范畴论哲学思考论文范文第1篇

所有的哲学都以关注人类生存、人类自由为主旨。马克思主义哲学的“生存论转向说”不符合哲学史的真实意蕴;马克思主义哲学对人类生存的关注视角和方法论与其他哲学有着本质的区别和革命性的变革;片面强调马克思主义哲学的生存论转向在理论上会导致取消马克思主义哲学的党性和阶级性,在实践中容易导致唯我论。

[关键词]马克思主义哲学;本体论;生存论转向;生存论哲学

彭坚(1971—),男,江西师范大学政法学院讲师,哲学硕士,主要研究方向为西方哲学史与马克思主义哲学。(江西南昌330022)

自20世纪80年代以来,关于马克思主义哲学本体论的争论一直没有消停。近年来,一些学者十分热衷于用当代西方哲学的流行观念来诠释马克思主义哲学。他们认为,马克思主义哲学所实现的革命性变革就在于实现了由近代哲学的认识论范式向现代哲学生存论范式的转变,还有人直接将马克思主义哲学本体论定义为“生存本体论”。我们认为,马克思主义哲学的革命性意义并不在于由物质本体论转为生存本体论,从而实现了生存论范式的转换,而在于坚持唯物主义立场,以实践为基本视角,考察人的生存,考察人和社会的产生、发展,并为具体的、现实的人类(主要是以无产阶级为主体的劳苦大众)解放提供了世界观和方法论。片面强调马克思主义哲学生存论范式转换和生存本体论,无论在理论上,还是在实践中,都是有害的。

一、所有的哲学都以关注人类生存、人类自由为理论主旨

现代西方哲学流派大都认为传统哲学不关注人的生存。以海德格尔为例,他把反抗的矛头从近代哲学传统扩展到整个西方哲学传统。他指出,西方哲学两千多年形而上学的历史,表面上看是确立“在”(Sein)的历史,其实只是在抛开了现实的、活生生的人的生存,即“此在”(Dasein)之后对于实体化与知性化的“在者”(Dasseiende)的确证。海氏提出应以“此在”为中心重建基本存在论,并把通过此在所呈现出来的存在直接称之为“Existenz(生存)”[1](P16),认为只有通过此在才可能主动地确立与“世界”的关联(“在世”),从而真正阐释“存在何以在”之类的哲学根本问题。他这种哲学旨趣在后现代哲学、语言哲学中得到了强化。在这种话语背景下,国内一些学者以加强马克思主义哲学与西方哲学对话为由,坚持认为:“传统哲学持一种实体性、知性的本体论思维方式。它把人悬设为一种‘现成’的‘逻辑’性的存在者,把人的现实生活世界简化为一元性的实体,要求所有的现象、所有的活动,包括人的全部生活、一切需要服从唯一的实体的安排。”[2]“西方哲学的基础是存在论(Ontology),其核心范畴是‘Being’,由于Being的演进构成了一个在西方哲学中居主流地位的实体主义的存在论传统。而这一传统又是舍弃了另一个存在源头即生成(Becoming)论的传统的结果。”[3]“生存论转向是整个当代哲学转型中哲学存在论从超验的、实体性的抽象本体论向奠基于现实生活世界之上的感性的、历史性的生存论本体论的转换。”[4]“传统哲学实体本体论的根本错误就在于颠倒了逻辑与生存、理论与实践、理论理性与实践理性的关系,把本来第二性的、派生性的存在‘头脚倒置’为‘第一性’的和基础性的存在。因此,必须在根本上改变基本的解释原则,对颠倒的关系进行‘倒置’,确立感性实践活动优先于逻辑和知性、并构成逻辑和知性基础的本体论地位。在马克思那里,‘感性实践活动’的确切所指乃是人‘本源性’的生命存在和活动方式。”[2]

我们认为,以上对传统哲学的批判的确推动了学界对现代西方哲学的研究,加强了马克思主义哲学与现代西方哲学的对话,但其关于传统哲学不关心人的生存的指责是不公正的。就理论的外在表现形式而言,传统哲学将研究重点先后放在自然哲学、神学、认识论方面,似乎远离了人的生存。但深究其理论旨趣,传统哲学从来都以人的生存本性为出发点。亚里士多德说过:“我们不为任何其他利益而找寻智慧;只因人本自由,为自己的生存而生存,不为别人的生存而生存,所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索。”[5](P5)康德尽管提出了“像形而上学这种东西究竟是否可能”的诘问,但他也说过:“如果说形而上学已实际存在,那么,即使不把它看作学问,也应当看作自然的倾向。人类理性并不只是因为博学多识的虚荣心的推动,而实在是由于其自身内部的要求所激励,热烈地趋向‘理性之经验的运用及由此引申而来的原理所不能解答的问题’。所以,无论何人,当其理性成熟到可以理辨时,就常有某种形而上学存在,而且将继续存在。”[6](P390)在他看来,形而上学的产生是由于人的理性自然地追求思维的极致性,这就迫使人的理性自然地越出现象界,超出全部可能经验,以达致超经验的本体世界,由此产生出形而上学。对现实的人以及人的生命的眷顾,也是黑格尔思辨形而上学的浓雾中所深藏着的人文关怀。尽管整个黑格尔哲学是以一种非常神秘的“绝对精神”为开始,并以“绝对精神”为回归,但究其理论实质而言,在“绝对精神”背后所隐藏着的就是人的力量、人的活动。只不过,黑格尔将人的这种本质力量理解为精神力量。因此,马克思指出:“在黑格尔的体系中有三个因素:斯宾诺莎的实体,费希特的自我意识以及前两个因素在黑格尔那里的必然的矛盾的统一,即绝对精神。第一个因素是形而上学地改了装的、脱离人的自然。第二个因素是形而上学地改了装的、脱离自然的精神。第三个因素是形而上学地改了装的、以上两个因素的统一,即现实的人和现实的人类。”[7](P177)即使是将尘世的希望归结为天国的神学,其理论出发点还是人的解放、自由、救赎,只是黑格尔错误地将人的生存、自由的希望寄托于天国。在他看来,人是上帝的产物,上帝是人的本质,人的世俗存在是无足轻重的,回到上帝那里是人生的最终归宿。

马克思同样延续了传统哲学对人的生存问题的关注。他将哲学的重点由天国(其实也是对人的自由境界的虚幻表达)拉到地上,拉到人自身的思想,又从黑格尔“绝对精神”的幻影背后看到了人的本质——实践,从而将人的生存、人的解放的关键归结于实践。整个马克思主义哲学体系都以实践为着力点,具体的人、具体的物质生活条件和具体的物质生产实践一直是马克思主义哲学的出发点和理论前提,人的自由全面发展自始至终都是其目的和归宿。

总之,我们认为,哲学自产生以来,就以人的生存为主旨,不存在哲学发展到某个阶段才有“生存论转向”一说。关注人的生存可以有多种视角,可以持多种哲学立场。我们不能因为传统哲学在外在形式上对人的疏离,而忽视其内在的生存论旨趣、生存论指向。如果仅仅以是否关注人的生存问题为标准,马克思主义哲学与传统哲学并没有本质的区别,并不存在所谓的“生存论转向”。关键在于持何种哲学立场,去关注人的生存问题,关注人的解放。

二、马克思主义哲学关注人类生存问题的视角与其他哲学传统的本质区别

作为无产阶级理论武器的马克思主义哲学,它与传统哲学及现代西方哲学无疑是有本质区别的。这一区别不在于是否包含生存论旨趣,而在于如何关注人的生存。

首先,马克思批判了旧唯物主义哲学对人的生存的理解的根本局限性。

在《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思指出:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[8](P58)在这里,马克思着重批判的是以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的直观性:只知道研究脱离人的生存、人的实践活动的纯感性自然界,把自然界看成是先在的、单纯的认识客体,没有看到人的主体性,没有看到人的实践能动作用,没有看到进入人的视野的自然界是人类实践活动与自然界相互作用的产物,是历史地生成和发展的人化自然。

正是由于旧唯物主义的直观性,唯物主义者眼里的人没有任何特性,是“单个人所固有的抽象物”[8](P60)。他们只能把人的本质归结为理性、情感和意志等,不知道人是具体的,是处于特定物质生活条件下、从事特定实践活动(首先是生产实践)的,不知道人的本质是实践的,“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[8](P60)。

由于旧唯物主义者在人的问题上陷入了唯心史观,他们在人的解放问题上也就始终找不到现实的途径。马克思在《德意志意识形态》中深刻批判了费尔巴哈与青年黑格尔派将人的解放寄托于思想解放的错误观点。他说:“如果他们把哲学、神学、实体和一切废物消融在‘自我意识’中,如果他们把‘人’从这些词句的统治下——而人从来没有受过这些词句的奴役——解放出来,那么‘人’的‘解放’也并没有前进一步;只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放”,“‘解放’是一种历史活动,不是思想活动,‘解放’是由历史的关系,是由工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的”。[8](P74-75)

可以看出,旧唯物主义者找不到具体的人,只能找到抽象的类、抽象的人,所以他们不知道在阶级社会中人的阶级性,他们关于人的解放和自由观点是超阶级的。究其理论实质来说,这种观点属于资产阶级人性论范畴。马克思从实践出发,把人的解放理解为具体的人在具体的社会历史条件下进行的实践活动。由此,马克思首先把视野放在实践的主体——以无产阶级为代表的广大劳动人民群众的解放事业上。

总之,在人的问题上,马克思并没有反对旧唯物主义研究感性物质、研究人自身的立场和建立实践本体或生存本体的打算,他只是批判了旧唯物主义的直观性。通过对旧唯物主义直观性的批判,马克思深刻地阐明了实践对于人的生存的基础性作用。在他看来,人的本质就是实践,人是实践的产物,人在实践活动中才能表现自己的本质力量;人的生存发展状况、生存矛盾的解决及人生存的自然前提都应该在实践的基础上去理解;人的解放只有同具体的生产力、生产关系和社会关系联系起来,才是真实的;人类以实践为基础,实现了认识世界与改造世界、合规律性与合目的性、科学性与价值性的统一;人类通过自己的感性活动将整个世界(包括自己)作为自己的对象,并在实践的基础上建立了现实的社会关系,人的生存与发展都是由特定的社会关系决定的。

其次,马克思批判了唯心主义哲学对人的本质理解的抽象化、主观化,强调了实践活动是感性的物质活动。

马克思先是肯定唯心主义者看到了人类对于自然的能动性和主体性,进而指出:“唯心主义却发展了能动的方面,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道现实的、感性的活动本身的。”[8](P58)在这里,马克思重在批判唯心主义者没有看到人生存、发展的感性基础,没有看到人的生存活动是感性的现实的(即物质的)活动。一切唯心主义都是从意识出发,把意识看作是现实运动的主体,把现实世界的运动看作是精神的“外化”,把人的本质完全归结为精神的运动,没有看到感性的实践活动对于人存在的基础性作用,从根本上颠倒了精神和物质的关系,是“用头立地”的哲学。

针对唯心主义这一错误,马克思在《德意志意识形态》中明确地以“物质实践”的历史观与唯心主义的“观念”相对立。他揭示到,物质是实践中更为深刻更为普遍的本质,实践是物质的一种特殊的表现形态。接着,他多次用物质活动、物质行动、物质生活过程、物质交往等用语来明示实践活动、生产力、生产关系、社会存在等的物质性,揭示了物质对于人的实践活动(生存)的基础性地位,从而将人的生存本质定位于物质的实践、最直接的生产实践。

总之,马克思主义哲学在批判与继承传统哲学生存论意蕴的基础上,继续关注人的生存,创立了以人的全面自由发展为宗旨的“新唯物主义”。两者的区别在于,是否以一种更为积极、现实的态度关注人的生存问题、发展问题。马克思以科学的实践观为基础,将人的生存建立于科学的实践观基础上,建立于合规律性与合目的性、科学性与价值性统一的基础上,将人的生存问题从天上拉到了地上,从抽象的人的本性(理性、情感等)转到了具体的人,即隶属于一定阶级的、处于特定的社会关系中的人。他对人的研究首先是基于对客观世界(人类社会和自然界)内在规律的揭示,为实践活动寻找一种现实的依据,进而以此为前提,高扬人的主体性,提倡对世界的改造,以解决人类生存的矛盾。马克思主义哲学不是单纯的人道主义哲学,它内含的生存论意旨首先指的是无产阶级及广大劳苦大众的生存问题,并非抽象的全人类的生存,并不是为了追问抽象的生存意义,不是为了寻找“思”中的诗意的栖居,而是为了解放全体劳动人民,实现人的真正的自由全面发展。一些学者片面突出马克思主义哲学的生存论转向,把马克思主义哲学归结为生存论范式,甚至主张马克思主义哲学是生存本体论。我们认为,这种努力是试图仅仅用道德、伦理和价值论来取代马克思主义哲学的党性,从而混淆马克思主义哲学与传统哲学尤其是现代西方哲学的本质区别,消解其革命性意义。

三、马克思主义哲学“生存论转向说”的缺憾

从理论上看,“生存论转向说”有以下几个方面的不足:

第一,生存论者依据的大多是青年马克思的著作,而忽略了马克思中期和后期著作,存在着将青年马克思与西方马克思主义、存在主义尤其是海德格尔的生存论人为嫁接的倾向。

第二,把马克思主义归结为生存本体论并将之纳入生存论哲学范式,有反认识论和取消哲学基本问题的倾向。

生存论哲学以反对所谓的知性本体论为由,追求前逻辑的、前概念的主客体浑然一体的生存,试图从所谓的先于实践、先于主客体二分的生存结构入手,研究人的生存问题,企图取消主客体的对立,有反认识论的倾向。

另外,生存活动既包括生产活动、交往活动,又包括精神、文化活动,因而成了一个无所不包的概念。这样,唯心主义与唯物主义的区别消失了。这种倾向与“消融至今以来哲学观点的分歧,把他们争执不下的物质和精神、思维与存在、主观与客观、实体与现象、自由和必然种种矛盾统一起来”[9](P251)的实践超越论有极大的相似之处。我们认为,任何人的生存实践都离不开主体对客体的认识。人的实践活动是有目的、有计划的。主体对客体的活动是高于动物本能的。在动物眼里,没有对象的概念。人类的任何生存活动都必须以主体、客体二分为前提,以解决物质和意识的关系问题(在一定意义上也是人与自然的关系问题)为前提,必须正确解决思维与存在、精神与自然、物质与意识的关系这一哲学基本问题。

第三,从实践中看,片面强调马克思主义哲学生存论转向,尤其是片面强调马克思主义哲学的生存本体论,容易导致唯我论。

生存论者们小心翼翼地回避物质与意识的对立,用“始源性”的浑然一体的生存取代传统哲学的本体,在一定程度上反映了人类对自身力量、价值的正面认识,对于高扬人的主体性有意义。但是,忽视人类生存的客观物质前提和客观规律性,容易导致人类为了自身的生存利益而盲目崇拜自身主体性的力量,忽视自然的内在规律性,漠视自然的存在,从而造成人类对客体世界的攻击和掠夺。人类面临的生存环境危机不能不说与人类过去片面强调短期的、小集团的生存利益相关。生存论者一贯批判传统哲学是片面强调主客体的分离的形而上学思维方式。然而,他们自身又因为片面强调主体的生存,忽视自然界的自在规律,用主体性来消解主客体的矛盾,从而也走向了形而上学。

[参考文献]

[1](德)海德格尔.存在与时间[M].北京:三联书店,1988.

[2]贺来.马克思哲学与\"存在论\"范式的转换[J].中国社会科学, 2002,(5).

[3]邹诗鹏.生存论研究何以可能[J].哲学研究,2006,(12).

[4]邹诗鹏.当代哲学的生存论转向与马克思哲学的当代性[J].学习与探索,2003,(2).

[5](德)亚里士多德.形而上学[M].北京:商务印书馆,1997.

[6](德)康德.纯粹理性批判[M].北京:商务印书馆,1960.

[7]马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1993.

[8]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[9]高清海.哲学的憧憬[M].长春:吉林大学出版社,1996.

【责任编辑:龚剑飞】

范畴论哲学思考论文范文第2篇

关键词： 同化与顺应理论 范畴与非范畴 二者的关系 英语教学

一、引言

皮亚杰(Jean Paul Piaget，18961980)，著名的教育家、心理学家、哲学家、认知学者。他在其认知发展理论中提出的两种学习途径同化与顺应，对现代教育产生了深远的影响。现代的教育者们以各种方式实践着这一理论，教育界对皮亚杰这一理论研究的成果也颇多。除了对教育界的影响外，图式理论对其他学科也产生了重要影响，当前，比较流行的认知语言学接受了皮亚杰的认知心理学中的图式建构论和互动论，可以说，认知心理学是认知语言学的心理动因。本文从一些教学实例引发的一点关于同化和顺应理论的思考出发，探讨了皮亚杰认知心理学中同化顺应，与认知语言学中的范畴和非范畴的关系，以及这些思考带来的教学启示。

二、教学实例引发的同化顺应思考

根据皮亚杰的图式理论，人的大脑里储存着以前的各种知识经验，包括对事物的理解处理方式，等等，这些知识经验组合在一起，构成了人对外部世界的认知结构。人的认知图式通过同化和顺应两种途径发展，随着主体认知图式的发展，对客体的认识也不断深化。同化就是把新的知识纳入到原有的认知结构中，是对原来认知结构的补充，是认知主体征服认知客体的表现。顺应就是新的知识与原来的认知结构相冲突，不能纳入原有的认知结构，为了达到认知的平衡，主体会通过创建新的认知结构以缓和冲突，是认知客体征服认知主体的表现。

下面是一个老师使用同化进行词汇教学的例子。老师在介绍单词astronaut的时候，会提到杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明，并介绍说他们四个都是astronaut。这时学生很自然地根据以往的新闻消息，知识经验得到反映，并猜出这个单词的涵义。这样的一个同化的过程能让我们的学习事半功倍。

接下来是一个顺应的例子，老师讲解句子：“The moment he came in，the phone rang.”强调了the moment 在这里的特殊性，老师不解释也不加不提示，按照同学们以往的学习经验，moment是一个名词，它具有名词的功能特征(可以作主语、宾语，有数的变化)，学生若是按照同化来认知，就无法分析清楚句子结构，即达不到图式理论中所谓的平衡。此时，老师讲解道，the moment在这里作为名词的特征完全消失了，而是整体转而成为了一个连词。这时学生重新建立一个对the moment的认知结构，对这句话的句法结构才能解释清楚，从而使学生的认知达到一个更高水平的平衡。

三、由同化顺应到范畴与非范畴

认知语言学认为，事实上，范畴就是分类，范畴化是人的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映，是人们认识世界的重要方法。范畴是范畴化的结果。范畴理论的发展又提出了原型范畴理论，儿童对某个范畴的理解是围绕该范畴的原型展开的，然后由这个原型再逐步拓展开去。某个物体如果表现出与原型的相似性，那么它就可以被视作该范畴的成员。由此可以看出，人们依赖原型对事物进行范畴化。非范畴化的概念是由Hopper和Thompson提出来，主要是用来解释词语的动态发展，该理论在互联网高速发展的今天显得尤为重要，因为它对网络流行语现象、词汇的创造性显示出了极大的解释作用。

同样是上面的例子，在例一中，老师使用同化的例子，对新词astronaut的解释起到了事半功倍的效果，进一步研究发现，老师采取的手段是把杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明四个人同时提出来，引起学生的同化，获得了对astronaut的认知。不难看出，这里的同化是建立在范畴的基础上的，假如像杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明不被范畴化为宇航员(范畴化的过程是认知主体自动获得的过程)，那么老师在讲解astronaut这个单词时，把前面四个人的名字说出来是没有用的，也就是不会使学生形成同化。

非范畴化表达有两层含义：一是语言变化，二是认知方法的变化。例二就体现了语言变化，the moment在句子中不作主语也不是宾语，更不能改成the moments。也就是说 the moment在这里作为名词的特征完全消失，是一种非范畴化的表现。

四、同化和顺应与范畴和非范畴的关系

从上面的分析看，同化与范畴、顺应与非范畴似乎在某种程度上存在着关系，在说到他们的关系前，先了解下认知语言学与皮亚杰的认知心理学之间的联系。认知语言学家接受心理学家皮亚杰的建构论和互动论。皮亚杰用建构的观点解释人的认知的产生和发展，深入探讨了主体认识过程的各个环节：图式、同化、顺应、平衡和自我调节，以人这个认识主体为核心建立认知理论。皮亚杰的互动论认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果。正是基于这些心理学的理论，认知语言学才开始着眼于相似性、原型范畴、概念等问题：研究人脑如何对外界事物进行分类认知;意义结构语言的概念与经验的关系;隐喻问题：词义在人的认知下实现映射，等等。从这一点来说，认知心理学是认知语言学的心理动因。分析以上两个实际教学案例，借鉴认知语言学与认知心理学的联系，可以发现同化和顺应与范畴和非范畴之间的联系体现在如下几点。

1.二者都是我们获得认知的方式。

皮亚杰图式结构理论认为同化和顺应是学习的两大途径。认知主体通过同化和顺应，使我们的认知图式结构不断得以补充完善扩大，让人们的认识水平和能力不断提高。认知语言学认为，范畴化是认识世界的重要方法，它使我们的认知原型逐步拓展开去。二者强调的不是获取无穷尽的信息，而是把信息归并到认知结构或原型中去，以便日后运用。符合认知经济原则。他们都是我们获得认知的方式，只是角度不同。

2.范畴使部分同化更易产生，甚至是部分同化产生的基础。

上文中例一证明了这一关系，假设没有对杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明进行宇航员的分类(范畴)，就不可能引起学生对astronaut的同化。很明显，范畴化使同化更易产生了，也就是说，因为范畴的存在，人类的认知变得更容易了。反过来同化也使范畴更强大、更完善。同化是新的知识与旧的知识相联想而建立一种关系来作用于新知识的获得，那么问题就是这个旧知识一定就得非属于哪一类不可吗?显然不一定，所以我们在这里强调的是部分同化，那么这部分同化是不是有其固定的特点?是否可以用各种维度把它限定起来，甚至是创建一个模型?只要是符合这个模型的，就能体现同化与范畴这点关系。

3.非范畴与顺应在解释语言变化上不谋而合。

二者的关系除了上文中的例二可以说明，还可以以动名词为例来进一步理解，动名词既不是动词又不是真正意义上的名词，也就是说我们不能把它与我们之前学习的动词或名词等同到一起，动名词具备了动词没有的功能，比如作主语，也具备了名词没有的意义，如realization 是名词表示实现，而realizing动名词的意义含有努力实现某件事的这么一过程，这层含义是名词realization表达不出来的。相同的那一部分我们可以实现同化，不同的部分要建立新的认知结构，实现顺应，同样的道理，相同的部分我们可以将之范畴化，不同的部分就只能非范畴化了。

五、启示与结语

无论是基于同化顺应还是基于范畴化理论的英语教学(特别是词汇)研究，都得到了丰富的教学启示，这些教学启示如提供与学生认知阶段相符的知识训练;培养学生主动通过同化和顺应过程建立图式获取知识的能力;尽量通过外界刺激使幼儿形成图式，再在日后的学习中，不断地用实例让其发生同化和顺应以达到认知的目的;要求教师注重常用词汇的教学;强调学生的自主性促使同化和顺应的发生，提倡活动性的重要，包括留出活动时间，组织不同活动形式，等等。我国的各类学校及教育组织团体应该创造条件使这些教学启示得以实践，使教学得以真正改善。

参考文献：

[1]陈文华.范畴化理论的发展及其对外语词汇教学的启示.教育探究，2010，VOL5，(1).

[2]宇斌.论外语的同化学习.山东外语教学，1999，2.

[3]张芬.现代教学中的同化和顺应.四川职业技术学院学报，2003，VOL13，1.

[4]魏霞.皮亚杰的儿童发展观及其教育启示.吉林省教育学院学报，2011，3.

[5]戚焱.皮亚杰的认知发展论与外语教学.山东外语教学，1999，2.

[6]沙乐.皮亚杰活动理论在初中英语教学中的应用 教学法.

[7]孙红.皮亚杰理论视角下的幼儿英语教育.英语教学，2009，3，(下).

[8]杨海宁.皮亚杰图式理论在词汇教学中的应用.辽宁行政学院学报，2009，(6).

范畴论哲学思考论文范文第3篇

摘要：词汇在英语教学中發挥着重要作用，而在实际教学中由于缺乏系统的理论指导，教学效果一直不太理想。在原型范畴理论指导下对英语词汇教学进行深入探讨，认为可以从三个方面入手来有效提高词汇教与学的效果，即理解多义词词义延伸发展的内在理据，注重派生词的讲解以及加强基本层次词汇的教学。

关键词：原型范畴；认知；词汇教学

作者简介：张玉蓉（1977-），女，安徽巢湖人，合肥职业技术学院基础部，讲师。（安徽 合肥 238000）

项目基金：本文系合肥职业技术学院人文社科类一般项目（项目编号：skyb201107）的研究成果。

词汇是语言的三大要素之一，在语言的教与学中起着重要作用。然而通过调查发现很多学生仍通过死记硬背来记忆词汇，缺乏有效的词汇学习策略，词汇学习效果差。在课堂教学中，很多教师仍采用传统教学方法来教授词汇的音、形、义，没能充分重视词汇教学中的认知因素。

原型范畴理论（也称原型理论）是认知语言学的一个重要理论，已被广泛应用于语言分析中。已有的研究主要集中在语义范畴的描写、语义模糊的探究、语义演变的分析和多义词语义范畴的分析等方面，而将原型理论应用于英语词汇教学中，对教师词汇教学方法和学生词汇学习策略进行研究的还较为少见。本文将从认知角度在原型理论视角下探讨词汇延伸发展的机制，并具体运用到英语词汇教学中。

一、原型范畴理论

1953年，Wittgenstein在其《哲学研究》中对game进行了深入研究，提出了著名的“家族相似性”（family resemblance）概念。他将范畴比作家族，范畴中的成员就如同一个家族的成员，有着各种各样的相似之处，但几乎没有一个属性是所有成员共有的，成员间存在着一定的相似性。该理论颠覆了传统的经典范畴理论，促使人们对范畴进行新思考。

1969年，人类学家Berlin和Kay研究了98种语言的颜色词后提出焦点色（focal colours）和基本颜色词概念。他们认为人类语言中普遍存在11个基本颜色词，它们分别对应于11个焦点色。一个颜色词首先是指该颜色的焦点区，其中心区域是清楚的，而边缘界限是模糊的。Rosch和她的同事们在家族相似性原理基础上对许多自然范畴进行了试验研究，创立了原型范畴理论。他们认为“原型（Prototype）”是进行范畴化的重要方式，是范畴中最具代表性、最典型的成员，可作为范畴中其他成员的“认知参照点（cognitive reference point）”。该理论认为：范畴化基于人类的经验与想象，概念系统是在范畴的基础上组织起来的；同一概念范畴中的成员不需要满足一系列的充分必要条件，它们仅具有家族相似性，特征不是二分的；范畴内各成员的地位是不平等的，有中心与边缘之分，原型是范畴内的中心成员，具有最大的家族相似性；范畴围绕原型建构，从中心不断向外扩展，其边界是模糊的。[1]

二、原型理论对英语词汇教学的启示

原型范畴现象不仅存在于非语言的概念结构之中，同时也存在于语言结构之中，因为语言结构与其他概念结构一样，都是建筑在相同的认知机制之上的。[2]语言范畴的成员也有典型成员和非典型成员之分，因此在词汇教学过程中可以原型理论为指导，从以下几个方面入手进行词汇教学。

1.理解多义词词义延伸发展的内在理据

多义词是指一个词有两个或更多的义项。一个多义词就是一个范畴，有中心意义和延伸意义之分，中心意义就是这个范畴的原型。这些意义以原型意义为中心，通过家族相似性不断向外扩展形成一个意义链，构成一个语义网络。词汇的多义不是任意的，而是通过特定的语义延伸机制，即隐喻或转喻而相互联系的。

（1）隐喻与词义延伸。认知语言学家Heine et al认为词汇语义变化经常遵循着这样的规律：人>物体>过程>空间>时间>性质。[3]根据认知规律，人类的思想和知识来源于感知体验，而人类的感知和体验又是基于对自己身体的认知和体验。Lakoff和Johnson认为，隐喻不仅仅是一种修辞现象，更是一种思维方式和认知工具，语言从本质上来说是隐喻的。[4]隐喻涉及两个概念域，源域（source domain）和目标域（target domain），人们往往依赖比较熟悉的、具体的源域概念来理解比较陌生的、抽象的目标域概念，形成不同概念之间相互关联的隐喻认知方式。隐喻是从源域向目标域系统的、部分的、不对称的结构映射，人们将其有关源域的知识或经验映射到目标域，从而达到重新认识目标域部分特征的过程。

比如，句子He came to a point in his life where he had to make a difficult decision实际上是LIFE IS A JOURNEY（人生是旅程）这个概念的一个隐喻表达式。在这个句子中，人生被比作旅程，源域“旅程”的结构系统地映射到目标域“人生”上，生活中的人成了旅行者。人生旅程有起点和终点；在旅途中，人们会遇到种种障碍，克服种种困难；有时人们还会站在人生的十字路口，选择不同的人生道路。“人生”这一抽象概念被“旅程”这一具体概念隐喻化，使得人们能够更好地理解人生。

词汇教学时，隐喻可以帮助学生理解多义词各义项之间的深层联系。如mount，其动词的原型意义是“登上，爬上”，投射到句子He mounted his horse and ride away中，其意义延伸为“骑上，跨上”；投射到句子The death toll continues to mount中，其意义延伸为“逐步增加”；投射到句子The diamond is mounted in gold中，其意义又延伸为“镶嵌”。

（2）转喻与词义延伸。认知语言学认为转喻和隐喻一样，不只是语言上的修辞手段，还是人类理解世界、构筑概念的基本认知方式，根植于人们的基本经验之中，它们在本质上都是概念性的、自发的、无意识的认知过程，是丰富语言的重要手段。[5]转喻基于邻近性，是以一事物替代另一事物的同一认知域（ICM）内的映射，其中一个概念实体（vehicle）为另一个概念实体（target）提供心理可及。转喻是人们用易感知、易记忆、易辨认的部分代替整体或其他部分，或用具有完型感知的整体代替部分的认知过程。

比如，在句子Give every man the ear，but few the voice中，说写者用ear（人体的一个器官）指代其作用listening to others，用voice指代expressing opinions。又如，在句子Plato is on the top shelf. It is bound in leather中，Plato这位古希腊著名哲学家指代的是Plato的作品。可见，转喻以高度突显的概念实体为认知参照点，与概念中其他成分提供的背景相结合构建了一个可及性语境，在此语境中，听读者与语境中其他不那么突显的概念实体发生概念可及，来源义激活目标义，即转喻引申义，顺利完成指称建构。

在词汇学习时，也有很多单词以原型意义为中心，通过同一认知域内的概念突显产生转喻引申义。比如，head这一单词的原型意义为“头；头部”，在转喻认知思维的作用下，head的意义可引申为“头脑；智力”，mental abilities是head的一个功能，可以被看成是head的一个次域，那么“头；头部”与“头脑；智力”这两个义项可以理解是整体代替部分的关系；head还可引申为“负责人；领导人”，因为人的大脑控制着人体的其他部位，在人体中有着至关重要的作用，所以head可以指代一个人在群体或组织中的重要地位。

隐喻映射基于事物或概念之间的相似性联想，隐喻延伸义都是通过某种相似性与原型义相联系。转喻映射基于事物或概念之间的邻近性关系，在同一认知域进行意义扩展。[6]在词汇教学时要注意启发培养学生的隐喻性和转喻性思维，帮助他们理解多义词各义项之间生成和扩展的深层机制。

2.注重派生词的讲解

词缀法是派生法的一种，它借助于词缀构成新词，即派生词（derivative）。英语词缀有前缀和后缀两种，加于词根前的叫前缀，加于词根后的叫后缀。一般地，前缀只改变词的意义，不改变其词类。如名词pleasure，加上前缀dis-变为displeasure，词义发生变化，而词类不变。后缀不仅改变词的意义，而且使单词由一种词类转变为另一种词类。如名词symbol作“符号；象征”解，加上后缀-ize，变为symbolize作“用符号表示；象征，标志”解，其意义和词类都发生了变化。

词汇教学时，可以词根为范畴化的认知参照点，它们处于范畴的中心地位，而利用前缀和后缀构成的新词围绕中心不断向边缘扩展，形成一个词汇词义和词类转变的辐射图。如在教学动词“educate”时，指出它可加后綴-tion和-or派生成名词education和educator，education可加后缀-al派生出形容词educational；educate还可加后缀-ed派生出形容词educated，其反义词是uneducated，un-是前缀，并详细解释这些词缀和派生词汇的意义。

词汇教学时还可有意识地讲解常用的词缀并将它们分类，如常见的表示“不”的前缀有un-，dis-，in-，im-，ir-，il-和non-；常见的表示“人”的后缀有-er，-or，-ist，-ee，-ess，-ian，-ese，-ant等。这样学生会逐步提高对词缀的敏感程度，当看到一个新单词时，可以先根据该词的词根和词缀对其词性和词义进行猜测，然后再查词典查证。以原型范畴理论为指导，注重词缀的教学能使学生掌握词汇派生的系统性和规律性，从而减轻学生词汇学习的负担，提高他们词汇学习的能力。

3.加强基本层次词汇的教学

范畴可分为三个主要层次：上义层次（如furniture）、基本层次（如 chair）和下义层次（如armchair，dining chair）。基本层次范畴是人们认识事物最直接、最基本的出发点，向上可概括出更抽象的上义层次范畴，向下可切分出更具体的下义层次范畴。人类的大部分知识是在基本层次上组织起来的，大多数思维也是在基本层次上展开的。[7]

在基本层次范畴上形成了基本层次词汇，它们处于词汇范畴的中心地位，构成了整个词汇系统的原型词汇系统。这些词汇形式简短，使用频率高，构词能力强，在日常语言交际和儿童语言习得方面发挥着重要作用。[8]有研究发现：在阅读理解中，学会常用的1000个词，就能理解一篇规范文字80%的内容，学会常用的2000个词，就能理解89%的内容，学会常用的3000个词，就能理解93%的内容，学会常用的4000个词，就能理解95%的内容，学会常用的5000个词，就能理解97%的内容。

因此，英语词汇教学应遵循人类的一般认知规律，以基本层次词汇为教学重点，适当兼顾上位词汇和下位词汇。教师可根据英语词汇的构词规律，并尽可能地结合句子、篇章和文化背景来讲解词汇。如教学tree的基本层次词palm时，可介绍tree的其他基本层次词：oak，pine，pear，willow，peach，evergreen，mulberry等。这样学生就会很容易掌握一组词，从而大大扩充了词汇量，以最经济的方法获得最大的收益。

三、结语

原型理论对英语词汇教学有着很重要的指导意义。教师应充分重视词汇教学中的认知因素，在其指导下进行词汇教学，引导学生改变死记硬背的词汇学习习惯，掌握有效的词汇学习策略。只要长期坚持，一定会提高学生的词汇学习能力和对词汇的深层理解能力，激发他们的词汇学习兴趣。

参考文献：

[1]朱建新.从理据性阐释看“词义聚合”研究范式的转向[J].外语学刊，2010，（6）： 41-44.

[2]Lakoff， G.Women， Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the mind [M].Chicago：University of Chicago Press，1987：57.

[3]Heine， B.et.al.Grammaticalization： A Conceptual Framework[M].Chicago：University of Chicago Press，1991：157.

[4]Lakoff，G.&Johnson，M，Metaphors We Live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：23.

[5]赵艳芳.认知语言学概论 [M].上海：上海外语教育出版社，

2001：116.

[6]杨蔚.试析原型即相关认知理论的词典效应[J].外语教学， 2011，（1）：29-32.

[7]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007： 139.

[8]梁晓波，李勇忠.原型理论对外语教学的启示[J].外语教学，

2006，（4）：67-73.

（责任编辑：孙晴）

范畴论哲学思考论文范文第4篇

1 当代工程伦理学的研究现状

现代社会存在发展的物质基础是工程活动, 因此在可以预见的未来, 工程哲学必将成为众多哲学体系中最为重要的一个哲学分支。它所包含的内容是极其广泛的, 人与自然的关系、人与人的关系、人与社会的关系都在工程哲学的研究范畴之内。可怕的是, 很多人只重视工程活动本人身, 而忽视了工程活动的另一个方面, 即工程伦理。工程伦理问题中包含着诸多严峻的问题, 工程活动中的伦理缺位严重影响了工程哲学的发展。对中国工程哲学界来说, 工程活动中伦理维度的作用和地位以及对它的认识问题是我们所要面临的最主要问题。有两个问题值得工程哲学界认真思考:第一, 是否存在相对独立的伦理维度;第二, 工程伦理与工程活动是怎样的关系。关于第一个问题, 我们必须承认存在这样一个相对独立的维度使其在工程哲学的总体框架下思考工程伦理问题, 这一独立的维度不容忽视和消解。同时, 又要把工程伦理和工程活动紧密的结合起来, 必须防止工程伦理学成为脱离工程活动的空谈。

中国工程活动的发展现状急需工程伦理学的发展, 在我国促进人、社会与自然的和谐发展不仅体现人与自然的关系, 而且体现着三者之间的相互关系。社会当中客观存在的工程都带有特别的社会目的, 因此我们不能把目光仅仅局限于工程活动本身, 而是要从三者之间关系的角度思考工程活动的价值。

2 工程伦理学的生存论基础

在工程活动中, 我们首先应该确定工程共同体的范围, 这包括投资人、管理者、工程师、工人等等, 而工程伦理所关注的是工程师的行为与思想。工程伦理这一概念随着现代工程实践的发展而飞速的发展起来, 于谋昌教授认为一般工程伦理是指工程技术活动中的人际道德研究, 包括以下几点。

(1) 工程技术人员之间、工程技术人员与工人之间的道德原则与规范, 如平等公正、相互信任、互相尊重、以诚相待、团结友爱。实施这些道德规范, 可提高工程技术队伍的生产力。

(2) 在工程技术的研究和实践中最求真理、勇于探索、敢于攻坚、不畏艰险、尊重事实、坚持真理、修正错误, 以保证工程设计和建设的质量。

(3) 工程技术人员在处理与企业和社会的关系时既要忠诚于雇主、努力工作、对企业负责, 又要忠诚于人民和社会[1]。

当前工程伦理学的研究主要有两大研究方向, 一方面是工程师的伦理规范;另一方面是工程师的环境伦理。前者从人类内部研究工程伦理共同体成员之间的相互关系, 后者则从人与自然的关系关注工程活动对生态环境的影响。传统的认识论及其伦理学认为人应该征服自然、控制自然、利用自然, 并在这个过程中实现工业的现代化, 他们往往忽视了环境污染与生态危机等因素对人类生存所构成的威胁。因此从生存论的角度探讨工程伦理学就是要追求人与自然的和谐发展, 就是要形成人类解决当前生存危机的最优方案。我们当前要从生存论的角度出发, 建立工程伦理的生存论准则。在工程评价中增加以人为本的根本原则, 突出人性表达, 凸显工程活动的审美性原则, 促进资本功利与社会价值的结合。

3 社会工程伦理的决策分析

社会工程是人们调整社会关系、控制社会运行的活动。从当代工程活动的发展趋势来看, 社会工程将取代自然工程从而实现自然工程与社会工程的整合, 即大工程的格局。工程伦理决策是指针对工程中特定的伦理问题, 依据相应的伦理准则和道德规范进行分析、推导而得出不同备选方案, 并从中选出最合适的, 以求解决面临的伦理问题的过程。防范工程给公众和社会带来灾害, 是工程伦理决策的首要目标[2]。探讨工程伦理的决策问题应该从以下几个层次进行分析。

第一, 个人层面。个人层面的伦理决策通常个人的经验为基础, 为了个人利益而做出的判断。

第二, 工程师层面。工程师是工程活动中的核心环节, 他往往与其他各方有着密切的关系, 因而更容易遇到道德困境。

第三, 组织层面。这一层面的工程伦理决策需要一种复杂的利益权衡机制, 而不再以经验和直觉为基础。

第四, 社会层面。社会层面的工程伦理决策更像是一个政治活动, 需要多种主体的共同参与。

社会工程决策的实际效果是社会工程活动成败的标志, 公共决策因社会工程决策问题而产生, 以决策的问题得到解决为终点, 对决策问题的解决程度是决策评估的主要标志, 不仅如此, 决策活动产生的文化效益、文明效益与社会效益也是决策评估的重要指标。从这个意义上说, 决策制定与决策执行都是服务于社会工程决策的实际效果的, 决策效果既是决策的出发点, 也是一切社会工程公共决策的归宿[3]。工程伦理决策问题是工程师在工程活动中的道德选择, 是防止工程活动危害人类社会的重要防范体系。从社会工程的高度分析工程伦理的决策问题有助于全社会的协调发展。

4 工程师的伦理教育

当代西方工程伦理学的重要发展是提出了工程责任问题, 所谓工程师的责任是工程师作为一个职业群体对人类的各种工程活动发挥怎样的作用。通常认为, 工程师应该满足以下四条标准。

第一, 教育和学历。

第二, 实际的工程工作经验。

第三, 职业工程师的注册。

第四, 职业道德的要求。

只有满足以上四点要求, 才能达到工程师的最低标准。在工程活动中工程师处于核心位置, 他对顾客、雇主、同事、工人和其他相关者都负有重要的责任。我们探讨和分析工程师的责任要把工程师的责任和其他主体的责任区分开来, 工程师的社会责任必然要高于工人的责任, 其中主要包括社会公众的财产安全、人民群众的健康等等。工程师的职业活动要求其出发点必须是善意的和良好的。科学、技术和工程具有强大的社会力量, 一旦形成往往难以逆转, 因此, 工程师必须从人的角度出发, 按照人的需求运用技术、实施工程活动。

从以上的分析可以看出实施工程伦理教育具有现实性和紧迫性。正式的工程伦理教育始于20世纪60年代, 它以大学的工程伦理课程为主体, 从美国逐步扩展到其他发达国家。从伦理教育的内容来看包含伦理职业准则、理论推理和道德理论、伦理解释等内容。工程伦理的出现是工程活动的必然要求, 工程师在一般的法律责任之外还附有更为重要的道德责任, 开展正式的工程伦理教育有助于培养负责人的工程师, 实现负责任的工程活动[4]。

摘要：本文从当代工程伦理学的研究现状、工程伦理学的生存论基础、社会工程伦理的决策分析和社会工程师的伦理教育四个方面对中国工程伦理学进行研究和分析。以期寻找中国工程伦理学和西方工程伦理学的差距。

关键词：工程伦理学,工程与工程师,工程伦理教育

参考文献

[1] 于谋昌.关于工程伦理的几个问题[J].武汉大学学报, 2002 (4) .

[2] 唐丽, 陈凡.工程伦理决策策略分析[J].中国科技论坛, 2006 (6) .

[3] 田鹏颖.社会工程哲学引论[M].人民出版社, 2006:201.