合、交流、分享等形式，真正促进儿童内在潜能的发展，让整个阅读教学演变成为智趣共生的认知过程。
《三袋麦子》一文通过小猪、小牛、小猴对麦子不同的处理方式，给学生予以哲理的启发。在教学中，教师将自主解读的权利交给学生，引领学生尝试以儿童独有的视角关注文本，理解文本中人物的处世方式。在儿童的眼里，这三个动物都充满了天真、善良的品性。学生在阅读中感知的不仅仅是故事，更有故事中蕴藏的人生哲理。
在整个教学过程中，教师退隐到课堂教学的“后台”，将自主探究的权利、自由支配的时间都交付给学生。著名语言学家皮亚杰说过：语言活动是关于个体的生命活动。教学中，学生参与学习过程的主观能动性、自主独立性都在不断地提升，充分体验到生命的价值。
三、关注心理意识，拓展智趣语文涉及的范畴
阅读教学的第一课时教学往往因为形式单一、策略相近而成为很多教师教学实践的一块短板。尤其是在初读课文环节中，要么是纯粹地概括课文，要么就是理性地划分段落，教师教得毫无激情，学生也学得了无生趣。智趣语文认为不管是什么课时，教师都应该充分关注学生的心理世界，努力激发学生探究问题的动力，实现学生心理的顺应与同化，从而唤起学生的智趣情感。
苏教版三年级的《小露珠》一文，充分运用了拟人、比喻等修辞手法，洋溢着浓郁的童话色彩。教学中，教师引导学生将自己看做是小露珠，对课文的内容进行梳理。这一角色的置换充分激活了学生潜在的童心，为体悟课文内容提供了有力支撑。学生的童话意识浸润在整个文本中，并随着文本内容的变化而不断得到强化、提升。这样，整个学习过程童趣盎然，学生的学习显得更有活力。
整个板块看似漫不经心，却处处彰显教师的独运匠心。在深入解读与交流时，不仅深化学生对文本内涵的理解，也历练了他们的思维能力，点燃了学生内在的智趣火花，起到了较好的教学效果。
智趣语文是提升学生生命质态，促进学生个性发展的重要策略。阅读教学应该立足儿童立场，从情境氛围的创设、学生心理的关注以及生命价值的聚焦等维度，引领学生在深入文本的过程中，激发情趣、唤醒智慧，从而让我们的语文课堂智趣飞扬。
儿童本位课堂 第3篇
迷失童趣:“趣”的折射——“游戏”的精神
【案例一】苏教版一年级上册《北风和小鱼》 (撷取课堂上老师的几个提问)
师:北风吹过, 发生了哪些变化呀?你从哪里看出来的呀?
师:小鱼怕不怕北风呀?为什么呢?
师:小朋友, 你觉得小鱼有哪些地方值得我们学习呢?
思考:
一年级课堂上这样的提问是不是很平常?很“语文”?是的, 这些问题在语文课堂上再平常不过了, 从语文的角度来看也似乎没有什么问题。可再看看课堂上一年级的小朋友们, 他们坐得端端正正, 回答问题也很准确, 有读书, 有思考, 似乎注意了工具性和人文性的统一。这样的语文课堂有什么问题吗?似乎没有, 但课堂上总觉得缺少了什么, 那就是——童趣!这是一篇很有意思的童话故事, 怎么给我们老师用“语文”的方式一上就失去了童趣了呢?甚至连文章本身应该闪射的童趣都被遮蔽了。我们教师可以反问一下自己:一年级的语文课堂需要对课文内容这样分析吗?需要到最后“提升”出人物值得学习的品质吗?这样的课堂学生喜欢吗?识字应该是低年级学生主要的任务, 有趣的文章应该是激发学生阅读兴趣、在趣味中识字的一个凭借。这样的文章、这样的年龄、这样的课堂本来都应该是活泼生动的, 可为什么现在的低年级语文课堂因为有了“语文”两个字就变得死气沉沉了?大胆设想:如果课堂上老师即便什么都不讲, 而是让学生自由地阅读, 选自己喜欢的角色去读, 分角色进行朗读, 其效果也许并不比老师这样引导差。
早在1990年, 联合国通过的《儿童生存保护和发展世界宣言》中就明确提出“儿童的时代应该是游戏的时代”, 人在童年时代拥有“从事与儿童年龄相适宜的游戏和娱乐活动”的正当权利。游戏精神就是儿童的精神, 它渗透、贯穿于儿童生活的全部过程。它携裹着原发性的生命动力, 承蒙着后天社会文化的熏染, 并以不断成长的姿态演绎出儿童生命与成长的历程, 即“游戏性”成为儿童精神的基本特质。可当下的语文课堂, 尤其是低年级的语文课堂, 很大程度地存在这种“童趣” (游戏精神) 的丧失, 课堂昏沉而无力, 内容呆滞而枯燥, 方法机械而刻板, 严重缺少“语文契合”, 这应该引起我们的思考和关注。小学语文课堂应该具有小学生特有的童趣味, 我们更多地要反思:儿童的学习兴趣和需要有哪些?儿童的生命拔节点、精神成长点究竟在哪里?只有弄清楚这些问题, 课堂才有可能从儿童生命的原点出发, 从儿童自由成长的需求出发。
淡视童心:“心”的坐标——“人格”的奠基
【案例二】苏教版五年级上册《在大海中永生》 (某一次青年教师赛课, 结尾处理)
师:让我们一起深情地呼唤邓小平爷爷的名字。 (生齐呼)
师:包含的真情不够, 再深情地呼唤一次。 (生声嘶力竭地、毫无情感地再次呼喊)
师:面对在大海中永生的邓爷爷, 你有哪些话对邓爷爷说呢?请敞开心扉说出来吧!
师:如果邓小平爷爷被评为21世纪最伟大的人物, 在颁奖会上, 你会怎样为他写颁奖词呢?
思考:
只要是写名人、伟人的文章, 深情喊一喊他的名字似乎表达的就是怀念崇敬之情了, 说一说想要与他说的话, 似乎成了这样的课文必不可少的“一道菜”, 写颁奖词似乎是“提升对人物精神感悟”的创新手段了。发展到最后, 甚至对蔺相如、法布尔、王冕等也要说上两句, 仿佛已经成了一种格式, 似乎这样做就是工具性、人文性的统一, 就是对学生健全人格的培养了。殊不知, 这样不分场合、不顾学生实际感受的做法使学生在课堂上矫情多了, 做作多了, 大话、假话、套话也就多了, 这在某种程度上是对童心的误导甚至是伤害。
语文课的价值取向之一当然是要让孩子心灵感动。孩子不应当只是为了受教育才出生的, 把处于儿童期的学生一味当作学习工具来对待, 是对童年不该有的忽视和摧残。语文教学的理想状态是用语言文字、文中人物的情感呼唤学生的情感, 用教师的真情感染学生, 让学生的语言与精神共振、同构, 这样, 儿童心灵感动就更有其重要意义, 对其人格的奠基与培养才是“润物无声”、水到渠成的。
遏制童思:“思”的指向——“自我”的舒展
【案例三】苏教版一年级下册《春笋》
“春笋裹着浅褐色的外衣, 像嫩生生的娃娃”。
师 (拿出事先准备好的竹笋) :让我们来看看它!瞧, 它有浅褐色的外衣——这就是“浅褐色”哦!请个小朋友给它脱掉一件外衣吧!
师:你剥的时候, 觉得它的衣服怎么样?
生:很紧。
师:它把春笋裹得很紧, 那你得使点劲。好了, 老师再来把它的外衣一层层剥掉。
师 (拿出笔, 画上眼睛、嘴巴) :小朋友们看一看, 现在的春笋像什么?
生:嫩生生的娃娃!
思考:
这样的过程学生真正理解了吗?真正懂得“嫩生生的娃娃”的真正含义了吗?细细分析一下, 教师的所谓的“直观式”教学手段其实是挤占了儿童的思维空间, 限定了儿童的思维方向, 扼杀了孩子思维的“自我舒展”。成人往往会忽视对儿童思维方式的维护, 不讲场合地把自认为是科学、有现实意义的思维方式, 自觉不自觉地去影响孩子、引导孩子过早地告别他们本应具有的童真面孔。要知道汉语是整体的、形象的、模糊的, 是有丰富想象空间和思维空间的!教师过分地剖析和演示, 会使儿童在成人式“理性”的思维指导下, 失去对语言的直觉, 失去思维的过程和想象的空间。
鲁迅先生曾经说过:“孩子是可以敬佩的, 他们常常想到星月以上的境界……想到昆虫的言语, 他想飞上天空, 他要钻入蚁穴。”以成人的思维去框定孩子的自由思维, 对孩子的思维成长来说是一种僵化, 甚至是一种扼杀。尊重儿童的世界不应该仅仅是一句口号, 尊重儿童的思维, 即便他们的思维是稚嫩的、可笑的, 但都应该积极保护, 有谁能肯定他们的这些稚嫩的思维将来不会结出丰富多彩的果实呢?
缺失童语:“语”的价值——“精神”的皈依
【案例四】苏教版一年级下册《小雨点》
“如果你是一滴小雨点, 你会去哪儿呢?”孩子们一时也不知道怎么回答, 于是老师启发说:“如果我是一滴小雨点, 我会飘到草地上, 给小草浇水。”于是, 孩子们顺着老师的话议论开了“我会飘到池塘里, 在荷叶上滚来滚去”。“我会飘到小树上, 给小树洗澡”。这时, 一个孩子站起来说:“我觉得小雨点是老天爷的眼泪, 有一天, 他看到有些地方老不下雨, 很多人都渴死了, 于是, 老天爷就伤心地哭哇哭, 泪水救活了很多的人和庄稼……”老师接口打断了学生的话:“哦, 我听出来了, 你是说小雨点飘到一个地方, 救了许多人和庄稼, 是吗?说话要简洁些, 要按照我们刚才说的要求去说。”
思考:
显然, 这个孩子没有用老师暗示的“规范”性语言去回答, 这位孩子独特的言语表达, 让我们感受到了成人与儿童言语表达上的巨大差异。教师“规范性的语言”其实是僵化的、机械的、呆板的。而这位孩子的语言才是生成的、灵动的, 这样的“童言”恰恰是我们的课堂所需要的!遗憾的是, 教师不但没有肯定与表扬, 而是用“说话要简洁些, 要按照我们刚才说的要求去说”这样的否定评价, 孩子的个性语言被强行修剪、灵性被窒息与禁锢, 在这样的成人话语霸权下, 儿童只能简单地去模仿、挪用成人的话语, 久而久之, 孩子的天性就荡然无存了, 一个个成了语言无味、面目可憎, 只会说套话、假话的“小大人”, 造成可悲的“儿童失语”现象。
儿童本位：儿童写作教学的应然之道 第4篇
【关键词】 儿童写作 回归 尊重 盘活
【中图分类号】 G623.24 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）07-057-01
一、反观现状：儿童立场离小学习作教学渐行渐远
在当前的作文教学中，特别是新课程背景下的小学习作教学中，“成人化”的写作愈来愈成为教学的瓶颈。打开国内有影响的儿童报刊，无论是成人创作的儿童文学作品，还是儿童自己写作的优秀习作，成人的思想和行为方式随处可见;习作脱离儿童自身生活，导致学生不能真实地表达自己的情感。
1.习作呈现成人化倾向，童心、童趣表达得不够充分
课程标准对小学低年级段明确要求：“对写话有兴趣，写自己想说的话。写想象中的事物，写出自己对周围的认识和感想。”对中年级段的要求：“留心周围事物，乐于书面表达。能不拘形式地写下见闻、感受和想象。”对高年级段的要求：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。”可是在习作教学中有些老师的教学要求偏高，按成人的思维方式和语言层次拔高要求，造成少年儿童语言成人化;此外，有些家长也热衷于成人化的引导。
2.习作教学脱离儿童生活实际
《语文课程标准》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”这一指导思想充分传达出作文教学要特别注重倡导“从生活中取材”的先进教学理念。然而，当前我们的习作教学脱离了生活，陷入了“应试”的误区，许多作品读起来内容平淡，或空话连篇，或千篇一律。
纵观以上现状，我们不难发现今天的儿童在成长世界里并没有得到应有的尊重和真正的关爱。在习作上，很难成为真正属于孩子自己的生命表达和交流。当前，各地都忙着“作文教学大改革”，看起来五花八门、让人眼花缭乱，其实，我们可以把复杂问题简单化，让小学生的习作回归儿童本位。
二、回归之路：一条让儿童写作教学“回家”的路
1.儿童写作应尊重儿童纯真、自然的表达
小学生习作不必要追求立意的高远、词语的华丽、结构的严谨，不应过早地被矫揉造作、拿腔作调。这样，才能实现《语文课程标准》特别强调的“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。教师在向学生展示事物的时候，不要把自己的主观意念强加给学生，而是让学生自己根据已有的经验和个性特点去理解。基于儿童本位的教学一定要立足儿童立场，引导学生自己去理解，而不是告诉学生应该是什么不应该是什么。然后，让学生把自己的独特感受写下来，鼓励自由和有创意的表达。
2.儿童写作应注重儿童的生活体验
在应试教育的背景下，小学生都是忙着应付报班补课，或是学习特长，这种单一的生活模式，使得小学生缺少社会生活体验，没有了体验，也就谈不上真实的表达了。因此，我们要给孩子们提供感受生活的素材，如节假日带孩子进行户外运动、远足旅游等，多让孩子们亲身去经历、去体会、去思考、去真实地记录，这样习作才能有感而发，充满生机与活力。
3.儿童写作教学应注重激励性评价
（1）蹲下去——多把尺衡量。儿童的写作情趣不仅仅依靠情境来激发，更需要借助写作信心来不断培植和强化。回归儿童本位的作文教学，就是要孕育出内心世界丰富的儿童，引导孩子内心萌发自由言说的冲动与自觉。
（2）静下来——多回次修改。习作修改需要在习作预设和习作生成之间进行反思。是否把自己看到的、听到的、想到的内容，或者亲身经历的事情用恰当的语言文字表达出来;是不是在说真话、实话、心里话，是否表达了真情实感……
（3）动起来——多元化评价。儿童是习作的主体，作为教师应该调动所有力量，引导儿童互动、个性化、创造性地评改习作，让大家一起去用心发现、谛听、品味与褒扬。
（4）亮出来——多方位展示。习作教学的重要使命就是让每一个孩子充分展示自己的言语。对于他们创造，老师们不挑剔，不审视，而是满怀期待的目光，给予真诚的欣赏，而是动用一切力量，展示、放大他们的美好。
三、尊重儿童：儿童写作教学策略的必然之选
1.有效盘活儿童的语言储备——让童年的言语自然成长
生活是作文取之不尽，用之不竭的源泉，展现真实的生活是作文教学的不懈追求。
（1）观察生活。儿童习作提倡写平常事，写想象和幻想中的人和事。这就要求教师引导学生做生活的有心人，用眼观察，用心感悟，用情理解，积累鲜活的素材，埋下创新的种子。例如，布置《辣油馄饨》的作文时，我要求学生到馄饨店看师傅是如何包馄饨的（或者自己包一包），观察下锅时馄饨的变化等。
（2）唤醒生活积累。写作的方法讲过之后，教师却发现学生还是不知道写什么。因此，与其在“怎么写”上下工夫，不如把自己的精力花在“写什么”上。
3.有效盘活儿童的情感储备——让童年的心灵永远敞亮
兴之所至，情动而辞发。叶圣陶先生在《作文论》中指出：“语言发生的本身，是为了要在人群中表白自我，或要鸣发内心的感兴，顺着这两个倾向，自然会不容自遏地高兴。”只有让儿童写他们的感兴，他们才会高兴地说，高兴地写。要真正做到这一点，必须注重儿童的情感储备。只有情感储备丰富了，才能使词语选择、句式结构、甚至语气、语调不仅具有儿童特征，而且具有儿童自我角色意识的童心之言、童真之言、童趣之言、童性之言。
儿童本位课堂 第5篇
一、阅读,儿童要回归到正驾驶
有一个很恰当的比喻:上语文课就像驾校上课,语文教师长期坐在驾驶员位置上,而让学生坐在副驾驶位置,学生学了三五年,却仍然不会开车。这个比方道破了当前语文教学的弊端,眼下的语文课堂,最大的问题是只看重输入型教育,忽视输出型教育,或许可以说“只教不育”。现在我们要做的是,让教师和学生换个位子,让学生坐到驾驶座上,教师则在副驾驶座上进行指导,让学生自我参与、自我实践指向言语表达的活动。
其实,学生自我参与、自我实践的言语表达,让人感觉很抽象。以“读写结合观”为例,我们往往让学生读一点,随便写一点;读什么,写什么。这后面隐藏着一种深刻的学理:学生在语文课堂上的写,都是在教师指导学生阅读后所为。势必,这样学生所表达的思想观念属于教师控制的。如,有教师教《跨越百年的美丽》,让学生想象文章写居里夫人提炼镭的情景或对居里夫人进行评价,由于教师在课堂上引导学生文本解读,已定向于居里夫人的伟大人格,克服一切困难的精神,这观念是学生在教师指导下形成的。观念是教师的,学生只是被动地表达别人的观念,失去了自我,自然就失去了自己的思考力和阅读力。
语文课,我们追求儿童的阅读力和表达力,主张任何思想观念的表达应由儿童自主构建,尽管表达幼稚或荒诞无稽,但长期坚持,这种来自儿童自个儿的通过阅读所迸发的思考力,要比教师灌输的观念强。我的“表达本位”所形成的教学核心取向因此而诞生:让儿童的“教材”进课堂。
什么是儿童的“教材”?我们提倡,阅读教学,儿童在课前,凭借自个儿已有的阅读经验,用文字表达自己的观念。教师的作用是策划言语活动的情境,即提供几个与课文内容有关的话题,供学生选择,这话题,可以是故事的描述、可以是人物的评介、可以是观点的表达、可以是内容的整合,再加上合适的提示,给学生指明阅读表达的方向。以《跨越百年的美丽》为例,我在课堂上创设了以下的言语表达情境:
亲爱的同学们,关于居里夫人,作家梁衡写下了《跨越百年的美丽》,课外还有不少写居里夫人的文章,你们可以查阅资料,认真阅读,和课文进行整合,选择以下你最感兴趣的话题,用文字表达你自己的看法。
居里夫人提炼镭的故事。(提示:通过阅读故事写出你对居里夫人的看法)
淡泊名利的居里夫人。(提示:选择居里夫人淡泊名利的故事,表达你对淡泊名利的看法,主要采用评论的方式写作)
居里夫人的美。(提示:用一两件事来体现居里夫人的美,再作评论,采用边叙边议的方法写作)
我看“一百年”。( 提示:课题为何会用“一百年”这个词语,有什么内涵,结合课文内容进行表达)
这些话题的策划,都是依据课文内容,提炼出表达情境。学生在教师还没有教的情况下,依据自己的阅读经验去表达,从而形成对居里夫人或对美丽内涵的理解。学生在课前通过阅读后形成的文字,我们称之为儿童的“教材”。当你把学生的文字当作教材时,学生是高兴的,感觉是成功的,学习是有自信的。每个儿童的“教材”不一样,形成的过程也不会相同。或许,这称作教材未免过于粗俗。但,儿童的阅读是带着思考的,儿童的文字是自己阅读探究所表达出来的。这和以往的阅读教学至少有两个转变。
一是变“静听”的教育为主动对话表达的教育。学校里的一切都是为“静听”准备的,消极地对待儿童、教材,机械地使儿童在一起,课程和教学方法是整齐划一的。概括地说,重心是在儿童以外,即在教师、教科书以及教师感兴趣的地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动上。对话表达,把教材引入儿童的生活,让儿童直接去体验,儿童的言语经验就会在阅读对话中、在表达实践中丰富起来。
二是变现成的教材为学生重构文字的材料。以往,我们总是把教材上的选文当作是儿童经验之外的东西,或把儿童的经验当作一成不变的东西。要知道,儿童关注更多的是自我,而不是外部世界,包括课程,除非在课程与儿童经验之间存在一种媒介物(我们说的表达)。然而,选文是什么呢?是作者或编者对生活的认识的浓缩,是概括的、抽象的、静态的。如果我们把教材中的文本转变为儿童经验继续改造的过程,重构儿童自己的阅读经验,那就体现了儿童主体。
儿童的“教材”来自言语实践,包括听说读写,但写是实质,读是根本。听和说都是在阅读的表达中完成的。写在读前与写在读后,完全是两回事。表达本位,提倡写在读前,就是要保护儿童的原始的阅读观念,让儿童真正回归到“正驾驶”。这样的阅读是带着思考的阅读,生命力是很强的。
二、表达,读是写的一面镜子
读与写,应是语文教育永恒的话题。我身边的许多教师甚至专家,都认为读多了,写就不成问题。这是一个很荒谬的论断。试想,多少报纸杂志的读者、多少微博微信的读者,他们中间有多少人会主动去记录文字?但目前,这种荒谬很少人厘清,阅读的活动和写作的活动完全是两回事。只读不写,永远不会写,只写不读,永远低级地循环着自己的故事。因此,我们崇尚“学好语文读为先,教好语文由写始”的读写一体的“表达本位”教学观。
学生课前的写,称之为“儿童教材”。那又如何让它走进课堂?课堂上如何运用呢?我们一直以为,读是写的一面镜子,教学中我们让学生用文字的方式照出自己对课文感悟的清晰程度,照出自己运用语言表情达意论理方面的不足和需求。因此,读围绕写。读,角度应放在思考别人如何来写上,明白语言表达的方式和功效,并因此而提升用语言来释放自己心中之物之感的素能。
我在教《蟋蟀的住宅》一课时,从“蟋蟀建造住宅”“我是伟大的工程师”“十月的蟋蟀”等话题,让学生课前自主阅读后先写。学生笔下的文字如何对应课文阅读呢?我分三步走。
第一步:学习小组间展示各人的作品,互相评价、推介,写出推介理由。如,有一学生在课前写下了如下文字。
我和别的昆虫不一样。我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪,这样有利于排水,也能使我享受阳光。我没有找人帮忙,先是用自己的前足扒土,再用钳子搬掉较大的土块,后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。我的客厅有三指长、两指宽,墙壁修整得非常光滑,地上铺着沙子。客厅没有特别多的布置,因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草,正巧半掩着走廊,就像一座门,我到外面较远的地方吃青草,却从来不碰这丛草,嘻嘻,俗话说:兔子不吃窝边草嘛!
当学生展示完自个儿的作品后,小组伙伴写出了他们的推介理由:
这篇文章先写蟋蟀建造住宅,然后写出了蟋蟀住宅的特点,条理思路清楚,而且语言富有幽默感。
这样的推介语显露出学生阅读课文的成果,从而发现学生的已知,是教师教学的重要资源。在小组评价时,也有学生提到蟋蟀那种吃苦耐劳的精神没有表达出来,也有学生评价指出蟋蟀选址的慎重没有表达出来,这都是我们教学的起点。
第二步:布置学生阅读课文。阅读的点,可以从文本结构、作者的表达方式、用词的特点等多维度让学生去选择。我以文本结构,即“作者是如何安排材料的”为例来谈。
学生很容易发现,课文从三个层面来安排材料:寻找住宅、住宅特点、建造住宅。而小作者的作品却从建造住宅、住宅特点顺序来写,内容的顺序不同,区别何在?这就引出作者表达的一个话题,材料安排的顺序不一样,其表达目的有所区别。如何解决这个问题,我以关联词的办法,将这两个材料用一个关联词来说明:因为蟋蟀辛苦建造住宅,所以称为伟大的工程;之所以说是伟大的工程,就是因为蟋蟀建造住宅的辛劳。两者顺序不同,强调的内容也不一样,前者强调伟大的工程,后者强调蟋蟀建造住宅的过程,而且作为详写,后者更能说明蟋蟀这种不肯随遇而安的坚持不懈的精神。可见,材料的安排很重要。
读是写的镜子,当学生写得不好时,应指导他们对照课文,再从课文中感受词语的准确性、情趣性。就如“随遇而安”这个词,不少学生写作时没用上。恰好,这个词是别有学问的。这时,教师就可扣住“随遇而安”进行教学:“随遇而安”的意思;“随遇而安”在课文语境中的意思;“随遇而安”在生活中的意思;“不肯随遇而安”在蟋蟀身上表现了什么精神?
第三步:进行再创作。学生在对比阅读后,对自己的文字进行再创作。主要是学习作者采用的详略得当的写作手法以及顺序不同表达情趣也就不一样的隐性知识。然后试着让学生修改,看看材料的不同安排效果会如何。下面是小作者调整后的一篇文章。
我是一名伟大的工程师
有人叫我蛐蛐,我的中文名字叫蟋蟀。我和别的昆虫不一样。
弯弯曲曲的走廊通向我的客厅,我的客厅有三指长、两指宽,墙壁修整得非常光滑,地上铺着沙砾。客厅没有特别多的布置,因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草,正巧半掩着走廊,就像一座门,我到外面较远的地方吃青草,却从来不碰这丛草,嘻嘻,俗话说:兔子不吃窝边草嘛!微斜的门口,被我仔细地扒扫过,很平坦,我的朋友们都喜欢这个平台,我在平台上弹琴的时候,朋友们都来应和着。我的生活是如此惬意,我爱我的房子,你也有自己喜爱的住所吧?
我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪,这样有利于排水也能使我享受阳光。我没有找人帮忙,先是用自己的前足扒土,再用钳子搬掉较大的土块,后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。然后我把土倾斜地铺开,形成一条走廊,这样即使有骤雨,我的家里也不会进水。那是十月份,一个秋高气爽的季节,当我感觉疲劳的时候,就在未完工的家门口休息一会儿——磨刀不误砍柴工嘛!
将学生的作品当作“教材”让大家品读时,学生感受到小作者用词的准确性,表达的趣味性。不同的学生表达的角度不同,体现的观念也不会一样。这样的教材是丰富的,多样化的。
与原文对比阅读时,应读在学生模糊处,读在学生困惑处,读在学生表达不畅处,读在学生表达不清处。对比阅读主要是解决“为什么这样写”的问题。这种探究比“怎么写”更深一步。对比点可以是与本课有关的话题,还可以是其他相关的内容(例如从前学过的、课外的等),具有拓展、迁移的性质。对比点的选择非常重要,目的是为了突出本课要解决的问题,要学习的言语知识。
三、 “教材”,是儿童智慧的创造
任何教学观背后,都要有学理支撑。“表达本位”观要求我们注意“教课文”和“教—读课文”的差异。“教课文”,学生直面教材选文,而“教—读课文”,即考虑以什么样的形式来读,是表演读、写中读,还是悟中读?我采取让学生“写前读”的方式。写,作为前置作业,学生读后形成的作品作为学生阅读选文后的“教材”。学生的作品是化阅读行为为表达行动,这行动蕴藏着儿童的思想,是儿童言语智慧的创造。当学生的教材进入课堂时,又是生生之间交流的“言语经验”,以课文为参照,它有这样一个循环过程:教材—阅读—儿童教材—阅读—创作。这个过程,始终以儿童为主体,以原有的教材为媒介,以策划儿童的言语实践活动为线索,最终成就儿童的创作。最重要的是,让儿童全程参与阅读与表达,有写的需要还不够,还要有写的能力和乐趣。阅读,这一过程本身就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程,如果写不出,便是道不明。写是实践,对文本的思考、整理和表述的实践。写,这面实践的镜子,能照出自身对文本阅读理解的清晰程度,照出自己运用语言表情达意论理方面的不足和需求。因此,写是认识自己心中之物之感的第一步,激发出写的需求来,才能做到更有目的的读。
写后求读,读后顾写,我们以“表达本位”的概念来暂时命名,其教学可以概括为两个价值取向。
一种是以儿童为主体的取向。儿童的言语经验尚未成熟,而教材的文选作品是成人的,造成儿童和课程之间的脱节和差别,于是产生了各种不同的教育理论观点:一种观点是把注意力集中在课程教材方面,认为课程教材比儿童自己的经验重要得多。因此,重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。“教材提供目的,同时也决定方法”。儿童的本分是被动的容纳或接受;另一种观点说,儿童是起点,是中心,而且是目的。儿童的发展,儿童的生活,就是理想的所在。
可以毫不夸张地说,我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为教学的出发点。因为决定学习质和量的是儿童而不是教材,以课程为中心忽略掉儿童的主体地位,将课程以强行灌输的方式进入儿童世界里,结果儿童并不因此而得到成长,反而对学习心生厌恶。而以儿童为中心的阅读教学,读,应围绕写,读,角度应放在学习别人如何来写上,明白语言表达的方式和功效,并因此而提升用语言来释放自己心中之物之感的素能。读,是写的镜子,是拿别人的写来对照自己的写,找出自己写的特点来。读,是为了完善自己的写。
另一种是以表达力培育为取向。儿童的表达力从哪儿来?要具备两个条件:一是阅读力,阅读不再是消费式的娱乐型阅读,而是带着思考的阅读,写中求读,阅读中思考,表达力由此形成;二是阅读表达要贴近儿童的自我。“表达本位”教学观视野下的阅读,不仅仅是针对课文的信息处理,而是用儿童自己对文本中故事、人物、事件乃至作者表达上的理解,阅读后形成自己的观念。我们可以从以下几个角度入手:一是要表达的思想由学生来定:学生阅读后自己形成观念,教师只是策划活动情境,确定思考的主题,提供相关的细节作为学生在阅读中的支持;二是文本结构可模仿可创造:清晰而有逻辑地安排主要观点,有支持性的细节;三是词语、句式的选择:可借助原文,用生动而准确的措辞恰当地表达写作的目的;四是语句流畅:结构合理的各种长短句子能够起到很好的表达效果。
儿童本位课堂 第6篇
基于这样的认识,在教学《赶海》(苏教版三年级下册课文)这篇课文时,我根据文本语言的特点,充分挖掘文本中的情感因子,不断唤起学生的生活体验,通过多种教学方式的融会呈现,让学生在语言文字的感悟中逐渐体验赶海的乐趣、童年的惬意。
一、还原“儿童生活”,创设相似情境轻轻松松地走进文本
著名教育家李吉林老师在《情境教学实验与研究》一书中提到:“在情境中儿童的视觉、听觉、感受和思维是同时进行的,在儿童的意识里就形成一种情绪记忆,这样儿童记忆里留下的不仅有表象、概念,而且有思想、情感和内心感受。所有这些使儿童的形象思维活动,在最佳的心理状态中进行。”课堂起始阶段,我们必须创设相似的情境,从而唤醒学生的生活经验,让学生轻轻松松地走近文本。
对于生活在长江边的学生们来说,长江的一望无际,潮起潮落;在长江边捉虾捕鱼,挖蟛蜞并不陌生。(当地的渔民将长江就称之为“海”)那如何在课堂上唤起学生们对生活中的情境再现呢?
课堂一开始,我就向学生们展示了大海的背景图,随后播放出《大海啊,故乡》这首歌的旋律,和着旋律,动情演唱这首歌,学生们听得非常入神。随着歌曲,渐渐地,我感觉到已来到大海边,正踏着浪花,轻盈漫步在沙滩上,看着学生们嬉戏游玩。从学生们甜美的笑容里,我也觉察到学生们的心中,充满了对大海的向往,对浪花的喜爱,更渴望到海边玩一玩。
此时,我让学生们结合生活经历或影视中看到的情景,说说大海是什么样子的,大海退潮后,人们又常去干些什么。
此时,学生们的话闸子一下就被打开了,纷纷回答,精彩至极。
学生们自由发言后,教师归纳:大海退潮后,人们常去海边捉鱼虾、捞海带、捡贝壳等,这就是赶海,并板书课题。
接着,让学生们自由朗读,读准字音,读顺句子,读通课文并质疑。
通过“营造情境,挑起童趣”导入新课,学生学习热情高涨,学习兴趣浓厚,很快进入学习状态。
二、运行“儿童感悟”,发掘文本意趣一快快乐乐地走进文本
真正的儿童语文,自然需要运行儿童的感悟方式。儿童化的感悟方式,应该是直观的、感性的、整体的、有趣的。我们从儿童的视角出发,充分发掘文本中蕴藏着的儿童意趣,将其适当的凸显、调和,使得文本生动地以有趣的、敞开的方式呈现在学生面前,从而大幅度地提升语文学习的情趣指数。
1. 运行泛灵式思维,感悟童话之意趣、浪花之玩趣。
在教学课文第二小节前,我让学生们看了一段大海退潮时的画面,让海水涌动、浪花跳跃的情景和哗哗的海浪声打动和感染学生们。接下来,让学生们放声朗读课文,找出课文中,哪些语句描写了浪花的乐趣。学生们一下子就找出来了,他们边读边品味,并不时地向我反馈着他们对海浪的独特感受。“老师,作者将浪花写活了。”“您瞧这句话只有浪花还不时回过头来,好像不忍离开似的。’多有情意的浪花呀!”同学们已经将自己的心完全融入课文中了。
学生们通过赏析感悟,以读悟情,加深了自身的情感体验,引起了内心的共鸣,达到了同作品主人公同欢乐共命运的目的。
2. 采用恩戈麦方式,悟表演之意趣、赶海之奇趣。
有人认为,上语文课应是扎扎实实地学习语文知识,在语文课上画画、唱唱、演演、动动似乎花哨了一些。其实不然。教学改革的最终目的就是要尽可能的提高教学效益,为了效益而采用合适的方法和手段。儿童喜欢采用整体的感悟方式,将音乐、美术、舞蹈、语言融合起来,即恩戈麦方式。因此,把音乐节奏、画面色彩、肢体语言等贯穿于阅读教学中,以不同的审美情趣获得不同的感悟,从而提高教学效益。
在教学课文第三节时,我让学生们通过多种方式进行朗读、熟读这一节,并让喜欢画画的学生,用简笔画,在黑板上画出“小海星,螃蟹,大虾”。
同时让学生们根据课文内容演一演。按照课文描述的先后顺序,学生们对“捉海星,摸螃蟹,捏大虾”这些动作的表演,体验较细致,也很到位。课堂上的表演,极大地提高了学生们的学习热情。
在画画演演的基础上,我让学生们重新拾起课本,按照自己的理解来读好这一节的每一句话,每一个词,就像表演一样,把握到位。学生们将整个身心投入到课文中去,朗读效果令人欣慰。
三、预测“儿童积蓄”,引流趣味表达敞敞亮亮地走出文本
真正的儿童语文,总是流动的,充满生成性的。因此,要让语文课堂教学充满儿童的情趣,就必须让课堂教学保持足够的开放度,并且努力使儿童的趣味表达作为支流,和主流儿童的内在积蓄保持直接的联系。在这个过程中,保持表达的流畅度是非常重要的。流畅度总是和内在积蓄的储量有着密切的关系。这样看来,预测“儿童积蓄”是一个不可或缺的前提。
在教学课文第四节时,我利用课文插图,并出示词语:“三三两两”“恢复平静”“海鸥”“晚霞的余晖”“水天之间”“自由自在”“飞翔”让学生感受大海的美。
接着我引出这样的问题:“前面几个自然段都跟赶海有关,都很有趣,可我老是觉得第四自然段没写什么有趣的事,好像跟题目没什么关系。你们说呢?”学生们短暂沉默,但很快活跃起来,他们说出了有关系,叙述事情应该完整的结论。有几个善于思考的学生,觉得观赏海边黄昏时分的美景,也是赶海的一大乐趣。有个学生说,热闹是一种有趣,是一种美,但平静也是一种美。他的回答立刻得到了我的鼓励,同时也得到了所有学生的肯定。
学生们的认识已不仅仅停留在“玩”的乐趣上,他们已经将“童趣”升华到对大自然的热爱中。
在学习课文最后一节时,我让学生们再次欣赏《大海啊,故乡》这首歌,并让学生们想想,这首歌在课文中有什么作用。此时,学生们已感觉到作者写这篇课文时,寄托了他对故乡深深的爱。
“同学们,其实我们的家乡也不错呀,美丽的开沙岛,风景如画的华能度假村,烟波浩渺的长江,一望无际的芦苇滩哪一处没留下我们童年欢乐的身影,哪一处没留下我们童年欢快的笑声。接下来,就让我们学着作者的样子,说一说童年最有趣的事情吧。”
学生们尽情地说,教师也讲了自己小时候曾发生过的有趣的事情。
师生间的平等对话,让学生们得到关怀与鼓励,充分体验到成功和快乐。学习效果令人满意。
儿童本位:处理教材的基本策略 第7篇
一寻找贴近儿童生活经验的教学内容
在小学语文教学活动中, 有些场景往往令人费解:教师设计的环节可以说是十分精致, 使用的道具可以说极其丰富, 呈现的教态可以说是十分亲切, 但儿童的反应就是不生动、不强烈, 这是为何?对此, 值得反思的一个重要方面就是教师是否利用了儿童的已有经验。如何在儿童经验与教材之间架起一座桥梁呢?寻找贴近儿童已有经验的教学内容是个好办法。
比如《珍珠鸟》 (国标教材苏教版四年级上册第20课) 中有这样一句话:“白天, 它淘气地陪伴着我;傍晚, 它就在父母的再三呼唤声中, 飞到笼子边, 扭动滚圆的身子, 挤开那绿叶钻进去。”这句话主要表达的是小珍珠鸟对“我”的依恋。那么, 如何寻找贴近儿童生活的教学内容来引导学生感悟呢?此句中的“父母的再三呼唤”这一情景勾起学生的生活经验, 如果基于“再三呼唤”来引发学生想象“珍珠鸟的父母会怎样呼唤小珍珠鸟”, 那么再感悟小珍珠鸟对“我”的依恋就会显得非常容易。当然, 对于儿童来说, “淘气地陪伴”也很贴近儿童生活经验。因此这也可纳入教学内容的范畴。
在一句话、一段话、一篇文章里, 我们通常可以找到许多个贴近儿童生活经验的教学内容, 从而实现某一环节或整篇课文所要实现的教学目标。
那么, 处理教材, 教师就应该从儿童经验出发, 找出能够实现教学目标的所有的内容。当然, 儿童经验不仅指他在经历事件中获得的知识、技能和方法, 还指他在这一过程中产生的情感、态度和价值观, 以及对这一过程的再认识和反思。
处理教材时能够如此充分关注儿童已有经验, 这对于构建儿童为本的语文课程来讲意义重大:首先, “如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能类似的方法来扩展儿童的经验, 就可以大大提高教学效果。”儿童已有经验使课程具有不同方向和程度的拓展潜力, 它能生发科学性的语言, 也能生发审美性的语言。其次, 将儿童经验引入课程使儿童生活成为一个整体, 使语文学习成为一个生活过程, 一个在生活的原有逻辑和内容上展开和生发的过程。儿童经验在此过程中不断生成、流动, 它们在过去的生活中产生, 又在当下的课程中得以继续, 这种不断丰满和清晰化的过程对发展儿童经验具有重要的价值。
二寻找开发儿童“可能性”的教学内容
马克思范梅南说:“何谓儿童?看待儿童其实是看待可能性, 看待一个正在成长过程中的人。”“儿童是具有丰富可能性的人。”但是, 我们常常把儿童理解为其中一种, 而忘记了其他种种“可能性”。
教育改革的任务, 就是要跨越现实性构筑的樊篱, 追求并建构以开发学生可能性为中心、以创造性为重要评价标准的教育, 回归教育的本义与真义。落实到语文教材处理上来, 就是寻找那些能够开发学生“可能性”的教学内容, 从而建构以开发可能性为中心、以儿童语言的创造性为评价标准的语文教学。
究竟怎样处理教材, 才能开发儿童的种种可能性呢?
请看我校一位教师上《望月》 (国标教材苏教版五年级下册第25课) 的一个片段:
师:是呀, 小外甥眼里的月亮就像一个现成的童话故事。再好好读读, 你发现了没有, 它也像一首诗, 一首童话般的儿童诗! (生读)
师:教师不改一个字, 只要把这句话重新编排一下, 就是一首诗:
这是明亮的眼睛它很喜欢看我们的大地所以每一次闭上了又忍不住偷偷睁开每个月都要圆圆的睁大一次
学生在配乐声中有感情地吟诵这首儿童诗。
师:我们也和小外甥一样的年龄, 一样的调皮可爱, 一样的富有幻想, 在你的眼里月亮像什么?可以静静地想一想, 也可以试着写一写。
生:月亮像小嘴, 生气了就抿着嘴不说话, 高兴了就老是张着嘴笑个不停。
生:月亮像妈妈做的甜饼, 小朋友每天都咬上一口。
生:月亮像妈妈, 每天都要照看着她的孩子满天的星星。
师:多辛苦呀, 每个月月亮妈妈都累弯了腰, 但累着也是高兴的, 所以呀, 我们常常看到妈妈圆圆的笑脸!
显然, 执教教师将教材中的一句话变成了一首诗, 这样处理的目的是先让学生在朗读中领略这句话的诗意和想象, 再让学生在想象中写出自己眼中的月亮, 孩子们的语言是充满独特情感和独立思想的诗意的语言。
请再看笔者执教《第一次抱母亲》 (国标教材苏教版四年级下册第13课) 的教学片段:
(在孩子们谈了爬山感受后, 教师切入到“翻山越岭”的教学。)
师:是的, 爬山, 怎一个累字了得。但我们只是爬一两座山, 而母亲是 (生:翻山越岭。) 我们爬山一般很少拿东西, 甚至什么也不拿, 但母亲总是 (生:手里拉着我, 背上背着妹妹, 肩上再挑一百多斤重的担子) 翻山越岭。这样年复一年, 直至我们长大。
师:母亲就是这样翻山越岭的, 如果遇到下面的情况, 母亲又会是怎样翻山越岭呢?请你发挥想象, 选择下面的一种情况来写一写。
屏幕出示:
大雨倾盆, 母亲____。
寒风呼啸, 母亲____。
骄阳似火, 母亲____。
(学生写)
在这个片段中, 教师处理教材时紧扣“翻山越岭”一词, 引导孩子们去想象, 学生的想象是独特的, 学生的语言也是独特的。从儿童的语言中我们可以看到生活的影子。
两个教学片段, 体现了两种教材处理方法, 开发了两种可能性前者开发了的是让孩子成为“天然的诗人”的可能性, 后者开发了的是让孩子成为“生活人”的可能性。
人们除了把儿童理解为智能机器人、自然人、生活人、探究者、社会人之外, 还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等。其实每一种理解, 就是一种“可能性”。我们应把对儿童的理解, 作为开发可能性的依据, 也作为处理教材的依据。只有这样, 我们才能建构开发可能性的语文教学。
三寻找能满足儿童需要的教学内容
同一种事物和现象对于儿童与对于成人的意义往往相去甚远。儿童有着游戏的天性, 有着建造和交流的本能, 这些生而有之并随着年龄和阅历的增长而日益丰富、复杂的需要应该成为课程的起点。这复杂的儿童需要在布伦德罗等诸多理论家看来主要有以下四点:需要有体现互相关心、互相支持为特点的人际关系;需要有证明自己掌握和胜任学业的机会;需要有学习和使用自我决策的机会;需要有影响环境、影响他人生活的机会。
1.了解儿童怎样阅读, 满足儿童被关心的需要
处理教材时, 更多教师关心的是怎样进行语言文字训练, 怎样以自己的阅读结论去统一儿童的阅读。说穿了, 教师关心的更多的是知识。但成功的语文教育要关心人。因此, 以儿童为本的语文课堂首先应该关心的是儿童, 从处理教材这个层面上来说, 教师应该关心儿童是怎样阅读的。比如, 在《珍珠鸟》一文的教学中, 学生读到描写珍珠鸟外形的句子时, 被“它好肥”三字逗乐了, 于是我请孩子边读句子边思考:“它好肥”读起来的确好玩, 那么这三个字表达了作者对珍珠鸟怎样的情感呢?接着引导学生思考:为什么会感觉作者喜爱珍珠鸟?从而体会“它好肥, 整个身子好像一个蓬松的球儿”这一比喻的表情达意的作用。学生之所以出现被逗乐的情况, 是因为儿童会自觉不自觉地以自己的生命经历、以自己的思维去与文本交往。
当然, 儿童还会从人与人、人与物的关系中追寻意义, 如儿童在思考“它好肥”表达了作者怎样的情感时, 就有学生从作者与鸟的关系中追寻意义。因此, 课上儿童关注到的东西可能是文本中任何一个地方、任何一个层面。
教师要做的就是从“儿童怎样阅读”这个角度去处理教材。具体说来就是要关心儿童会怎样与文本交往, 从哪些关系中追寻意义。只有将关心落实到具体层面, 才会使儿童拥有真切的被关心感。
2.寻找情思共振点, 满足儿童拥有胜任感的需要
让学生获得胜任感, 处理教材时要抓住几个关键:一是挖掘让学生愿意说的资源, 二是提炼让学生会说的句式等, 三是架设由学生情感迁移到作者情感的“桥梁”, 让学生之情思与作者之情思获得共鸣、得到沟通。
比如, 《鸟语》 (国标教材苏教版四年级下册第15课) 的第一段:“我是个在农村长大的孩子, 从小就爱鸟, 爱看鸟儿那美丽矫健的身姿, 爱听它们的歌声和软语。”在处理这一语句时, 首先明确这段话得让儿童懂得作者对鸟的喜爱, 用分析的办法肯定办不到, 儿童在分析的过程中就丢失了证明自己掌握和胜任这一学业的机会。其次, 应把学习的方式定在“体验”上, 明确这句话的构句方式是先概括再具体描述。然后让他们按照这种方式说说自己的喜爱, 出示:我从小就爱, 爱, 爱。接着学生再体会作者爱鸟之情。最后, 引导学生去想象“爱听”和“爱看”两者哪个是“我”更爱的, 从而引出阅读话题:“我”为什么那么爱听鸟语?
3.营造思考的空间, 满足儿童学习和自我决策的需要
为了达到这个目的, 处理教材就必须去发现“文本空白”。这个文本空白, 可以指向学生在“听说读写”各个方面的学习。
比如, 在《第一次抱母亲》中有这样一个情景护士在后面扶了我一把, 责怪说:“你使那么大劲干什么?”我说:“我没想到我妈这么轻。”这里“我说”中间的提示语可以填什么呢?这是我处理教材时思考的重点。这里可以填的提示语有惊讶、解释、难过、不好意思、低下头、愧疚等, 学生可以根据自己的判断去填写并“自圆其说”, 这既为学生提供了自我决策的机会, 又使学生获得了学习机会。
4.张扬儿童的智能优势, 满足儿童对环境和他人产生影响的需要
基于儿童本位的课外阅读指导 第8篇
可是, 课外阅读指导中, 仍然有许多教师站在成人立场, 把自己需求当作儿童需求, 以自己喜好代替儿童喜好, 最终以牺牲儿童为代价, 去实现课外阅读指导的目标。因此, 我们必须明确, 课外阅读指导须从儿童出发。
一、尊重儿童阅读地位, 课外阅读指导的关键
课外阅读指导为了谁?毫无疑问, 是为了儿童, 是为了儿童阅读能力的提高, 综合素养的提升。在整个课外阅读过程中, 处于中心地位的始终是儿童。作为指导者的教师应当始终尊重儿童的主体地位, 在阅读各个环节都遵循这一原则。选择阅读内容要尊重儿童的兴趣需求, 布置阅读任务要尊重儿童的年龄特点, 解读阅读内容要尊重儿童的独特感悟。
现实状况让人堪忧。笔者在“中国知网”中输入“课外阅读指导”关键词, 对搜索到的二千四百多篇文章进行分析, 近90%的文章论述课外阅读的兴趣培养和指导策略, 阐述作者思考和探讨。连篇累牍的文章难觅儿童的声音。儿童既然是课外阅读指导对象, 我们就应该在阅读计划制定时, 推荐书目确定前多征询和倾听儿童的声音, 多了解他们的读书爱好和需求。只有儿童在课外阅读指导的地位得到尊重, 才能使课外阅读指导目的更加明确、方法更加得当、效果更加明显。
二、了解儿童阅读需求, 课外阅读指导的前提
课外阅读指导起点应该是儿童对读书的爱好和需求。把握了儿童对读书内容方面和方法方面的需求才能有的放矢开展课外读书指导活动。儿童课内阅读主要依靠的是教材, 有着统一性和规范性。而课外内容选择却需要因人而异, 因为每位儿童的阅读兴趣、阅读爱好是不尽相同的, 这就需要课外阅读指导者尊重这种特殊性, 按照儿童的需求去制定计划、开展活动。一是通过观察了解儿童阅读的喜好。指导者可以通过观察儿童平时的阅读内容判断出儿童的阅读喜好。二是通过访谈了解儿童阅读喜好。指导者可以通过和儿童面对面交流了解他们的阅读兴趣和阅读需求。只有了解和把握了儿童阅读的兴趣爱好、想法要求, 做到心中有数, 阅读指导者才能有针对性地开展阅读各项活动。现实阅读指导中, 老师往往一味“想当然”地从自身偏好角度制定阅读计划, 开展阅读活动, 往往出现与自己愿望背道而驰现象。你觉得儿童应该喜爱的内容, 可儿童偏偏不喜欢;你觉得适合儿童的读书方法, 可儿童却拒之千里。因此, 在制定阅读计划、推荐阅读内容时要在充分尊重儿童阅读兴趣需求的基础上兼顾读物的可读性, 充分发挥和尊重儿童的选择权, 这样的课外阅读指导才是有意义的。
三、教给儿童阅读方法, 课外阅读指导的重点
儿童要进行大量课外阅读, 就必须掌握科学的阅读方法。只有采用适合儿童的阅读方法, 才能激发儿童的阅读兴趣。科学的阅读方法必须建立在符合儿童阅读规律和认知规律的基础上。阅读方法的指导必须考虑两点:
1. 阅读方法必须符合儿童心理、年龄特征和认知特点。
低年段孩子对童话、寓言、卡通等图文并茂、篇幅短小、趣味性强、通俗易懂的书籍十分感兴趣。教师就应该以指导儿童学会读图, 学会看图说话为主。中年段孩子已经认识和掌握了大部分常用汉字, 能读懂短篇和中篇童话故事, 教师应鼓励儿童写读书笔记, 并组织各种读书交流和故事会等。高年段孩子阅读量有了一定的积累, 对事物认识逐渐深刻, 教师可以鼓励儿童通过写读后感、演讲比赛, 出板报等方法把阅读感受和收获表达出来。
2. 阅读方法指导要求必须体现循序渐进原则。
儿童阅读方法的获得、阅读兴趣的培养并非一蹴而就, 需要有逐步提高、螺旋上升的过程。在指导儿童写读书笔记时, 对低年段孩子来说, 能够摘抄自己觉得优美生动的词语即可。到了中年段, 可以要求摘抄优美生动的句子;到了高年段, 可以提出写读后感, 甚至进行阅读赏析的指导。再如指导儿童先熟读再精读。对于阅读书目中的精彩内容, 首先要指导儿童去读熟它, 然后要指导儿童在读的基础上学会“品”, 做到精读。
儿童阅读指导者必须清醒地认识到, 采用适合儿童的阅读方法, 才能让儿童体验到阅读的快乐, 才能激发儿童喜爱阅读的兴趣, 应该避免儿童阅读方法指导中容易出现的自作主张、自以为是的错误思想。
四、开展儿童阅读实践, 课外阅读指导的目的
语文课外阅读不仅是语文课程的重要组成部分, 还是实现语文素养提升的必要途径。它最终目标指向儿童语文素养的培养与提升。语文课程标准中指出:语文课程是实践性课程, 应着重培养儿童的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。只有从儿童出发, 搭建符合儿童兴趣爱好特点的舞台, 开展符合儿童阅读需求的活动, 儿童的语文素养才能得到真正提高。
1. 与儿童课内学习牵手。
语文课堂教学和课外阅读是互相补充、互相促进的。儿童正是通过课内语文学习产生了很多疑问困惑, 就会对课外阅读产生浓厚兴趣和需要。苏教版小学语文课本中精选了多篇选自四大名著的优秀作品。儿童在学习中就会对文本中精彩故事内容产生很多疑问, 如刘备三顾茅庐故事的前因和后续是怎样的?孙悟空三打白骨精故事发生的背景和环境又是怎样的?这些疑问和需求正是我们开展课外阅读指导活动的契机。专题读书交流、专题故事交流会成为课外活动的首选方式。这种从儿童阅读兴趣和需要出发的课内外阅读活动有机结合, 不仅提高了语文课堂教学效果, 还激发了儿童课外阅读的强烈欲望。
2. 与儿童伙伴牵手。
儿童因为兴趣、个性的差异, 在阅读时, 会产生相似的体验, 也会产生独具个性的反应。相似的体验会引发成员间的共鸣, 不同的领悟会给成员带来新的启迪。获得这种相互间的共鸣和启迪就是分享。与好友共同交换图书、交流阅读感受、分享不同的解读和见解, 则很好地满足了儿童与他人分享阅读快乐的需求。同时, 在儿童爱读的课内外读物中, 很多故事情节生动, 趣味性强。我们可以鼓励儿童之间相互合作, 将阅读的故事表演出来。这样表演既让儿童加深了对阅读内容的理解, 也让儿童感受到了阅读的乐趣, 满足了儿童爱表演、爱展示的心理需求。
3. 与儿童家庭牵手。
家庭是开展课外阅读的重要阵地。大多数儿童最初的阅读就是从家庭阅读开始的。为孩子创造安静的读书空间, 与父母共同阅读一本书, 召开家庭小型阅读分享会, 让家庭成为吸引孩子阅读的“阅读场”等都是开展家庭阅读的重要内容。父母加入到儿童的阅读活动中来, 孩子必然读得兴致盎然。
儿童立场, 就是把儿童当作教育的主语;从儿童出发, 就是把儿童是否得到发展当作评判教育的根本原则和尺度。课外阅读指导需要儿童立场的坚守。只有这样, 语文课外阅读才能真正促进儿童的成长。
摘要：儿童立场应该是现代教育的根本立场。语文课外阅读指导立场也应是儿童立场。因此需要我们做到:尊重儿童阅读地位, 了解儿童阅读需求, 教给儿童阅读方法, 开展儿童阅读实践。只有在课外阅读指导中坚守儿童立场, 才能实现课外阅读指导目标, 语文课外阅读才能真正促进儿童成长。
关键词：儿童立场,课外阅读,指导
参考文献
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体验,让习作回归“儿童本位” 第9篇
1.修剪过度，缺乏生命个性。在儿童学习写作的道路上，少不了老师和家长的陪伴。如何定位这两个“陪跑者”角色?对儿童习作发展起到了关键性作用。我们经常会看到这样一种现象：有些小学生习作篇幅很长，其中不乏成人的语言与思想，处处呈现大人按照自己意愿、审美标准进行的修剪；有的习作语言精炼、段落精简、构思巧妙，远远超出了这个年龄段学生的正常水平。真是我们的学生超常吗?回答是否定的。懂得教学的人都知道，学生习作语言的发展，需要亲历生活、积累语言、积淀情感，更需要教师和家长欣赏、赞美、鼓励、肯定和期待。这是需要耐心等待的过程。而不是“拔苗助长”式的越俎代庖，更不是教者一厢情愿的修剪与付出。否则，即使将一片片稚嫩的习作修改成一个个精美的盆景，也体现不出学生生命的个性美。
2.杂乱无序，呈现原生态状况。与上述情况相反，还有一种现象也让人担忧：到了小学高年级，有些学生习作尚处于无序化、原生态阶段。主要表现为：语言匮乏，口头语使用过多，条理紊乱，缺少适度的规范引领。究其原因，主要是规范语言的积累、遣词造句的方法、文章表达的技能技巧，没有得到长期、有效的训练，所以，写出来的习作“语文”味淡薄。
3.“假、大、空”泛滥。写作内驱力不足。习作教学倡导学生“我手写我心”。真实的、亲历的、打动别人的习作，往往首先打动了作者本人。然而，现实生活中，学生常常为习作“无米下锅”而发愁，总是“为了习作而习作”，生搬硬套一些看来的、听来的，甚至子虚乌有的题材，使习作生涩难读。是什么原因造成了这种状况?笔者进行了调研，题目是：《一件令人感动的事》。调研结果表明：56％的学生选择了上、放学途中的突发事件(车祸、拾到东西等)；30％的学生取材为家庭生活中父母照顾生病的儿女(其中较多题材为半夜里，刮风下雨，父母送自己上医院)；还有一部分是下雨天，校园里，老师或者同学把雨具借给我，而自己却淋成了“落汤鸡”的故事。读着这一篇篇表面上文从字顺的习作，我努力找寻着文字背后的“真我”。在一个个缺少真情实感的故事中，写的真是一颗颗跳动的“真我”心吗?没有自我的亲历，没有真切的体验，再流畅、生动的描述都是没有生命的过场戏。由此可见，调动学生亲历生活、用心体验的积极性，增强习作的内驱力已是刻不容缓了。
二、习作教学的迫切呼唤
1.让习作成为一棵自由成长的树。习作是有科学规律的自然的过程，教者与家长要尊重客观规律，尊重学生，不要过早介入或过多压抑。尤其是小学低年级，在学生语言积累不多、表达尚显稚嫩的时候，不要过早地逼迫他们“习作”，以免泯失了习作的兴趣和热情，徒增许多厌恶、恐惧之情，习作之树也就会早早夭折。
2.让习作获得适度、规范的引导和习得。“儿童是天生的语言学习者。”他们会主动地从成人的口中学到生活中日常的语言，还会从电视、电脑等媒体中习得生动地表达，更能从书本上学到规范的、恰当的书面语言。阅读和习作是相辅相成、互相促进的，所以，教师和家长要关注孩子书面表达的方法，学习规范、简洁、生动地将自己所见、所闻、所感用笔写下来，与他人真诚地对话，从而表现自我、提升自我。
3.让习作成为学生童年生活的真实映照。真实、生动、情真意切是习作的生命力所在。在学生成长的道路上，有欢笑，有眼泪；有遭遇挫折的艰难跋涉，更有风雨过后的灿烂阳光。习作，就是人生足迹的记录；习作，更是心理成长的里程碑。因此，教者要做学生习作生活的引路人，引导他们用自己稚嫩的笔触记录生活，书写成长，找寻前进的方向和动力。比如第一次走进校园，第一次动手操作，第一次走上讲台，第一次体验成功，都可以尽情书写。当学生开始用眼看世界、用心悟真情的时候，写作之门就在悄悄地打开，那一股股清冽的源头活水就会细细地、悄无声息地在学生笔下尽情流淌。
三、推进体验习作教学的几点策略
1.关注生命立场，炼就独立“自我心”。教学唯有关照每一个生命的立场，才能真正做到“以生为本”。而习作中，是否有“真我”参与，决定着习作的生命所在。 例如，六年级的一个习作主题是从生活中感兴趣的话题人手，展开一次调查，我让学生结合调查的数据，谈谈自己对这个问题的认识和看法。习作分为四个阶段：第一阶段，引导学生反观生活，找寻自己感兴趣的话题。在老师的引领下。同学们设计调查问卷，并修改打印出来；第二阶段，分小组开展调查，将采集来的真实数据统计汇总；第三阶段，将小组汇总的数据进行班级展示，并交流对数据背后情况的思考和看法、建议；第四阶段，撰写调查报告并就存在问题提出合理化建议。班级学生选择的话题有：“体育活动”“上网情况”“课外阅读”“喜爱的水果”等，在来自生活实际的真实数据背后，有的小组发现同学们喜爱运动的人数很多，可是运动内容单一，时间不能得到保证；有的发现上网时间偏长，且上网内容集中在聊天、游戏的占多数，建议充分发挥网络优势，为丰富学习内容而努力；也有的从学校食堂的水果情况进行调查，对改进食堂工作提出了合理化建议……基于实际，关注生命，这次习作让同学们在亲历中体验，在思考中成长，取得了极大的成功！
2.感悟生活真谛，磨出真诚“朴实心”。习作来源于生活，又要高于生活。因此，学生要坦然面对，用心感悟，将最真切的、最朴实的感受记录下来。 例文：《可怕的长绳》(作者：李陆一)
今天活动课，老师照常带我们去操场跳长绳，我却积极要求甩绳，知道为什么吗?三年级的时候，因为我不会跳，连续被绳子甩到鼻子、眼角、脸庞，不仅疼，而且被数落，真是“一年被蛇咬，十年怕井绳”啊!可大家却兴致勃勃地跳，真想不通这么多人爱跳绳，一个个脚都跳酸了。有什么好的?要是跑步啊，跳高啊，我都可以。这时张老师说：“那边的四个，过来跳啦!”龚怡、后雯亭两个胆小鬼乖乖过去之后，哎呀，一个被甩掉了眼镜，一个被绳子打得鼻子发青。张老师又喊：“李陆一、沈琳琳过来跳!”我只好豁出去了。只见我闭着眼睛，不管三七二十一地闯关，回头一看，耶!我过了!“喂，你没跳就过了呀!”张老师说。啊，什么，我没跳就过了啊?惹得同学们一阵大笑。唉!跳绳这样难!回到草坪，沈琳琳拍着我的肩说：“居然没被甩到，天才!”我什么时候才会跳长绳呢?
这篇习作最打动人心的是，因为曾经的“被蛇咬”，引发了今天的“怕井绳”。而小作者正是坦然面对心底里最真实的“害怕”，才将这种感受写得淋漓尽致。
3.巧辟生态视角，回归柔润“感恩心”。如何让学生习作更具人文情趣，洋溢浓浓的人情味?这就需要作者以生态的视角来审视生活，聆听内心深处最柔软处的声音，然后用最细腻的笔触，将自己对自然、对社会和他人的这份体谅、感动记录下来，使习作走向温婉、生动，闪现人性之美。
一位小作者用朴实无华的文字记录了爷爷在生活中节省的小事，习作并没有特别闪亮处。但仔细品读，才发现小作者对吃用节俭的爷爷的态度不是仅停留在褒奖上，更多的是不可思议。他认为节俭固然好，可是生活条件越来越好，适度吃好、用好些，也是可以的。所以，文章最后，小作者希望爷爷有一些小小的变通，这是基于生活，又基于小作者对爷爷的孝敬之情。这样的表达，和一味的夸赞爷爷相比，更加柔润，富有人情味，文章因此也更能打动读者了!
儿童本位视角下的小学语文教材设计 第10篇
关键词：儿童本位,小学语文,教材设计
“儿童本位”就是以儿童为中心 , 把儿童的思想作为出发点, 密切关注儿童的心理与追求, 正确分析儿童的现状和对未来的正确的引导, 以促进儿童的健康发展为目的[1]。教材是学生获取知识和信息的资料, 一定要与学生的发展相结合, 对于小学语文教材的编写与设计, 一定要正确分析儿童的学习需要, 只有符合标准的儿童教材才能促进儿童的知识积累和茁壮成长。在小学语文教材设计中, 不仅要简单地增加一些知识性的内容, 还要以儿童学生的发展为重点, 引导学生树立正确的人格, 促进学生全面发展。
一、“儿童本位”视角下教材的价值取向
1.儿 童 视 角
小学语文教材是教师教学的一种工具, 是学生获取知识的学习资料, 为小学生的语文学习做服务。一定要符合小学生的性格特点和发展需要, 与小学生的知识水平和能力相适应站在学生的视角对教材内容进行编排, 着眼于学生的未来发展, 避免成人化问题的出现。
2.基 础 知识
小学语文教学是一种启蒙性教育, 是为小学生进行知识积累打下基础的阶段, 小学语文教材要守住基础性的底线。万丈高楼平地起, 如果小学阶段没有对语文的基本知识打好基础, 对学生今后的学习就会产生较大的影响。一定要使小学生牢固掌握语文的基础性知识和技能。
3.开 拓 创 新
创新是一个不变的话题, 在对小学生进行语文进行基础知识教学的同时, 也要注意不对儿童的想象力和创造力形成束缚, 为儿童提高广阔的联想和发展空间。要具有一定的开放性, 适当地在教材中编设一些创新内容, 积极增强学生的创新意识。要延伸到课外的内容, 丰富学生的知识储备, 鼓励学生提出独特观点, 并对其进行正确引导, 提高学生的应用和创新能力。
二、“儿童本位”的教材设计
1.“儿 童 本 位 ”教 材 的 语 言
在“儿童本位”观念的影响下, 小学语文教材中, 所有的语言文字都应该符合儿童语言的特点和规律[2]。很多成年人都认为语言要尽量简化明了, 这样儿童学习起来才会更容易理解和掌握, 这时往往就出现成人化的问题.我们不应该从成年的视角对儿童的语言习惯进行审视, 如果把课文中对故事发展环节和任务性格特点的详细描述性语言都删减, 就会增加儿童对文章内容的理解难度。因为对于孩童时期的小学生来说, 对故事中详尽的语言、细腻的情感和生动的故事情节进行描述, 将使学生更好地理解、把握和记忆文章。
苏教版小学语文四年级 (下) 《爱因斯坦与小女孩》这篇课文中就引用了小女孩和爱因斯坦之间的对话, 运用了第一人称, 直接引用了主人公的语言, 使儿童对课文中爱因斯坦和小女孩的形象有很好的了解, 对故事情节也能准确把握。通过对人物语言的详细描写, 折射出爱因斯坦对科学事业的热爱, 并没有因为自己辉煌的成就而高傲自大, 具有崇高的谦逊美德。通过小女孩的语言, 儿童能够判断出课文中小女孩性格的率真与可爱。
2.“儿 童 本 位 ”教 材 的 写作
写作包含复杂的心理动态过程, 它与学生的知识、记忆、情绪、想象等众多因素有关, 是对学生的心理活动和字、词、句运用情况开展的一项综合性的训练活动[3]。写作能力不仅考查学生的语言驾驭能力, 而且是对学生阅读能力的一种检验, 写作是学生语文能力水平的体现。在写作教学中, 一定要避免用成人的视角评估孩子的思维和语言, 不可为了增加语言的生动化色彩就一味强调辞藻的华丽, 忽视儿童的本性和内心最真实的想法。不能用成人的写作标准要求儿童写作, 而要积极鼓励学生善于对生活中的事物进行观察, 发现美的事物, 注重对道德品质的培养, 使其在写作中不断运用积极向上的语言, 传达正能量。
在三年级 (下) 中对《乌鸦反哺》写作练习中, 就要引导学生描写乌鸦妈妈与孩子之间的对话语言, 而不是一味地和儿童进行人生道理的讲解, 从母亲与孩子相互对话内容中, 让儿童感受父母的养育之恩, 同时培养学生学会关爱、孝顺父母等高尚的情怀。
3.“儿 童 本 位 ”教 材 的 创 造 性
创造性对于学生的发展至关重要, 小学语文教材的设计与编排必须注重对学生创造能力的培养, 特别是正处在成长期的小学生, 一定要满足他们的好奇心, 在保护他们自尊心和求知欲的前提下, 发展他们的创造性思维, 丰富他们的想象力。
如苏教版小学语文教材一年级 (上) 《冰花》一课, 对于学生的创造性思维的培养就不够, 对学生的原发创造性尊重程度不够, 把儿童的思维一定程度地固化了。“玻璃窗上开花了”, 这种语言表达原本上是对学生想象力的激发, 但是没有当儿童对现象进行继续想象, 作者就迫不及待地交代了下文, 同时用较成人化的思维对该现象进行比喻, 这样就限制了儿童想象力的发挥。要对儿童的想象力进行适当的引导, 要为学生创造想象的条件, 要对小学语文教材的内容进行严格的把握和周密的设计。
三、结语
随着教育改革进程的加快, 对于教材的编排与设计也提出了更高的要求。因为小学语文教材中存在一定的成人化问题, 所以对小学语文教材的设计一定要根据儿童本位的思想, 注重少年儿童的发展需求, 科学合理地设计教材内容, 加强对儿童本位思想的运用, 从而编纂出受广大少年儿童喜爱的语文教材, 促进语文教育的长远发展。
参考文献
[1]李峦.我国小学语文教材编制的研究[A].南京:江苏教育出版社, 2011.
[2]朱家珑, 高万同.小学语文新视角[M].北京:人民教育出版社, 2013.
