提升教学效度论文（精选10篇）
提升教学效度论文 第1篇
一、联系语境,拓展词语
手语是大多数听障学生沟通交往的主要方式,但手语并不能很好地联系语境呈现出一词多义的汉语言特点。因此,当学生以手语来理解词义时,有一定的局限性。如果这一现象不能引起教师足够的重视,会大大降低学生对课文的理解的效度。教师必须教会学生联系语境,感知词语丰富的含义。
人教版语文四年级上册的《爬山虎的脚》一课中出现了“一顺儿” 一词,文中的句子是这样的:叶尖一顺儿朝下,在墙上铺得那么均匀,没有重叠起来的,也不留一点儿空隙。如果是听力健全的学生, 根据已有的语言经验,不需要过多的处理。但在信息闭塞的听障学生的语言中,有“顺”字的手语是“顺利”,学生在读这句话的时候, 仍然打着“顺利”的手语,这显然是不准确的。在教学中,我引导学生观察课文插图中叶尖的方向,让学生图文结合想一想这句话里的“顺”是什么意思,它指的是事情进行得顺利的意思吗?学生得出这里的“顺”是指事物都朝着一个方向,用顺利解释是不通的。 学生感悟到汉语言中一个字就有着这么多种解释,要根据语境去理解它们不同的含义,这是理解汉语言的重要方法。如果课堂上忽略了这一点,学生就不能准确地理解词义,感知文意,何来效率。
二、再现场景,丰盈词语
在聋校的语文课堂中,我们常看到这种情况,遇到“规律”这样抽象的词语,教师通过列举大量的生活中的例子让学生理解后, 再带入文中体会,着实得下一番苦功。那这样的话,不容易理解重点的词语,在教学中我们如何处理才能节能高效呢?《全日制聋校义务教育语文课程标准》中指出第二学年段阅读教学目标是:能联系上下文,借助工具书和已有的生活经验读懂词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用。我在教学中是这样落实的:
人教版语文四年级上册第二十一课《搭石》一文中有这样一句话:“每当上工、下工,一行人走搭石的时候,动作是那么协调有序。”学生通过课前预习,可以理解重点词“协调有序”的含义: 配合得适当,很有秩序。对于听障学生来说,这样解释虽能大致理解,但也会有缺失。如果对“协调有序”一词的理解与感知仅仅如此,那这一词语就会生涩、干瘪地存储于记忆中,很难在以后的写作中恰当地运用。课堂上,我是这样丰盈这一词语的:
师:“协调有序”是什么意思? / 生:配合得适当,很有秩序。 / 师:你从哪儿能感觉到一行人走搭石的时候,配合得适当,很有秩序?
学生很自然地联系上文:如果前面的人突然停住,后边的人没处落脚,就会掉进水里。下文:前面的抬起脚来,后面的紧跟上去, 踏踏的声音,像轻快的音乐;清波漾漾,人影绰绰,给人画一般的美感。
师:让我们来合作读一读,左边的同学就是走在前面的人,后面的同学就是走在后面的人。
师:前面的——/ 生左:抬起脚来 / 师:后面的——/ 生右: 紧跟上去 / 师:(逐渐加速)前面的——/ 生左:抬起脚来 / 师: 后面的——/ 生右:紧跟上去 /……
师:是呀,“紧走搭石慢过桥”,有人踩脚或跌入水中吗? / 生齐说:没有。/ 师:抬起脚来,紧跟上去,抬起脚来,紧跟上去, 听听声音——/ 生齐:踏踏的声音,像轻快的音乐。/ 师:看看水中的人影——/ 生齐:清波漾漾,人影绰绰,给人画一般的美感。/ 师: 配合得这样好,有人指挥吗? / 生齐:没有。/ 师:这就叫做——/ 生齐:协调有序。
我想此时的“协调有序”就像画面一样印在学生的脑海中,如临其境,如闻其声。学生不仅有声、有色、有情感地感知了这一词语的含义,也通过这个重点词完成了整段课文的学习。这样的课堂, 怎能不高效?
三、创设情境,运用词语
听觉是我们接受信息最重要的途径,对于信息受阻的听障学生来说语言文字更加抽象。他们在学习中也常遇到这样的词语,通过查字典只能模糊地了解词语的意思,即使联系上下文也不能理解透彻,似懂非懂。这就要求我们语文教师,恰当地联系语境,创设情境,搭建由文字符号到现实生活的桥梁,让学生有机会进行语言实践,让他们在生活情境中切身体验,深刻领悟。
人教版语文三年级下册第六课《燕子专列》中有“呼吁”这样一个词语,工具书的解释是“向个人或社会申述,请求援助或主持公道。”那么,生活中人们是怎样“呼吁”的呢?课堂中,我是这样创设情境的:通过多媒体打出播音员主持的画面,准备好话筒, 联系学生生活实际,让学生想象:“电视或广播中的播音员为了让人们立刻行动起来寻找燕子,会说些什么呢?”学生们立刻跃跃欲试,兴趣盎然。他们把事情的前因后果,希望人们做什么、怎样做, 表达得一清二楚。我趁热打铁:“刚才‘播音员’对人们提出的请求, 用课文中的一个词语概括就是—— ”我故意拖长语音,“呼吁!” 学生却异口同声地回答。此时的“呼吁”有血有肉,学生从感性和理性两方面体会到了词语的含义,在以后的生活中能够针对现实情况,知道怎样发出呼吁。
科学地创设情境,引领学生组建起抽象词语的立体形象,在情境中领悟,更在情境中运用。活学活用,这是词语教学的效度。
提升阅读教学的信度和效度 第2篇
《普通高中语文课程标准》关于必修课程“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标设定，再为清楚不过地昭示了阅读教学的主体地位。但在具体实施的过程中，机械地依照“模块、专题、板块、文本”的编排来进行阅读教学，缺乏阅读教学整体建构的意识或能力，无从把握阅读教学的方向、量次、限度、势态和关联，爱读不读、多读少读、深读浅读的现象却又普遍存在。原本以提升学生阅读能力为终极目标的阅读教学，不仅没能让学生普遍升格阅读的情态，反而造成学生围绕阅读的自觉与激情逐步衰减。其结果是，阅读教学的信度和效度大打折扣。这也正是高中生普遍不重视语文学习的症结所在。
究其原因，我想大约在如下几个方面。1，功利性阅读教学使阅读的内蕴缩水。“阅读题怎么出。阅读课就怎么教”的急功近利的思想作祟，使阅读教学的完善理念在具体实施的过程中被肢解，完形的阅读教学被折扣得只剩下纯知识的几个“量”。2，好恶性阅读教学使阅读的范围缩小。依个人的口味或习惯来自觉或不自觉地取舍阅读的对象，全盘意识欠缺，全程把握乏力，随文而教随遇而安的情况十分普遍，能快能慢能深能浅。喜欢的多说一点，没趣的一带而过。3，无序性阅读教学使阅读的向度散乱。不同年级段的阅读教学分不出高下。新课改新模块的高中语文教材中就有一些初中已读过的文本重现，难能做到“旧文读出新意”。更多的倒是反复说说反复、反复做做反复的阅读教与学。4，泛议性阅读教学使阅读的力度飘忽。对文本的意义随意地理解和任意地阐发，或者机械地按时间、量度来分配实施所谓的“阅读探究”，一股脑地任由学生面对文本自说自话，甚至以超越文本的制约为优。
那么，我们该采用什么对策来解决呢?
一，阅读教学的价值建构要层次化
高中语文阅读教学中的价值建构，理应涵盖阅读的主体学生、阅读的客体文本以及阅读教学的执教者。价值建构的终极目的是学生，价值建构的必由路径是文本，而实现由必由路径走向终极目的价值建构，阅读教学的执教者又是关键的关键。“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”(《普通高中语文课程标准》，下同)既然阅读的价值取向不可能始终处于同一个层面之上，向其最大化努力自然就是方向。只是这种价值目标的实现只能一步一个台阶而绝不可能一蹴而及。
因此，阅读教学的执教者必须充分认识阅读及阅读教学指向目标的多级化。一方面，要清楚阅读由初级到高级的大致层次为“积累(认识)—一理解(分析)——鉴赏(欣赏)——评价(评判)”；另一方面，更要明确阅读教学在培养学生阅读习惯、优化学生阅读心理、巩固学生阅读成果、陶冶学生阅读情操等方面独有的价值意义。简单地把“阅读与写作”或宽泛地将“阅读与人生”当作阅读教学的价值定位，显然不符合高中语文必修阅读教学的进程和方向。
同时，执教者还必须充分认识阅读教学指向目标的多向化。一方面，既要明确阅读知识要素的构成及影响，也要明确阅读技能要素的组成及作用；另一方面，还要明确“指向每一个学生的个体阅读”的价值和意义。这样，从简单的打量式阅读到交错的打通式阅读。从细化的打磨式阅读到精准的打造式阅读，都可以在“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的过程中实现理想的目标。
阅读教学价值建构的根本目的，就是要在多级与多向的交汇中，使阅读教学的每一步都呈立体状，进而科学并实用地逐步提升学生的认读能力、理解能力、评价能力和创获能力。
二，阅读教学的主体建构要生活化
阅读教学的主体是学生，生活化则是阅读教学主体建构的必然。再则，语文阅读直接面对母语文本的特点，又为阅读教学的生活化提供了最大的可能。
为获取、提高、发展而进行的阅读教学就是生活化的活动，这种阅读活动不是以教师的告知、传递、给予为主，而是要让学生在阅读的过程中去自我感受、自我理解、自我体悟，让他们在与文本的对话中，经“碰撞”而产生阅读的认知火花。当然，阅读教学主体生活化的建构也不可听凭自然，作为阅读教学组织者和引导者的教师，应当也可以成为生活化建构的设计师。
教师要努力让学生以能动主体的姿态参与阅读教学活动，要以“平等对话者”的身份来听取学生阅读的想法和意见，想方设法变“外部(教师)的阅读要求”为“内在(学生)的阅读需求”，让学生在阅读教学的活动中，愈来愈深切地体会到阅读是自己生活中不应或缺的一个部分。
同时，教师必须十分清楚学生与文本对话的各个层面或不同侧面，既不可以用预设来制约学生生活化的阅读，也不可以任由学生盲打莽撞地去读解文本。应正确引导学生去与文本的“焦点”进行碰撞，在必须的情况下还可以做一点“引爆”的工作。当学生与文本的对话出现错位或越位现象的时候，要适时发出调控的指令，以使学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。
学生与文本之间的碰撞，理应是心灵对语言的感知和领悟，但许多时候，阅读教学囿于文本内容认同式的解读，只注意语言浅显的外在形式的理解和接受。教师必须引导学生克服这种浮光掠影式的阅读倾向，使阅读的主体跨过语言形式这一座桥，走向与文本及其作者同呼吸共心搏之路。
三，阅读教学的方法建构要明细化
阅读教学的方法建构，既要“在具体的教学过程中。对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”，也可以“根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料。灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”。这再清楚不过地说明，阅读教学中，“把握文本体貌”与“采用阅读方法”之间彼此难分的关系。因为无论哪一种阅读文本。都或多或少地呈现着其所属文体的特点，而相关的文体知识又是精当阅读不可或缺的理性支撑。“体”要把好，就是要有文本样式优先的意识，即强调文本样式的先在结构。只有了解并掌握阅读文本的文体特点，才能有的放矢地指导和引领学生精准地与文本进行碰撞。
采取“无类型”或“跨界限”的阅读方式，一律按“感知、领悟、拓展”的思路来进行阅读教学，随着阅读文本一个个特质的被湮没，文本的内在韵味也会渐行渐远。因此，要根据不同的文本样式，确定不同的阅读教学思路，采用不同的阅读教学策略，设计不同的阅读教学方法，既明确不同文体的特点和规则究竟不同在哪里。又清楚不同文体的个性特点在文本中是如何呈现的。把准把好“体”，也就基本上把准了阅读方法明细化建构的“脉”。
文本阅读始终存在一个“信息转
换”的问题，如果说把住“体”是转换的起点，那么落到“人”就是转换的终点。而阅读教学无疑就是最理想的转换的路径或通道。细化阅读教学之法，优化信息转换之道，目的都是为了使阅读的主体能有最优化的信息接收。因此，阅读教学方法明细化的建构定要以人为本，从诵读的指导、语感的培养到思维的训练、技能的提升，无一例外要做到眼里有学生，手上有文本，心中有方法，三者之间最佳的匹配与组合无疑是阅读教学的极致。
四，阅读教学的评价建构要梯度化
阅读教学的评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能”。梯度化的评价建构也正符合这样的要求。
“重在激发学生提高语文素养的热情”，从阅读教学的角度看。就是要以评价来激发学生阅读的热情。阅读原本就是一项目积月累的、潜移默化的精神活动，阅读主体的热情不减反涨，较多的是缘于阅读的成就感。假如简单地以“读了——考了——对了”才算有成就的观念来评价阅读教学，不仅大大削弱了阅读教学的信度和效度，而且在学生的心理上构筑起了一道阅读的障碍。阅读教学功利色彩愈浓，与阅读俱来的成就感必然愈淡，阅读热情当然无从谈起。
与阅读成就感俱来的阅读热情，更多的是一种积极的情绪体验和某种心理需求的满足，其大小、高低的衡定是很难找到一把公认的标尺的。因此，在阅读教学中。教师和学生都应当跨越“为考而阅读，不考就不读”的社会化了的心理障碍。而作为阅读教学组织者的教师，则应利用有梯度的评价来激活每一个学生阅读的成就感。
提升阅读教学的信度和效度 第3篇
究其原因, 我想大约在如下几个方面。1.功利性阅读教学使阅读的内蕴缩水。“阅读题怎么出, 阅读课就怎么教”的急功近利的思想作祟, 使阅读教学的完善理念在具体实施的过程中被肢解, 完形的阅读教学被折扣得只剩下纯知识的几个“量”。2.好恶性阅读教学使阅读的范围缩小。依个人的味口或习惯来自觉或不自觉地取舍阅读的对象, 全盘意识欠缺, 全程把握乏力, 随文而教随遇而安的情况十分普遍, 能快能慢能深能浅, 喜欢的多说一点, 没趣的一带而过。3.无序性阅读教学使阅读的向度散乱。不同年级段的阅读教学分不出高下。新课改新模块的高中语文教材中就有一些初中已读过的文本重现, 难能做到“旧文读出新意”。更多的倒是反复说说反复、反复做做反复的阅读教与学。4.泛议性阅读教学使阅读的力度飘忽。对文本的意义随意地理解和任意地阐发, 或者机械地按时间、量度来分配实施所谓的“阅读探究”, 一股脑地任由学生面对文本自说自话, 甚至以超越文本的制约为优。
那么, 我们该采用什么对策来解决呢?
一.阅读教学的价值建构要层次化
高中语文阅读教学中的价值建构, 理应涵盖阅读的主体学生、阅读的客体文本以及阅读教学的执教者。价值建构的终极目的是学生, 价值建构的必由路径是文本, 而实现由必由路径走向终极目的价值建构, 阅读教学的执教者又是关键的关键。“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。” (《普通高中语文课程标准》, 下同) 既然阅读的价值取向不可能始终处于同一个层面之上, 向其最大化努力自然就是方向。只是这种价值目标的实现只能一步一个台阶而绝不可能一蹴而及。
因此, 阅读教学的执教者必须充分认识阅读及阅读教学指向目标的多级化。一方面, 要清楚阅读由初级到高级的大致层次为“积累 (认识) ――理解 (分析) ――鉴赏 (欣赏) ――评价 (评判) ”;另一方面, 更要明确阅读教学在培养学生阅读习惯、优化学生阅读心理、巩固学生阅读成果、陶冶学生阅读情操等方面独有的价值意义。简单地把“阅读与写作”或宽泛地将“阅读与人生”当作阅读教学的价值定位, 显然不符合高中语文必修阅读教学的进程和方向。
同时, 执教者还必须充分认识阅读教学指向目标的多向化。一方面, 既要明确阅读知识要素的构成及影响, 也要明确阅读技能要素的组成及作用;另一方面, 还要明确“指向每一个学生的个体阅读”的价值和意义。这样, 从简单的打量式阅读到交错的打通式阅读, 从细化的打磨式阅读到精准的打造式阅读, 都可以在“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的过程中实现理想的目标。
阅读教学价值建构的根本目的, 就是要在多级与多向的交汇中, 使阅读教学的每一步都呈立体状, 进而科学并实用地逐步提升学生的认读能力、理解能力、评价能力和创获能力。
二.阅读教学的主体建构要生活化
阅读教学的主体是学生, 生活化则是阅读教学主体建构的必然。再则, 语文阅读直接面对母语文本的特点, 又为阅读教学的生活化提供了最大的可能。
为获取、提高、发展而进行的阅读教学就是生活化的活动, 这种阅读活动不是以教师的告知、传递、给予为主, 而是要让学生在阅读的过程中去自我感受、自我理解、自我体悟, 让他们在与文本的对话中, 经“碰撞”而产生阅读的认知火花。当然, 阅读教学主体生活化的建构也不可听凭自然, 作为阅读教学组织者和引导者的教师, 应当也可以成为生活化建构的设计师。
教师要努力让学生以能动主体的姿态参与阅读教学活动, 要以“平等对话者”的身份来听取学生阅读的想法和意见, 想方设法变“外部 (教师) 的阅读要求”为“内在 (学生) 的阅读需求”, 让学生在阅读教学的活动中, 愈来愈深切地体会到阅读是自己生活中不应或缺的一个部分。
同时, 教师必须十分清楚学生与文本对话的各个层面或不同侧面, 既不可以用预设来制约学生生活化的阅读, 也不可以任由学生盲打莽撞地去读解文本。应正确引导学生去与文本的“焦点”进行碰撞, 在必须的情况下还可以做一点“引爆”的工作。当学生与文本的对话出现错位或越位现象的时候, 要适时发出调控的指令, 以使学生充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受、体验和理解。
学生与文本之间的碰撞, 理应是心灵对语言的感知和领悟, 但许多时候, 阅读教学囿于文本内容认同式的解读, 只注意语言浅显的外在形式的理解和接受。教师必须引导学生克服这种浮光掠影式的阅读倾向, 使阅读的主体跨过语言形式这一座桥, 走向与文本及其作者同呼吸共心搏之路。
三.阅读教学的方法建构要明细化
阅读教学的方法建构, 既要“在具体的教学过程中, 对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”, 也可以“根据不同的阅读目的, 针对不同的阅读材料, 灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法, 提高阅读效率”。这再清楚不过地说明, 阅读教学中, “把握文本体貌”与“采用阅读方法”之间彼此难分的关系。因为无论哪一种阅读文本, 都或多或少地呈现着其所属文体的特点, 而相关的文体知识又是精当阅读不可或缺的理性支撑。“体”要把好, 就是要有文本样式优先的意识, 即强调文本样式的先在结构。只有了解并掌握阅读文本的文体特点, 才能有的放矢地指导和引领学生精准地与文本进行碰撞。
采取“无类型”或“跨界限”的阅读方式, 一律按“感知、领悟、拓展”的思路来进行阅读教学, 随着阅读文本一个个特质的被湮没, 文本的内在韵味也会渐行渐远。因此, 要根据不同的文本样式, 确定不同的阅读教学思路, 采用不同的阅读教学策略, 设计不同的阅读教学方法, 既明确不同文体的特点和规则究竟不同在哪里, 又清楚不同文体的个性特点在文本中是如何呈现的。把准把好“体”, 也就基本上把准了阅读方法明细化建构的“脉”。
文本阅读始终存在一个“信息转换”的问题, 如果说把住“体”是转换的起点, 那么落到“人”就是转换的终点, 而阅读教学无疑就是最理想的转换的路径或通道。细化阅读教学之法, 优化信息转换之道, 目的都是为了使阅读的主体能有最优化的信息接收。因此, 阅读教学方法明细化的建构定要以人为本, 从诵读的指导、语感的培养到思维的训练、技能的提升, 无一例外要做到眼里有学生, 手上有文本, 心中有方法, 三者之间最佳的匹配与组合无疑是阅读教学的极致。
四.阅读教学的评价建构要梯度化
阅读教学的评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能, 不应片面强调评价的甄别和选拔功能”。梯度化的评价建构也正符合这样的要求。
“重在激发学生提高语文素养的热情”, 从阅读教学的角度看, 就是要以评价来激发学生阅读的热情。阅读原本就是一项日积月累的、潜移默化的精神活动, 阅读主体的热情不减反涨, 较多的是缘于阅读的成就感。假如简单地以“读了考了对了”才算有成就的观念来评价阅读教学, 不仅大大削弱了阅读教学的信度和效度, 而且在学生的心理上构筑起了一道阅读的障碍。阅读教学功利色彩愈浓, 与阅读俱来的成就感必然愈淡, 阅读热情当然无从谈起。
与阅读成就感俱来的阅读热情, 更多的是一种积极的情绪体验和某种心理需求的满足, 其大小、高低的衡定是很难找到一把公认的标尺的。因此, 在阅读教学中, 教师和学生都应当跨越“为考而阅读, 不考就不读”的社会化了的心理障碍。而作为阅读教学组织者的教师, 则应利用有梯度的评价来激活每一个学生阅读的成就感。
提升听课的高度、维度与效度 第4篇
一、端正听课目的――导向求高度
起点决定终点，目的决定高度。学校组织开展的听评课活动，首先应当准确定位其积极的意义，明确其对教师专业发展的督促作用、对提高学校教育教学整体水平的推进作用。学校管理者要有明确的目标意识，正确对待听评课，充分发掘听评课内在的潜质，以高标准严要求，给予教师一个正确的引导。正确的听评课导向，应当强化以下几个目标意识：
1.以听评课激活教师专业发展的自觉性
教师专业发展是教师个体专业精神与意识的自我觉醒，任何外压式的培训活动，如果没有教师的主动参与、不能激发教师自身的内驱力，就不可能取得较好的培训效果，对教师的专业化发展的作用也是微乎其微。听评课活动，对教师的专业发展具有天然的优势，这种来源于实践，依托于教学，扎根于课堂的最原始、最朴实、最具体、最生动、最接地气的教研活动，对教师个人的影响是巨大的，也是最能激起教师个体专业发展自觉性的教研行为。因而，学校管理者应当将其作为教师专业发展的重要助推器，帮助授课者以授课活动提高自身的教学水平、完善自己的教学技能、丰富自己的教学认知、形成自己的教学风格。帮助听课者学习借鉴教学方法、感悟教学形式的多彩、深化教学理念的理解，在与授课者、听课者、自我的多元互动过程中进一步明晰教育规律，深化教学认知，提高自我的专业水平。
2.以听评课推动教师教学研究的主动性
苏霍姆林斯基说过，如果让教师不至于年复一年，重复地工作，而让教师感受到教学的乐趣，就需要引导教师走上教育科研的路上来。教育科学研究不仅是提高教育质量的重要抓手、提高课堂教学效率的重要手段，而且是丰富教师精神生活、提升教师教育品质的重要途径。学校的教育科研是具体的，并不一定非要是宏观的大课题，对课堂教学的微观发现，以及针对个案、剖析教学式的听评课活动，对教师来说，不仅具有天然的亲近感，而且更能激发教师的参与热情。因而，学校管理者要将听评课活动作为教育科研的重要载体，正确对待，站在教育科研的角度重新审视与发现听评课的重要价值，并作为探求教育规律，实施大课题研究的重要方向，从而提高教学研究的主动性，明确听评课活动的目标定位。
3.以听评课提高教学热点把握的敏锐性
自2001年国家实施第八次基础教育课程改革以来，课程改革已经历时十余年，正在由理念渗透渐进到深入探索的阶段，2011年教育部又对各学科的课程标准进行了修订与完善。课改是一个不断前进的过程，而课堂教学改革也没有休止符，国家以行政力量推动的课程改革，最终成败以及实施的深度与效度，必须内化为教师的自觉行动，听评课活动，是教师践行新课改理念，以个体行为落实课改精神，将抽象化的理念转化为具体的教学行为的重要方式。从课堂教学中不仅可以看到教师的教学素养，更可以看到教者对课改热点、难点的把握，而将听评课活动作为提高教师教学热点把握敏锐性的重要形式，无疑会给予教师一个高度的引领，使听评课的价值能够得到充分的体现。
4.以听评课探索教学共性问题的规律性
教学是艺术，更是科学，科学有其不可更改的规律。正如伟大教育家孔子提出的“因材施教”，虽历时两千余年，但仍不失其光华。通过听评课，在教师最真实的课堂实践中可以印证古今中外大教育家对教育问题的共性认识，也可以发现基本的学科教学规律，将听评课作为教师探索教育教学基本规律的重要平台，相比较而言，更会提高教师对听评课活动的认同度与期待值，这也从某种程度上提高了其参与的积极性。
二、规范听课流程――实施求维度
目标既已确定，就需要靠行动来实施，要把听评课的高位目标落实下去，成为指引教师专业成长，提高教育教学质量的重要工具，这就需要学校管理者在行动组织上予以规范与要求。笔者认为，管理者要在听评课流程上予以规范，多维度精心组织，从而保证听评课的有效性与高效性。
1.听课前，多主体参与备课
传统的听评课活动，是一种毫无准备的突发式听课，听课者在听课前，对教者的思路一无所知，对教材的理解一片空白，如此随机性的听课，显然不能使听课者全身心地融入其中，更不可能集中发掘听课者的聪明才智，对授课者提出可借鉴的建议与意见。而没有前期参与的课后评议，也只能是浮光掠影、浅尝辄止，以至于让听评课活动仅仅侧重于教者，而淡化听者;仅仅侧重于听课，而弱化评课;仅仅限定为个体行为，而没有转化为集体行动。
高效的听评课活动，应当是立体化全员参与的集体性教研活动。听课者绝不能在没有任何准备的情况下实施听课行为，而要在听课之前认真“备听”。多主体参与备课，可以有以下几种形式：
一是适应普通听课活动的“备课”。听课活动前，将教者的授课内容、教学设计，提前下发给听课者，促使听课者自觉主动地把握教材、研究教者的教学方法、思考个体的教学感悟，以便带着充分的准备去听课，做到心中有底，让听课者在大脑深处与教者产生思维互动，从而提高听课的实效。二是适应研讨听课活动的“备课”。这种听课活动所呈现的课堂现场并非是个体的教学成果，而是集体智慧的结晶。听课前，学校管理者要组织听课者参与教者的备课活动，共同研读教材，探讨教法，研究学生，以期形成基于共同教学思维的集体备课成果，并通过教者的个性化演绎展示出来，检查效果，探讨最佳的教学方式。
2.听课中，多视角课堂观察
传统听课方式的关注点在教师，听课者只看教师对教材的把握、教学技艺的发挥、教学流程的科学性等，而无视学生的表现，新课改强调“以生为本”，将学习的权力交给学生，教师仅仅作为教学的引导者，而非课堂的主宰者，在这样的教学理念的视域下，听课方式也应随之发生改变，要变传统的听课为多视角的观课议课。总体来说，应关注以下几点：
一是关注学生学习参与度。以教师能否激发学生学习兴趣、动力、潜力，作为评价课堂效果的重要依据，重点考查学生的课堂表现而非教师的课堂表现。二是关注课堂结构的分配率。从不同角度计算课堂结构分配情况，如教师讲授的时间，学生学习的时间;复习板块的时间，传授新知的时间，课堂探索的时间，巩固练习的时间;教师提问的数量，学生发问的数量等。通过多维度的课堂审视与观察，以期更全面深刻地把握课堂，为教学研讨提供科学的原始性依据。
3.听课后，多方向教学研讨
听课活动的真正意义在于听课后的评课、议课环节，学校教学管理者要认真组织评课议课活动，通过评课议课，拓展延伸听课活动的价值，发挥其对教师个体专业发展以及学校教育科研水平的推动作用。评课过程中要注重研讨的多向性，一是研讨教者对教学的把握情况。研讨教学目标与教材。看教者对教学目标定位正确与否，是否出现偏差;看教者对教材把握准不准，是否出现问题，是否挖掘到位。研讨教学方式与方法。看师生互动的程度，看教师教学的专业性与科学性，看教育教学效果。研讨教学评价方式。看学生的表现、课堂的效果等。二是研讨同类教材的教学共性。以教者个案教学为基点，探讨同类教材教学的共性特点，寻求科学高效的教学方式。
三、完善评价制度――考核求效度
听评课活动不仅是学校的集体行为，更是教师的个性化行为。不容否认，人都有天生的惰性，高效的听评课活动不仅要靠教师的自觉性与主动性，更需要通过科学合理的机制予以约束与规范，学校管理者要在评价机制上完善对教师听评课活动的考核，力求以严格的考核机制保障听评课活动的顺利开展。完善听评课评价制度，应把握以下几点：
1.强化高质量听课目标意识
传统的听课活动考核仅仅关注教师听课的数量，考核的方式是检查听课记录，而对于教师听课活动的参与程度，听课过程中发言的积极性，以及见解的质量却熟视无睹，这样的评价直接导致教师抄写听课记录、盲目听课、无目的听课等无效听课行为出现。学校教学管理者要打破只看数量不看质量的听课评价观，将关注的重点放在听课的质量上。
2.强化听课活动的过程性考核
考核教师听课质量的方式，要打破传统只看听课记录的评价方式，加强过程管理与考核，做到每一次听课活动前前后后都有详细的活动记录，对每一位听课者的现场表现都有完善的记录，以期对听课人的听课行为予以规范与引导。
3.强化对听课人的多元化评价
在活动开展过程中不仅要强化听课人对授课人的评价，而且还要强化授课人对听课人的评价、听课人对听课人的评价。通过多元互动评价发挥听课者参与研讨的主动性，提高教学研讨的实效性。
提升教学效度论文 第5篇
一、怎样把握算法优化
尊重学生的个性特征, 关注学生主动探索计算方法的思维过程, 体现解决问题策略的多样化应是计算教学应遵循的基本理念, 但从教师的教与学生的学来看, 适时引导学生优化算法往往是必要的.新课改背景下我们该怎样把握算法优化?以“整百数乘一位数的口算”为例, 在学生通过情境图建构了4002这一数学模型后, 提问.
师:谁来说说你是怎样算的?
师:请大家仔细听同学的发言, 并和自己的想法比较.学生从急于发言的状态中转出, 继而变得安静下来.
生2:2个400就是8个百, 8个百也就是800.
生3:因为42=8, 所以4002=800.
生4:因为402=80, 所以4002=800.
学生群体中出现了多样算法, 尽管这几种算法对解决4002一题无明显优劣之分, 但对解决4009之类的口算和后续学习整千数乘一位数的口算来讲, 上述方法群中的3、4无疑又是更好的方法, 因而需要在接下来的教学中优化算法, 该怎样优化呢?张老师利用
这一题组, 在学生计算后, 比较每组两个算式有什么联系, 得到做2003, 2500这样的题目都可以先算相应的表内乘法, 再在其后面添相应数目的0即可.从学生的课堂表现来看, 尽管其获得了方法, 却并没有深刻的体验.翟老师是这样组织算法优化的:出示4009, “你能用你喜欢的方法解决吗?”学生在自己独立思考的基础上通过交流比较真切地感悟了不同方法在解题速度上的差异.再出示
组织学生练习, 然后问:我们怎样可以很快地计算出2003, 4007的积呢?
生:用先算一位数乘一位数, 再在积的后面添相应个数的0的方法算快.
二、计算教学的线索应是什么
《数学课程标准》指出:数学教学要紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有知识出发这即可以理解为计算教学要遵从学生的数学现实和生活现实, 准确地把握好“切入点”, 实现从“现实中来”, 恢复计算与生活现实的天然联系.然而数学又是抽象的, 在计算教学中适时地摆脱现实情境, 引导学生抽象地对数进行计算是必要的.“整百数乘一位数的口算”和“三位数乘一位数的笔算”两节课都在现实场景中抽象并建立起数学模型, 在经历了算法多样化和算法优化的体验过程后, 教师又以不同的形式安排了针对性练习 (纯计算问题) , 帮助学生巩固、形成技能, 让所学知识和原有认知结构发生横向联系, 形成新的认知结构, 尽管学生不可能在一节课中使计算能力立即达到“自动化”水平, 但这一抽象训练的阶段确是达到自动化水平所必需的.
学生计算技能的形成需要专门的训练, 更需要在“实际应用中理解计算的实际意义”, 感受计算的价值, 在解决身边的数学问题的过程中发展应用意识和解决问题的能力, 所以计算教学不能一味地让学生进行单一的计算练习, 而应在解决实际问题的数学情境中“赋予计算教学更丰富的内涵”.在这几节课的教学中, 教师在练习阶段都给学生提供了许多解决实际问题的情境, 如:每包有500张纸, 4包一共有多少张纸?大型体操表演每排205人, 共8排, 一共约有多少人?“南京上海”三日游, 每人300元, 小明一家三口带1000元够吗?等等.学生在解决这些实际问题的过程中, 不仅理解了计算的实际意义, 发展了计算技能, 还了解了数学在现实生活中的作用, 体会了数学的重要价值.然而从数学教学观的角度出发, 让学生不断地丰富和完善认知结构, 获得数学思想与方法, 不断地提升数学素养, 应是数学教学的基本追求, 所以教师在课尾要适时引导学生通过回忆、梳理、提炼、提问、讨论等活动对数学学习历程“再认知”, 实现从“生活”再次上升到“数学”.
三、新课改背景下怎样看待运算技能
新的计算教学观反对把计算教学的目标局限于计算本身, 反对单一地把计算作为专门的技能来学习, 强调应用知识解决实际问题的过程, 更强调学生对计算价值和现实意义的感受.在此背景下我们该怎样看待学生的运算技能?
“三位数乘一位数的笔算”教学流程简介:
教师用多媒体显示美丽的邳州万亩银杏园场景, 引出银杏胶囊、银杏茶两种地方特产, 在此基础上提出计算产品总价的问题, 得到2653这一算式.这样从实际问题引入, 初步建立了数学模型.师:这个计算问题你能解决吗?学生开始自主尝试解题.师:谁愿意来介绍一下自己的方法?几名学生上台展示自己对这一题的解决结果并表述自己的思维过程.紧接着, 教师充分发挥多媒体的优势, 组织了这样几个数学活动.1.比一比, 说一说.282 (822) 和2264 (2642) 有何不同? (意在激活旧知, 突出新旧知识间的联系, 拓展认知结构.) 2.估计每题的积可能是几位数:2613, 6213. (意在培养估算能力和以估算促进笔算能力的发展.) 3.实际应用.1995年邳州银杏树大约有236万棵, 2005年是1995年的6倍, 2005年大约有银杏树 () 万棵. (意在突出数学与生活的联系, 让学生感受数学的价值, 渗透应用意识.)
提升教学效度论文 第6篇
目前我国非英语专业大学本科生的词汇知识习得问题, 历来是高校英语教师所关注的焦点。尽管经历了中学阶段的学习, 但由于我国幅员辽阔, 各地教学水准参差不齐, 客观存在着学生的地区差异和城乡差异, 从而导致了各地高校大学英语分级教学的产生。语言学家Richards (1976) 和Nation (1990) 认为词汇知识具有广度和深度的多重内涵, 亦可二维切分为接受性词汇知识和产出性词汇知识。调查显示, 大学生的阅读等接受性词汇识别度在1000~2000词频等级呈现高密度, 在3000~4000词频等级上偏低, 在5000~8000词频等级上更低;写作、翻译等输出性词汇知识水平发展严重滞后, 主要集中在2000高频词等级以下。如何在学生英语水准偏低的条件下提高词汇知识教学效度, 使其输入性词汇得以快速提升且能转换为输出性词汇, 是广大高校英语教师的一个重要课题。
二
通过笔者英语教学实践发现目前词汇教学的不足和存在的矛盾问题主要有以下几个方面:
第一, 词汇知识的广博性和课堂时间的有限性之间存在巨大差距。由于词汇
知识的广度是通过大量的语言输入和语言实践而逐步积累和建构的, 有些教师选择回避课堂词汇教学, 把更多的时间用于文本解读和交际活动, 把词汇学习交由学习者自主进行, 或者希望通过加大阅读量来提高单词的复现率, 因而回避课堂单词教学。
第二, 大学生入校时一般只拥有2000~3000高频词汇, 而教育部《大学英语课程要求》 (2007版) 中对非英语专业学生的词汇量的一般要求为:领会掌握4200个单词 (其中复用式掌握的单词为2500) , 以及由这些词构成的常用词组, 然而教师不可能一一教授所需掌握的词汇及其知识的所有方面。
第三, 目前大学英语课堂教学的词汇、教学顺序及教学方法的选择、教授词汇知识的哪些方面等等, 往往依赖于教师的直觉和自我把握, 词汇教学常常被简单地理解为讲解定义性知识和单词的音、形、义, 强化在单一语境或情景下对单词进行机械地重复操练, 所以词汇知识的教学效度令人质疑。
第四, 尽管阅读有利于学生词汇附带习得, 许多学者和教师仍然坚信明确的词汇教学对学生有效掌握词汇的作用, 他们提出了各种课堂词汇教学活动和方法, 当前的研究结论是没有哪种教学方法对于词汇学习是充分的, 有效的教学应综合使用各种法帮助学生习得生词、掌握适合学习者个人的、有效的词汇学习策略, 导致多种教学法并存, 没有清晰统一共识。
三
基于上述问题的存在, 笔者介绍语言学家Lewis (1993) 词汇组块 (lexical chunk) 概念, 即“词块理论”, 该理论认为自然话语中存在着90%的词块结构, 因而人脑才能快速提取并提升输出语言的速度, 亦可促进语言习得输出的流利性和地道性。这些固定词语组块具有很高的重现率, 可在交际中作为预制语块加以整体快速提取使用。近年来许多专家、学者从应用语言学的角度出发, 对词块的重要性及其在英语教学中的启示方面进行了探讨, 结合笔者的教学实践兹提出以下几点:
1、非英语专业的大学英语课是一门综合教学课程, 在语言词汇的输入性阶段的听、读课程方面应该将词块的输入融合进听力材料之中, 要介绍词组、固定搭配和句型。在阅读教学方面, 每此讲解各个单元之前, 也首先讲解生词的习惯用法和搭配关系, 按固定结构、搭配和词组记忆单词, 并把记忆的重点置于习惯用法、固定搭配和词组上而不是一个一个的独立词汇。
2、为了巩固学生对于词块的掌握和应用能力, 在每单元教学任务结束后应对学生输入性词汇的学习采用词块为基准的考核。具体方法是应用课文后词汇练习题中的选词填空、补全句子和有针对性的翻译练习等, 其中填空题中提供了教材中所学文章的部分段落以及备选的多个词块, 包括词组、固定搭配、习语结构等形式, 这不能帮助学生复习了学过的词块, 还有助于学生关注词块使用中的语境和语篇功能。经过以上训练, 学生能区分容易混淆的一些词块的构成和应用。补全句子的题型应该设计为一些需要添加适当的词块才能完整的句子, 以便学生复习所学过的词块。
3、在语言和词块的输入巩固阶段后, 应该让学生对词块知识的运用进一步提升。英语综合能力中的说、写、译阶段, 是语言的输出阶段也是考察学生词块能力灵活应用的阶段。可采用针对课文的英汉词组、片语、句子的互译, 以及命题作文的方式在语言输出过程中来训练提升。教师可以把英汉互译和命题作文留为课后作业上交、批改并计入学生的平时成绩, 同时教师要负责查找出翻译和作文中的典型词块错误并作为返还作业时的重点讲评。
4、翻译和作文的批阅形式也可采用学生间相互批阅。通过学生相互批阅即可查找出对方正确使用的词块及误用的词块, 也可大大减轻教师的批改工作量。教师的主要任务关注所批改作业中出现典型错误, 以利于总结、提高和改进。最后, 经互相批改后发还给学生的作文和翻译可留作期末考试的复习资料。这一过程既调动了学生的自主学习意识, 也促进了大家之间的相互交流与互动, 对于关注缺点和不足、取长补短、互相学习和共同提高都会有所促进。
总之, 由于词块本身的特性, 非英语专业的学习者可以凭此大大提高学习记忆的效率, 教师也可以提高词汇知识教学的效度, 所以在课堂词汇教学中往往不需要太多时间, 即可快速提升词汇的广度和深度知识, 这有助于缓解教师和学生的压力, 有助于提高语言输出的准确性和流利性, 比传统教学法更利于学生对词汇的理解和记忆, 作为一种新的词汇教学策略, 会推动教学效度的不断改善和提高。
摘要：词汇是语言的基石, 词汇知识的广度与深度累积有助于高效运用语言, 词汇量的丰富与否也是决定语言教学效度的关键要件。然而, 目前大学英语词汇教学还存在“如何教”和“教什么”的争议与困惑, 尚未形成统一的共识和高效快捷的教学策略, 本文拟从现行词汇教学方面的不足和问题入手, 通过“词块理论”的视角, 探讨如何提升词汇教学的效度, 以促进学生阅读等接受性词汇量向写作、翻译等输出性词汇量的转换。
关键词：词汇知识,词块,教学效度,策略
参考文献
[1]Richards, J.The role of vocabulary learning[J].TESOL Quarterly, 1976 (10) :77-89.
[2]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House 1990.
[3]刘绍龙.英语词汇学习与发展模式研究[M].北京:科学出版社, 2006:44.
提升教学效度论文 第7篇
大学英语的授课对象, 是高校非英语专业的本科生。入学时, 大部分人只是初步领会了英语的语法、句法、词法和语音, 掌握的接受性词汇量约有2000个 (其中复用式掌握的单词为800个左右) 。尽管中学阶段的英语课程要求很高 (如3500个单词, 1200个复用词汇) , 但由于我国幅员辽阔, 各地教学水准及要求参差不齐, 学生的地区差异和城乡差异的客观实际在许多高校普遍存在。
目前, 对高校非英语专业的本科生的一般要求是:词汇量方面, 领会掌握4200个单词 (其中复用式掌握的单词为2500) , 以及由这些词构成的常用词组, 并具有按照基本构词法识别生词的能力。而以上各项语用能力的实现都离不开词汇量的累积 (包括广度词汇知识和深度词汇知识) , 但在语言教学中, 有些教师认为实验班的学生已具备相当的词汇学习经验和自主学习能力, 完全可以凭借词表、字典、网络等各种可资利用的资源, 来掌握单词的语音、形态、语义及语用, 没必要课堂讲解词汇;而另一些老师, 只是简单领读单词和释义, 然后让学生不讲策略、不讲趣味地死记硬背, 使其渐渐丧失学习兴趣和信心。
二
结合笔者实验班和普通A班等高级班的英语教学实践, 目前高校非英语专业学生在词汇习得方面存在的矛盾及问题主要有以下几个方面:
1、学生词汇习得的的自主性差, 缺失良好的单词记忆习惯。许多学习者被教科书中大量的生词所吓到, 对于哪些词汇在学习时应给予优先认知, 词汇知识的哪些方面需要着重习得等, 无法做出明智的取舍。为了记忆词汇, 学生采取的最普遍、最直接的背双语词汇表法。尽管有一定的短期效应, 但脱离语境、机械记忆、肤浅理解会使词汇习得效度低下。久而久之, 导致多数同学情绪沮丧, 灰心伤气, 失去记忆单词的信心。虽然一些学生接受了不能死记硬背的观点, 但没有其它方法和策略可循, 还是有意无意地深陷其中。还有的同学采用背电子词典的方式, 因其去语境化且释义和例句非常局限, 也不利于学生习得效度的提高和语用能力的培养。
2、词汇习得策略培训不持久, 教学存在弊端。许多教师认为, 充分有效的学习策略能提高学生词汇学习的效率, 因而进行有限范围的短期培训, 但在课程过后, 能否被学生持久地坚持不得而知。此外, 我国目前普通高校大学生的语言水平、基础词汇量、学习动机、学习兴趣等方面的差异也影响其词汇习得效度。传统词汇教学注重语音、词缀和词性等等, 教学手段单一乏味。其一般程序为: (1) 、教师领读。 (2) 、讲解单词用法 (用法一、用法二等等) 。 (3) 、辨析考试中常常考到的近义词, 其例句和用法一屏幕。然后, 留作业 (抄单词、记忆句型和例句、背课文等等) 。这些做法不利于培养单词习得的自主性和语用能力, 导致事倍功半的学习效度。
3、附带词汇习得效果不佳, 弊大于利。附带词汇学习是指教师给学生下达一定量的课外阅读任务, 如长篇阅读练习题、阅读教程、英美短篇文学读物等等。希望学生在练习和提高阅读理解能力的同时附带习得词汇, 以提高语用能力。然而, 英语学习者在阅读中附带习得词汇的效度、习得词汇知识的广度和深度等问题, 语言学界尚未统一定论。笔者的看法是, 即使能习得一定的单词, 但不会很多;即便习得一些词汇的涵义, 但深度知识掌握不佳。还有很多研究者和教师, 希望学生能在阅读语篇时, 推测新词的词义, 把词义的推测过程等同于词汇习得, 而忽视了词汇习得过程所具有的连续性、动态性以及词汇知识广度和深度的多维性, 从而导致词汇习得效度不佳。况且, 学习者需识别语篇中的95%~98%的词汇, 或至少具备3000~5000的接受性词族才能有效理解语篇、猜测生词并习得词汇, 但目前的高校大一非英语专业学生多数尚未达到这一水平。
三
基于附带词汇习得策略弊端, 语言学家克拉申 (Krashen:1985) 曾谈到语言输入假设, 即只有理解所接受的语言输入, 学习者才能习得目标语言。他提出了“i+1”原则概念, 即学习者接受的语言应正好足够超出其当前能力之外。因此, 教学研究者应关注的是多种多样的最佳语言输入问题, 即“预修正的语言输入”和“交互式修正的语言输入”。刘易斯Lewis (1993) 也曾经提出过词汇组块 (lexical chunk) , 简称“词块”的概念, 意指语言使用中形成的惯例化语言组块, 在自然话语中有很高的重现率, 在语言交际时作为预制组块可以整体快速提取使用。
近年来, 随着语料库研究的发展, “词块”的研究引起了越来越多的语言学家和教育工作者的重视。大量的语料研究表明, 人类自然话语中的90%都是由那些固定或半固定的、具有词汇和句法双重特征的语块结构来实现的。这些语块结构 (lexical chunk) 以整体形式储存在人的大脑中, 加速了信息的提取和产出, 既可以减轻认知负担又可以提高语言产出的流利度和准确度。词块的定义及分类语言学家们有不同的表述, 但无论何种表述, 本质都是词块的组块性:词块是事先预制好且具有相对稳定结构的多个词的组合。
依照传统学习方法, 常常把记忆语法规则和单个词的音、形、义当做语言习得的第一要务, 结果导致词汇应用及综合语用能力捉襟见肘、瑕疵毕露。原因是没能对庞杂的英语短语、词组、固定搭配、习惯用法及句型解构“组块”, 没有遵循语言的自然规律, 没有注重“词块”的整体连贯性。因此教师应将词块习得策略贯穿于大学英语词汇教学过程中来, 以促进学生综合语用能力的培养。在词汇教学中, 教师要培养学生的词块意识。可以通过词块查找练习、词块互译、搭配练习、完形填空练等形式得以实现。
总之, 英语词汇习得的科学与效度对听、说、读以及翻译和写作等语用综合能力的发展都会起到积极影响。词汇习得离不开词块这一自然话语中大量存在、渗透到语言习得方方面面的单位。对于非英语专业的学生而言, 要提高语言表达的准确性和流畅性就必须树立起词块意识;作为教师, 在学生的词汇习得过程中, 要使学生意识到词块的多样性和普遍性, 提升词汇习得的效度。
摘要：词汇是语言习得的第一要素, 英语词汇习得的科学与效度能对翻译和写作等语用能力发展起到积极的促进作用。然而大多数学生认为英语词汇太难记;许多教师认为英语教学中繁杂的语法、语言知识讲解让英语精读课变得更加枯燥、乏味、困难。在此, 笔者结合英语分级教学中的实验班、普通A班等高级班的教学实践, 探讨传统词汇教学的弊端及如何提高词汇习得效度, 以促进学生综合语言能力的提升。
关键词：词汇习得,词块,语用能力
参考文献
[1]徐柳明, 刘振前.非英语专业大学新生入学词汇水平调查与分析[J].外语教学, 2014 (1) .
顺势而教,提升小学数学课堂效度 第8篇
关键词：生活原型,意外错误,问题灵感
《数学课程标准》指出:“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的主要方式”。学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程,只有让学生主动参与到学习活动中,才是有效的教学。小学生的年龄特点决定了学生的数学学习很大程度上受情感因素的支配。因此,这就需要教师最大限度地激发学生的积极性,为学生自觉参与数学学习“铺路搭桥”,引导学生积极参与到数学学习活动中,进而让学生自己对数学知识进行“再发现,再创造”,有效激发学生的内在潜能,培养学生自主探究的能力,使学生真正成为学习的主人。那么在小学数学课堂教学中如何引导学生自觉参与学习过程呢?笔者认为,顺势而教,巧妙不留痕迹地因势利导,可以提升小学数学课堂效度。下面结合教学实践谈几点粗浅认识。
一、打通本源联系,再现生活原型
数学来源于生活,又服务于生活。小学各个阶段都有与生活具有直接联系的内容,如简单图形的认识、长度单位的认识、角的认识、时间的认识、元角分的认识等。我们在教学中就应该由此出发,让学生深切感受数学与生活的密切联系。通过再现生活原型,让小学数学课堂顺势而教,不再让学生觉得数学枯燥乏味,神秘难懂。
例如“认识人民币”的教学。教学的目的是要求学生认识货币单位元、角、分,能按照人民币的票面点清钱数,初步了解货币单位间的十进关系,并能进行简单的换算。如果单单依靠教师告诉1元=10角、1角=10分,对于孩子来说是极为空洞的,只有让孩子亲身体验并深切感受才行。先让学生自己根据已有的生活经验去超市购物,学生自然就会想到需要用钱,这样便把教学与生活联系在了一起。由教师创设情境:“小朋友,如果你有10元钱,现在我们要去超市购物,小朋友看见自己想买的东西都可以将它买下来。说说你买了什么,付了多少钱,找回多少钱?”有了实践之后,再来让学生解决问题,这样由生活引入数学知识,最终会被学生掌握。而从常见的生活现象引入问题,这本身就足以引起学生的浓厚兴趣和思考的热情,还会引起学生对生活中其他现象和问题的探索。
二、直面意外错误,绽放探究光芒
在数学课堂上,学生犯错现象屡见不鲜。对于“错误”教师往往无暇顾及,而匆匆纠正掠过,其实错误是宝贵的生成资源,只要我们巧妙加以利用,就会让学生思维绽放探究的光芒,教学也会因这顺势“探究”而精彩不断。
教学片断:
师:同学们手里有12根小棒,请大家根据老师的要求,拿出相应数量的小棒。多媒体出示:1/()
(有的学生拿出了1根小棒,有的不知所措)
师:你是怎么想出拿1根小棒的?
生1:分子是表示所取的份数,分子是1,就是取出1份。
生2:我反对。因为这里的分母并没有告诉我们是多少,所以无法取出小棒。
我们都知道,这里讲的分数,其中的“1份”不一定正好表示1根,这正是学生学习过程中需要突破的思维难点。生1对拿出的为什么是1根的理解明显是错误的,但这一错误的理解是带有普遍性的,是学生能否顺利理解抽象分数本质意义的一个关键。对这一错误理解进行辨析可以达到帮助学生深刻理解分数意义的目的,这是一份难得的“错误”!
在生2反对后,我及时引领:
师:刚才第一位同学说“因为分子是1,就是取出1份”,第二位同学说“因为这里的分母并没有告诉我们是多少,所以无法取出小棒”。老师这里有几处疑惑:
(1)1份可以表示1根,但1份难道只能表示1根吗?
(2)这里的分母并没有具体告诉我们是多少,我们真的无法来分这些小棒吗?如果假设一个分母是2,我们能根据假设的分母2把12根小棒具体的分一分吗?
(3)刚才我们假设分母是2,把12根小棒分了分,得到1份是6根,分母除了2,还可以假设成什么数呢?
如果围绕这样的问题让学生进行思考,学生因抓住了理解分数意义的本质,不但可以正确理解分数的意义,更可以经历一番不同一般的心智发展历程,体会到探究的快乐。
三、捕捉问题灵感,引领思维航程
“问题是数学的心脏”,有思考价值的问题才会成为促进学生积极思维的动力,有了问题,思维才有了导向。在教学中,教师不仅要善于创设有利于学生探究的问题情境,更重要的是要在引导学生积极探索的过程中,引发新的思考。教师要鼓励学生对问题大胆想象、联想,在想象中引导学生探索,发表独立见解,鼓励标新立异。当学生的想法与老师不一致时,不能把老师的想法强加给学生,应多问学生是怎么想的。
例如有这样一道练习题:一块方形铁板,长30厘米,宽20厘米(图略),从铁板的四个角切掉边长5厘米的正方形,然后做成盒子,这个盒子的容积最大是多少毫升?列式:(305×2)×(20-5×2)×5=2000(立方厘米)=2000(毫升)。我让学生通过动手操作、分析、比较、讨论。学生在一番激烈的探讨后提出非常有价值的数学问题:“怎样才能使容器的容积最大?”我进一步引导学生大胆想象,终于发现切掉4个小正方形费材料,而且作成盒子的容积不是最大的。如果把左边切掉的两个小正方形焊接在右边(图略),这时,这个容器的容积是:(30-5)×(20-5×2)×5=2500(立方厘米)=2500(毫升)。可见,问题激活思维,思维磨炼智慧,在问题探索的课堂上,学生的思维才能真正被激活,学生才能在探索知识的过程中提出更有价值的数学问题。
提升教学效度论文 第9篇
【关键词】小学英语 测试效度 提升策略
小学英语在小学教学中扮演着重要的角色，是初中高中英语的基础。所谓教学的目标能够决定测试的目标，同时测试也是为更好的教学服务。效度高的命题测试不仅能够检测出学生对于知识的掌握水平是否符合大纲的学习能力要求，同时也能为教学活动起到一定的积极作用，提高教学的水平。那么，我们应该如何提高小学英语教学中命题测试的效度呢？
一、提前准备，认真对待
一般的，在平时，小学教师出试卷的情况偏少，所以对于编制试卷的技能掌握的不够娴熟，所以在每次编制试卷的过程中都是模仿每年的期末调研时的试卷进行编制的，没有太大的创意，并且在很多时候和之前的试卷都有很多相似的地方。而且在出试卷的过程中，考察的往往是每个单元的“Story time”“Grammar time”对于之后的考察的就会很少，而且就算考察，也差不多收拾原来书本上的句子和图片。这些命题方面的问题，需要教师在每次编制试题的时候能够提前做好一切准备，认真的进行们每次试卷的编制，也就是教师要能够把本册教材所需要考察的内容按照教学大纲详细的罗列出来，然后对于罗列出的这些内容，按照其重要程度进行比例分配。之后教师在根据每个年级不同的考试题型，思考一下应该怎样编制相关试题，并编制出双向细目表。然后，教师可以在网上进行本次编制试题所需要的图片的下载。在这些前序都做完了之后，在着手进行相关的试题的编制，通过这种方式编制出来的题目，就能夠更好的提升测试的效度。
例如，在小学五年级的期末试题的编制中，有这样5个填空题：
1.Mr White usually （go）to work by car.
2.I （visit）my grandpa next week.
3.The children like （swim）
4. you （do）your homework now？
5.What Mikes father （do）？
这几个题目，考察的是学生对于整个句子的理解以及动词的运用，这就是对整本书语法进行相关整合所编制出来的试题，在命题的效度上有很好的体现性，也就是说，教师需要不断的分析和整合教材，才能够更好的对命题的效度进行把握，也才能将测试的积极作用发挥到最大化。
二、坚持原则，编制试题
在对于试题编制的过程中，教师要能够遵循一些原则，才能够将试题编制的更好。首先，是效度性原则，所有的命题必须充分的考虑到测试的内容是否和测试目标有关；测试内容是否有代表性，是否全面地、充分地体现了要考查的各方面的内容，试卷中是否有足够的题目去体现所要考的各方面内容；测试内容是否适合测试对象，即考试内容不能太难也不能太容易。其次，是真实性原则，也就是所有的命题都要符合大纲的要求，所考察的内容都必须是大纲所要求的。此外，还应该遵循层次性原则，也就是说，要难易适当，让班级中的每一个学生都能够找到自己会做的、能做的并且乐意做的事情，从而更好的完成测试。
例如，在编写“把下列单词按要求进行变化”这样一个试题中，教师所选择的单词，就需要满足上述的几个要求。
1.come （现在分词） 2.do（第三人称单数）
3.policeman（复数） 4.dive（现在分词）
5.family（复数） 6.teach（第三人称单数）
7.sing （名词） 8.write （名词）
9.teach （名词） 10.watch （第三人称单数）
11.go （第三人称单数） 12.live（第三人称单数）
13.ride（ing 形式） 14.dive（ing形式）
15.play（ing形式） 16.make （ing形式）
这16个单词变换，就充分的体现出了上述的几个原则，这里面的单词都在大纲的要求和考核范围之内，而且也适合学生所变现出来的学习能力上的差异性。所以，这样一份试题，是学生和教师都乐意去看到的。
三、立足实际，激发兴趣
在对于试题的编制过程中，教师要能够充分的考虑到小学生在年龄上的特点，多多注意下面几个点。首先是，教师要能够编制一些激励性的语言在试卷的页眉或是页脚，因为试卷的氛围对小学生的测试心情是有影响的，所以，激励性语言的运用，是对学生有所鼓励的。而且，对于试题的设计要能够图文并茂，这样能够在很大程度上激发起学生的学习兴趣。对于题型，教师要能够编制出多样或的题目类型，运用一些新鲜的题目和题干进行题目的编制，给学生一种新颖的感觉，从而更好的提升测试的效度。当然，编制试题时要侧重检测学生理解和获取信息的能力，一定放在语境中，让学生感受到其中所蕴含着的潜在的联系。总之，教师要能够立足实际情况，在编制试题的过程中，更好的把握小学生的心理活动，编制出适合他们的高效度的试卷。
总之，英语测试对于小学英语的教学和学习具有不可忽视的作用。教师要能够把握好对于英语命题的效度，立足学生实际，提前准备试题材料，编制出符合小学生的试题，从而增强小学英语在命题过程中的效度。
参考文献：
[1]谢永业.基于交际语言测试理论的上海市中职英语水平测试内容效度研究[D].上海师范大学，2013.
提升教学效度论文 第10篇
一、基于德育网络背景, 分析影响融合效度的问题困惑
1. 方法内容生硬断裂
现在的学校德育还存在着习惯于课堂讲授的倾向, 并借助记忆、测试等方法来检验学生的学习成效, 学生的头脑中被挤压进大量的道德知识。德育教育内容更多依靠于专属学科的设置而片面实施, 脱离其他课程、教育整体环境乃至现实生活而孤立存在的情况时有发生。这种德育教育方式和内容, 违背了德育本义。
2. 主体观念存在偏差
在学校、家庭、社会的德育中, 学生有时还会处于被动地位, 只是一味地遵照人为设定的模式和线路执行, 忽视学生的认知规律和时代特点, 脱离学生的时空观。虽然 “学生是主体”的理念在教育舆论界得到强烈呼吁, 但在实践中, 道德发展的主体性还没有得到强化, 德育的效果大打折扣, 严重的甚至会导致学生逆反, 产生负面影响。
3. 网络环境带来挑战
信息技术飞速发展, 新媒体层出不穷、势不可挡。获取信息渠道畅通、来源宽广, 获取信息方式自由便捷, 使传统德育的主导性和权威性受到巨大冲击。信息传播的开放随意性, 使学校德育很容易失去可行的监控和管理。个别商业利益的驱使、媒体素养的缺失、监管整治的缺位, 造成一些不良信息见缝插针, 极易混乱成长中学生的价值判断, 形成精神垃圾, 误导学生人生观和世界观的树立, 危害其身心健康。
4. 融合不当降低实效
优质共享德育资源较为短缺, 教师理论知识、实战技能不足, 不能熟练恰当运用网络媒体技术等问题已成为影响融合效度的明显障碍。在实际工作中, 有的教师盲目地应用网络信息技术, 误以为运用了现代教育技术手段就可以实现融合。过度注重融合形式, 弱化了学生思维能力的培养, 由人灌变为机灌。信息技术手段喧宾夺主, 分散了学生注意力, 淹没了教学目标和教学重点。超量信息的引入堆砌, 淡化了师生间的交流互动。乱用、滥用技术手段, 在呈现低效劣质状况的同时, 造成了时间与资源的严重浪费, 对正常教学秩序带来不同程度的干扰。
二、基于生本理念视角, 阐释提升融合效度的应对策略
1. 确立多向渗透的现代德育观念
德育要加速迈向现代化的步伐, 必须借助网络信息技术优势, 凸显德育的时代性和创新性。各学科要充分利用信息技术资源, 建立教师为主导和学生为主体的新型教学结构。在品德和其他学科教学中, 教师要善于结合本学科特点, 改变传统模式, 优化教学手段。整合加工网络德育资源, 利用信息技术手段, 创设生动具体的课堂氛围, 从而使德育的渗透更加贴近社会生活和学生实际, 达到润物细无声的教育效果。
2. 促进以生为本的全面个性发展
在德育实施过程中, 要尊重学生人格和个性尊严, 唤醒学生道德主体意识, 鼓励和引导他们解放思想、反思评判。学生思想道德状况是有一定的阶段和层次的, 要从实际情况出发, 根据不同对象的特点, 了解掌握他们的觉悟程度和理解能力, 分段实施, 分层要求, 分类指导。要确立恰如其分的德育教育目标、内容和方法, 做到因人而异, 因材施教, 不能搞漫无目的的 “一刀切”。基于 “云计算”环境, 融入微课元素, 对翻转课堂模式进行探索, 培养学生自主探究的学习能力。学生电子德育成长记录系统, 能够为有的放矢地进行德育教育助力。
3. 构建科学多元的网络德育阵地
发挥网络技术和资源的优势, 构建科学立体的网络德育阵地。帮助青少年正确认识网络道德, 提高网络安全防范能力, 加强网上文明行为规范和网络监督, 创造绿色网络环境。设立德育主页, 宣传正能量, 弘扬主旋律。针对学生特点需求, 开展网络主题教育、专题德育网络辅导讲座等活动。建立主题学习网站, 实现教育资源共享。开辟班级网络学习空间, 师生共同参与建设个性德育资源中心和互动协作空间, 进行教学、咨询答疑、小组交流与合作学习等。通过 “校讯通”、微信、微博、QQ、E -mail、家长社区空间等媒体手段加强家校社联系。
4. 打造完善优质的融合应用环境
加强教育信息化基础设施及软硬件建设, 着重建立完善德育教育资源共建共享机制, 精心规划设计、增强开发实力, 拓宽选择空间, 为教育教学提供物质保障和技术支持。信息技术的融入, 使教师转变为学生自主学习的组织者和指导者、德育教育的研究者和践行者、学生协作学习的合作者和参与者。只有提高教师的信息素养和技能, 提升融合效度, 才能成功开启新型德育模式。对于信息技术应用能力系列培训一定要常抓不懈; 通过理论学习, 促进教师转变观念, 增强自信; 支持教师进行融合研究的实践探索、反思交流; 追求适度有效、自然无痕的融合境界。
