人学思想范文（精选12篇）
人学思想 第1篇
关键词：毛泽东,军事思想,人学思想
一、毛泽东军事思想概述
毛泽东在长期的革命战争生涯中, 不断地总结中国革命战争的经验, 高度重视人民群众的首创精神, 集中全党和人民的集体智慧, 在马列主义的指导下, 批判地吸收古今中外优秀的军事思想, 创立了一整套关于人民军队、人民战争及其战略战术的理论、方针, 这即是毛泽东军事思想。
毛泽东军事思想是毛泽东关于当代中国革命战争和军队问题的科学理论体系, 这个体系至少包括下列内容: (1) 人民军队建设理论; (2) 人民战争及其战略战术; (3) 国防现代化建设理论; (4) 战争观及方法论, 即毛泽东军事哲学。毛泽东在依据中国革命战争实践经验创立具有东方色彩的军事思想的过程中, 除了继承马列主义军事理论外, 还批判地吸收了中国传统兵法的精华。尤其是《孙子兵法》, 是毛泽东军事思想形成的思想渊源。除了上述两种主要继承关系外, 我们还应该看到, 西方的军事家如克劳塞维茨等人也对毛泽东产生过影响。毛泽东1936年写《中国革命战争的战略问题》一书时, 对《战争论》也进行了认真的分析和研究。由此可见, 毛泽东在集中全党智慧创立毛泽东军事思想时, 除了马列主义原理的指导外, 确实批判地吸收了古今中外优秀军事家的思想。
二、毛泽东人学思想概述
毛泽东作为中国共产党的第一代领导人, 在中国革命和社会主义建设的实践中, 继承和发展了马克思主义经典作家的人学理论, 形成了具有中国特色、时代特征的人学思想。
(一) 人的自由、解放、平等和发展
20世纪50年代之前的时代环境, 决定了毛泽东人学思想的一个重要内容就是使中国人民从“三座大山”的压迫和“四条绳索”的束缚中解放出来、获得自由。毛泽东认为, 广大人民群众要获得自由, 首先要从不合理的社会关系中解放出来, 要从封建主义、帝国主义、官僚资本主义的统治下解放出来, 反对阶级压迫、等级特权、官僚主义, 追求人的平等和全面发展, 从根本上推翻反动腐朽的政治上层建筑, 变革阻碍生产力发展的社会关系, 建立一个在生产资料公有制基础上的政治、经济与社会平等的社会主义社会。经济平等是政治平等和社会平等的基础, 是毛泽东社会主义平等观的核心内容, 其核心在于建立和完善生产资料社会主义公有制, 实行各尽所能、按劳分配原则。政治平等是社会主义平等的保障, 也是毛泽东社会主义平等观的重要内容。在社会平等方面, 毛泽东指出, 必须实行无男女、信仰、财产、教育等差别的真正普遍平等。
(二) 人的主体性、创造性、社会性和阶级性
毛泽东强调, “人是历史的主体, 人民群众是历史的创造者。只有人民, 才是创造世界历史的动力。”在《论持久战》中, 他指出:“武器是战争的重要因素, 但不是决定的因素, 决定的因素是人不是物。”进入社会主义时期, 他指出, 一切物质因素只有通过人的因素, 才能加以开发利用。人和动物“最基本区别是人的社会性, 人是制造工具的动物, 人是从事社会生产的动物”。毛泽东强调, 不能离开人的社会性, 离开人的历史发展去观察认识问题。在人的社会性中, 毛泽东特别重视人的阶级性。既然人的本质是社会关系的总和, 在阶级社会中, 社会关系主要体现为阶级关系, 人的社会性也必然会表现阶级性。毛泽东在《中国社会各阶级的分析》一文的一开头就指出:“谁是我们的敌人?谁是我们的朋友?这个问题是革命的首要问题。”
(三) 群众观点和群众路线
毛泽东提出的群众观点和群众路线与为人民服务紧密相连。毛泽东的群众观点思想主要体现在以下几个方面:一是人民群众自己解放自己的观点。毛泽东认为, 人民群众通过自己的辛勤劳动, 解放自己, 推翻了“三座大山”, 进行社会主义建设, 促进了社会的物质文明和精神文明不断向前发展。在社会历史的转折关头, 人民群众还是社会制度变革的决定力量。二是全心全意为人民服务的观点。毛泽东指出, 无论是中国革命还是社会主义建设, 都是为人民服务, 中国共产党的根本宗旨就是全心全意为人民服务。他在1944年写的《为人民服务》一文中说, 我们的共产党和共产党所领导的八路军、新四军, 是革命的队伍。我们这个队伍完全是为着解放人民的, 是彻底地为人民利益工作的。三是一切向人民群众负责的观点。要考察共产党人是否真心诚意为人民服务, 是否切实践行群众路线, 不能只看到他的主观愿望与动机, 更重要的是要看到他的实际行动和客观效果, 是否真正尽到了自己的责任。四是向人民群众学习的观点。人民群众是历史的创造者, 他们推翻旧制度, 发展生产, 创造了绚烂的物质文明和精神文明。我们应正确看待和认真汲取。群众观点落实到实际工作中, 就表现为我党的群众路线。群众路线是我们党实现思想路线、政治路线、组织路线的根本工作路线, 是党的生命线。简单地说, 我们党的群众路线就是“从群众中来, 到群众中去”。群众路线成为毛泽东思想的重要内容之一。
(四) 人的改造和提升
注重人的自我改造, “改造人心”或“人心改造”贯穿了毛泽东的一生, 从早年的“改造哲学、伦理学”以“变换全国之思想”, 到“延安整风”, 到“文化大革命”的“灵魂深处爆发革命”等, 都是围绕改造人心、塑造人格这一主题。毛泽东强调在改造外部世界的同时积极改造主观世界。他在《实践论》中明确提出:“无产阶级和革命人民改造世界的斗争, 包括实现下述的任务:改造客观世界, 也改造自己的主观世界改造自己的认识能力, 改造主观世界同客观世界的关系。”
三、毛泽东军事思想与人学思想具有内在联系
军事即人事、兵学即人学, 毛泽东军事思想与人学思想有内在的联系, 毛泽东军事思想中蕴涵着十分丰富的人学思想内容, 人学思想是毛泽东军事思想形成发展的重要基础。
(一) 毛泽东军事思想与人学思想的研究对象一致性
研究对象的一致性, 即二者都把“人自我”作为研究的主要对象。军事即人事, 兵学即人学。军事与人息息相关, 人类社会中从来没有过离开人而存在的战争。兵学就是人们用兵打仗的学问, 它研究人如何谋划战争、在战争中如何驾驭人、如何使战争达到人自我的目的等等, 因此兵学也就是军事思想。而人学思想更是把“人自我”作为研究对象, 它探讨、研究人的本质和人的生存、解放、发展等等重要问题。在毛泽东军事思想中, 不仅强调尊重人在战争中的主体地位和充分发挥人的自觉能动性, 而且在军队建设上, 规定军队的性质是人民军队, 并把“全心全意为人民服务”作为人民军队唯一的宗旨, 强调开展武装斗争是实现人民群众自身解放的重要途径, 等等。总之, 离开了人, 军事斗争无从谈起, 军事思想无法形成。因此, “人自我”是毛泽东军事思想中最主要的研究对象。
(二) 毛泽东军事思想与人学思想的研究内容及目的的相通性
研究内容的相通性, 即二者都把人的生存、解放和发展作为最主要的内容;研究目的的相通性, 即二者都是为了使人更好地生存和发展。人学思想研究人的本性、探讨人的价值、论述人生意义、追求人生理想、揭示人与自然、人与社会、人与人以及人自身的灵与肉的关系等等问题, 其目的就是为了使人能更好地生存和发展, 更好地与自然和谐相处。如人学思想探讨人的本质以及如何协调人与自然、人与社会、人与人的关系等等问题, 而毛泽东军事思想就是中国共产党人领导人民群众斗争的哲学, 它深刻地反映了人民群众为了自身的生存、解放和发展必须开展积极的军事斗争等思想, 从实践中出理论, 其根本目的就是为了指导人民群众通过积极的军事斗争、争取自身的彻底解放。因此, 毛泽东军事思想与人学思想的研究内容及目的都是相通的。
(三) 毛泽东军事思想与人学思想的表现形式上的一致性
表现形式的一致性, 即二者都把人性关怀作为最主要的表现形式。如在中国人学思想中, 既有孔子“为仁由己”、“修己安人”的思想, 也有荀子“人最为天下贵”的思想, 这些思想中都反映了人性关怀的精神。而毛泽东军事思想中更加淋漓尽致地表现出对人性的关怀, 如在制定人民军队的纪律时, 强调要“不拿群众一针一线”、“说话和气、买卖公平”;在规定人民军队的任务时, 强调军队要积极筹款、发展生产、减轻人民负担;在制定人民军队政治工作的基本原则时, 强调“第一是官兵一致”、禁止体罚打骂士兵等等。因此, 毛泽东军事思想与人学思想都表现了对人性的关怀, 但毛泽东军事思想中对人性关怀更加具体、更加富有现实意义。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1995.
[2]毛泽东选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1991.
[3]王新生.马克思哲学的历史主义根基:遗忘与重建[J].吉林大学社会科学学报, 2009, (2) .
[4]李荣海.人的多样性存在方式与人学发展思路[J].东岳论丛, 1999, (1) .
论马克思的实践人学思想 第2篇
论马克思的实践人学思想
实践地把握人,是马克思主义人学的根本方法,也是它与传统人学相区别的主要特点,是人学理论的革命性变革.它正确地揭示了人的本质以及人的.存在与发展的必然性,第一次对人及人的问题给予了完整科学的理解.
作 者：钟新海 王浩 作者单位：海军航空工程学院,266041刊 名：青岛海洋大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF OCEAN UNIVERSITY OF QINGDAO(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：2002“”(2)分类号：B0关键词：马克思 实践人学 人的本质
马克思人学思想的时代诠释 第3篇
关键词：人学思想；科学发展观
中图分类号：A8文献标识码：A 文章编号：1003-949X(2009)-04-0060-02
马克思人本学说揭示了人的本质，在此基础上延伸出人的自由全面发展和人的价值学说也是马克思人学思想的精华。中国共产党在世纪之初提出的科学发展观，和谐社会及社会主义荣辱观等新思想是马克思人学思想的中国化的最新成果。其理论深层蕴涵着人本主义这一红线，实质是人的自由和解放。 在理论上，它不仅丰富了马克思人学思想的科学内涵，而且把它提高到了新的境界，在实践中也使其得以切实贯彻。对马克思人学思想进行时代诠释不仅可以使我们透彻理解党的现行政策，更为我们明确社会进一步发展的方向提供理论指导。
一、马克思的人学思想
（一）人本学说
马克思继承了费尔巴哈关于人的本质的社会属性“人的本质只是包含在团体之中，包含在人与人的统一之中”的观点。扬弃了费氏没有把他们当作实践去理解的观点。马克思认为的人的类有三层意思：①将人视为自然界中一个特殊的类，因为任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。②人不同于动物的特点是人是有意识的，可以根据意识调节人的活动。③从实践出发论证人的类本质。[1]马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，他是一切社会关系的总和。”自由自觉的生命活动是人类区别于一切动物的根本特征，生产、劳动或实践的实质是人的本质力量的对象化，因此对人本质的理解也必须从以劳动为核心的实践出发。劳动创造了人本身，也创造了人类社会，所以，不是现实性社会关系决定人的本质，而是恰恰相反。前一代传给后一代的大量的生产力、资金和环境，一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代的生活条件。这种观点表明：“人创造环境，同时环境也创造人。”人通过实践创造世界证明自己的类本质。
（二） 人的自由全面发展学说
人的自由全面发展是马克思主义最终目的，是马克思思想理念体系中居于核心地位的最高理念。
1.体现为人的社会关系的丰富和发展。由于人的本质是社会关系的总和，人的内在的全面丰富的本质只有在丰富的全面的社会关系中才能得以表现。只有在生产力高度发展、物质财富可以充分满足人的需要、劳动不再是求生的手段而变成人的第一需要的共产主义社会，每个人才能真正做到自由而全面地发展。
2.能力及实现人的需求的多方面发展。人的能力是人类表现和确证自己社会本质的内在力量，每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。
3.人的自由全面发展指的是社会中每一个人的自由全面发展。只有在共产主义社会里，所有人的自由和全面发展才是可能的。
（三） 人的价值学说
从马克思对人的本质的揭示中可以看到:人的价值是人与人之间的一种关系，即指作为客体的人对作为主体的人的需要的满足。需要是人内在的本质的规定性，是人全部生命活动的动力和依据，需要的满足程度直接涉及人的本质的实现程度。
人总是处于一定的社会文化环境中，与一定的社会选择和社会价值目标相联系，这一切不仅影响着自我价值实现的内容、形式和手段，而且直接影响甚至决定着个体自我实现的成败。
二、马克思人学思想的与时俱进
（一）人是发展的动力和目的
马克思指出：“人的本质在其现实性上来说就是全部社会关系的总和，历史就是通过人们的活动而实现他们自身发展的历史。”[2] 人通过实践活动实现人的本质力量对象化，从而成为社会历史发展和变革的决定力量。
科学发展观是在坚持历史唯物主义的基础上对马克思人本学说的继承和发展。对科学发展观的解读可分为两点。
1.人是发展的动力。科学发展观的着眼点是人民的人本主义诉求，立足于人的能力发展，尽可能大的释放人的创造力，使一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持，创造的才能得到发挥，创造的成果得到肯定。[3]
2.人是发展的目的。坚持以人为本的科学发展观，就是要把最广大人民群众的根本利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求。它强调物质文明的发展， 满足人们的物质生活水平；强调政治文明的发展，促使人民享有更加完善的社会主义民主、更加完备的社会主义法制和良好的社会秩序；强调精神文明的发展，促使人的素质全面提升在人格修养方面不断发展和完善。构建和谐社会，为人民发展提供良好的社会环境。所有这一切都为人本质力量对象化提供必须的生产力，资金，环境，超越人对人或者物的依赖关系，实现人的本质和人的存在的一致，使人以一种全面的方式作为一个完整的人全面占有自己的本质，实现人的自由和解放。
（二）在实践层面践行，促进人的自由全面发展
马克思提出人的全面发展学说后，由于生产力的落后和及其与生产关系的不适应，这一理论只停留在理论层面上，而在新世纪的中国，人的自由全面发展得到切实的贯彻。科学发展观中蕴含的人的自由全面发展思想可分为两点：
1.人的全面发展。科学发展观强调“以人的全面发展为目标”，“让发展的成果惠及全体人民”。实施中的广受关注的民生，科技及人才创新，社会医疗保障制度的完善等是深入贯彻落实科学发展观的新举措，这些实践活动意在促进社会各阶层人民生活水平的提高，人权，文化权利的实现，以及科学文化素质及思想道德素质的提升。构建和谐社会，发展人与人之间平等友好的社会关系，创造人和自然和谐相处的生态环境，人们自由充分发挥聪明才智的社会环境。在宏观的视角下，构建和谐世界，促进各国和平相处国家间关系的自由和谐。综上我们可以看出科学发展观中人的全面发展指的是在新的历史条件下每个人的各方面能力和素质在内容上的不断丰富和水平上的不断提高。
2.人的自由发展。科学发展观是全面协调可持续的发展观，它指导我们大力发展生产力，改革生产力与生产关系不适应的环节，为顺利实现社会主义及共产主义做好充分的准备。在这种发展趋势下，人将摆脱“劳动异化”，“人的本质异化”，促使人由非人到人的转变，为人的全面解放奠定基础。使每个人的自由发展成为一切人自由发展的条件，通过每个人的自由发展把社会由必然王国发展到自由王国。
（三） 深入挖掘和重视实现人的双重价值
科学发展观中提及的“不断满足人民群众日益增长的物质文化需要”即是为人价值的实现提供物质基础和动力，从而推动人认识，改造世界的实践活动，促进人民能力素质的提高以及社会主义宏伟目标的早日实现。
个人的自我价值是个人的社会价值在个人自己身上的显现，自我价值是社会价值的组成部分。个人对社会越有价值，他的自我价值也就越是获得了充分的实现；社会主义荣辱观的实质内容是社会评价标准和个体自我评价标准的体现。为人民服务既是社会主义价值观中的核心，也是社会主义荣辱观的核心，爱国主义，集体主义是社会主义荣辱观的基本原则。
参考文献：
[1] 马克思人本学说及其伦理.启示马克思主义理论研究[J].李天莉.2007.(1)
[2] 马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京:人民出版社，1995.
思想政治教育的人学转向探讨 第4篇
关键词：思想政治教育,人学转向,探讨
自改革开放以来, 思想政治教育作为一门新兴的学科也在不断地前进和发展着。思想政治教育是一门凝聚人类智慧的结晶, 不断开拓人类的思想, 提高人类综合素质的学科, 它的起点和终点都与人有关, 与诸多人学的理论知识相结合, 可见, 提高思想政治教育的人学转向对整个学科的建设和发展有着重要的理论和实践意义。传统的思想政治教育理念追求“以人为本”, 但是随着人类社会的不断发展, 这种“填鸭式”的灌输思想已经不能再适应人类发展需求。因此, 我们必须加大思想政治教育的人学转向, 促进人类的全面综合发展。
1 人学转向观念下思想政治教育存在的问题
1.1 教育理念方面
传统的思想政治教育理念在理想化的基础上过分注重人的社会价值, 而忽略了人类本身的个人价值的实现。这实质上是一种过分强调组织, 忽略个人的极端集体主义思想, 把每个人都看成了集体的附属品, 完全抑制个人的主观能动性。
1.2 教育任务方面
传统的思想政治教育看重的是对人的道德教育, 教学内容局限且单一, 往往关注的是思想政治教育怎样能教育出一个对社会发展有用的人, 而不是思想政治教育怎样帮助一个人实现自身的全面发展。这样的教育任务虽然对整个社会的发展有一定的积极作用, 但是却限制了个人的上进心和创造力。
1.3 教育方法方面
在传统教育理念的影响下, 思想政治教育的教育方法非常的单一枯燥, 可以视为一种“填鸭式”的教育, 受教育者失去了主观能动性, 只能被动地接受知识。传统的教育方法只是为了向人们灌输各种道德规范, 忽视了对人类的个性和其他能力的培养, 抹杀了人类的一部分天性。
2 进行思想政治教育人学转向的现实意义
2.1 突出了思想政治教育的首要任务——培养全面可持续发展的人
思想政治教育作为一门在新时代逐渐兴起的新学科, 它的教育目的不仅仅是让人们学会相关理论知识, 更重要的是培养出适合人类社会发展的人, 这使得思想政治教育具备了很强的服务性和实践性, 使得思想政治教育下的每个人都具备积极正确的人生观、世界观、价值观, 最终实现人类思想的全面解放, 满足人类精神文明需求。著名的教育家苏霍姆林斯基曾指出教育的根本目的就是“培养出能积极参与到人类社会进步的进程中, 实现全面可持续发展的人”。事实上, 这要是思想政治教育学科的首要教育任务。
2.2 尊重了思想政治教育的主体——人的本质
人作为思想政治教育的主体, 具有以下本质特征:其一, 人与自然、社会是一个整体。马克思曾指出, 人类是一切社会关系的总和。此句话表明人存在于这个世界上不是孤立的个体, 而是整个社会发展的必然产物, 是存在于整个历史发展进程中的。所以, 人与自然、社会是一个完整的整体, 人是社会在自然界的外在表现, 社会则是人类展现本体的重要途径和纽带;其二, 人是具备主观能动性的。传统的唯物主义观念认为人的一切活动都只是外在表现, 而忽略了人的感性活动和主观能动性。事实上, 人类一直是根据自己的主观能动性和内心的潜在愿望来进行各项生产经营活动的;其三, 人的根本需求是本质的体现。人类的需求主要分为物质和精神两个层面, 物质需求主要取决于社会发展的整体水平, 但是精神需求却各有不同, 常常因为人的爱好、追求、欲望的不同有不同表现形式, 是人类本质的体现。以上几点都表明思想政治教育人学转向是人类全面发展的重要途径。
3 思想政治教育的人学转向
3.1 实现人类全面发展是思想政治教育人学转向的根本目标
全面发展是指在具体的生产生活中人类可以充分协调自身身体及智慧等因素进行各项活动, 这是一个不断前进的历史发展进程, 是一个具体全面的发展体系。人类是社会向前发展的主体, 社会本质上是人类的一种外在体现, 二者之间的关系是相辅相成, 缺一不可的。一方面, 人类实现综合全面发展能在具体实践过程中发挥更多的优势, 有利于推进社会的变革, 促进社会的成长进步;另一方面, 社会的进步是人类进一步发展的基础, 体现了人类的实践能力, 也是人类向前发展的重要动力。其实归根结底, 社会的发展还是源于人类本身。
3.2 满足人类各项需求是思想政治教育人学转向的基本要求
从马斯洛的人类需求理论中, 我们可以看出人类存在各种不同的需求, 且人类的需求是有一定层次的, 最顶层的需求就是人类精神世界的需求。只有把人类的个人需求与社会的整体发展需求相结合, 才能达到人类思想政治教育的最佳效果。人的需求因价值追求的不同而不同, 而人类的价值追求则是在客观的历史发展中逐渐形成的, 体现的人类对客观世界创造后的更深层次道德精神追求。思想政治教育是一种体现人与人、人与自热之间人文关怀的一种教育, 它的教育任务是帮助学生清醒地分析各种结果的可能性, 进而进行自己的判断, 最终形成独有的人生观、世界观、价值观。
3.3 适合的教育艺术是思想政治教育人学转向的有效方法
思想政治教育是教育者与被教育者间进行必要的沟通, 相互理解, 共同进步的一个过程。这种交往式的教育艺术注重的是主体间的互动, 这种互动的重点是在教育者与被教育者之间是否发生着或者已经发生了沟通和理解。如果二者相互之间是理解的, 这表明在对某种事物的认知上教育者与被教育者是有共鸣的, 会因为一方的某种见解因为这种共鸣而改变自己的想法, 也会因此信任对方, 进行心灵深处的有效交流。对于思想政治教育, 只有充分掌握了这样的教育艺术, 师生之间的共同学习才真正开始。这样的教育艺术也充分调动被教育者的主动性, 让其感受到自身的主体地位, 发挥主观能动性, 为思想政治教育工作提供基本保证。
4 结束语
综上所述, 思想政治教育的人学转向要以马克思主义基本理论为基础, 充分满足人类精神层面的内在需求, 以人类全面综合发展为最终目标, 帮助广大被教育者树立起正确的人生观、价值观、世界观, 最终完成人类自身发展与社会发展相统一的教育使命。
参考文献
[1]聂坤.思想政治教育的人学转向[J].延安职业技术学院学报, 2010 (3) .
[2]王天瑞.思想政治教育人学转向的内涵[J].湖南医科大学学报 (社会科学版) , 2009 (4) .
受动性与马克思早期的人学思想 第5篇
受动性与马克思早期的人学思想
“受动性”是马克思早期人学思想中的一个重要概念.马克思对这一概念的理解既继承了费尔巴哈的思想,同时又对其进行了实践论的改造.在马克思那里,受动性至少包含这样三层意思:有意识的受动性;实践的受动性;社会化的受动性,把受动性理解为受制约性是不符合马克思的原意的.通过对受动性概念的改造和阐发,马克思既克服了费尔巴哈的`抽象人本主义,同时也扬弃了黑格尔的理性辩证法.他从人的感性活动出发,将受动性与能动性辨证地统一起来,重新确立了人的现实性.
作 者：陈海静 CHEN Hai-jing 作者单位：深圳大学文学院,广东,深圳,518060刊 名：深圳大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHENZHEN UNIVERSITY (HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：22(5)分类号：B00关键词：受动性 能动性 实践 对象性
人学思想 第6篇
关键词：马克思主义人学；创业教育；启示
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0225-02
马克思主义人学是关于人的理论，在人的存在、人的本质、人的发展等一系列问题上都做出了比较系统和深刻的分析。创业教育的对象是人，人是马克思主义人学和创业教育的内在关联点。从创业教育活动来看，它是建立在“人”的基础上的社会实践活动，它不可能脱离“人”而存在。因此，人的问题贯穿于创业教育的始终。从马克思主义人学视角来研究创业教育，揭示高校创业教育过程中存在的问题，对改进高校创业教育具有重要的作用和意义。
一、马克思主义人学视角下高校创业教育存在的问题
自1989年创业教育在我国首次提出以来，至今已经过了二十多年，高校创业教育在缓解就业压力，促进高等教育发展等方面都发挥了重要作用。但我们也应该认识到我国创业教育同西方发达国家相比仍然存在很大的差距。究其原因除了社会经济、政治发展水平等客观条件的制约之外，同其自身的偏差导致其有效性、可行性下降也有很大关系。
（一）在创业教育的价值取向上，创业教育观念功利化明显
马克思主义人学指出，人的价值包括社会对个人的尊重和满足，个人对社会的责任和贡献这两个方面。创业教育的目标是培养具有开创性思维和能力的个人，是为受教育者的长远发展培养其所应该具备的综合素质。创业教育作为主体性的客体活动，它既要有满足社会需求方面，又要有实现个体需求的方面。但是，在过去的教育过程中，我们只片面强调“人的本质是一切社会关系的总和”，反映在创业教育中，就是表现为片面地强调人对社会的价值。创业教育的功利性是显而易见的。联合国教科文组织强调现在大学生的第三本护照：“创业能力护照”，要培养大学生的“创业技能与主动精神”，希望毕业生“不再仅仅是求职者，而首先成为工作岗位的创造者”的呼吁，已经将现代大学的教育的标准定为在“为大多数人提供就业机会”的社会公益和功利上。“每个人自由而全面的发展是一切人自由而全面发展的前提”，但是在创业教育的实际工作中，却简单的将创业教育作为解决就业的一种途径，因此在实际教学过程中，创业教育更多的是一种技能教育。这种将创业教育庸俗化的做法，使得创业活动仅仅停留在缓解社会就业压力，为社会创造更多的财富和利润的功利性层面，忽视了创业教育的初衷，即培养人的创新性和创造力进而实现人的全面发展。
（二）在创业教育的过程中，忽视了受教育者的主体性
马克思主义人学十分重视人的主体性。人的主体性并非指人自身独立存在的某种特性，而是指人作为活动主体的一种质的规定性，是在同客体相互作用中得到发展的人的能动性、自主性和创造性。人的发展，从本质上来说就是确立人在实践中的主体地位，发挥人的主观能动性。在创业教育过程中，教师作为创业专业知识的传授者，作为创业活动的引导者，在创业教育过程中起着主导的作用；而学生作为创业教育的接受者和创业活动的实施者，是具有主观能动性的发展中的人，他们在教育过程中并非被动地接受教育，而是在教育过程中不断地进行自我教育，教育与自我教育是一种辩证统一的关系。然而，由于受我国传统的教育弊端的影响，我国高校在创业教育过程中，只注重教师的主导作用，忽视学生的主体性，只注重单纯的理论灌输，而忽视实践的作用。
（三）创业教育的教育资源匮乏，难以满足人们的需求
马克思指出：人的积极性来源于人的需要，需要越强烈积极性就越高，“没有需要，就没有生产……人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关”。人的需要是人的本性，满足正当需要是人不可剥夺的权利，否定人的需要就是从根本上否认了人本身。但是目前我国创业教育资源匮乏的状况使得学生接受创业教育的需要很难得到满足。我国高校创业教育正处于起步阶段，其资源状况是极为匮乏的，主要表现为：首先，匮乏的师资队伍。创业教育在我国的初创性决定了其师资队伍的匮乏。由于我国没有创业学专业的开设，所以也就没有成批的，接受过系统教育的，受过专业训练的学子来担任创业学的教师。各高校在开展创业教育时，大都是依托于管理学院和经济学院的老师来开设创业管理类的课程或讲座。其次是创业基金的短缺。目前我国创业教育的资金来源主要是“种子基金”，即通过举办创业计划大赛等活动，获得可以在此类比赛上获奖的“种子”，来为学校增添荣誉。但是对于种子如何成长为公司却很少人关注。这种种子基金每个项目的资助资金大概在3000～10000元之间，难以支撑一个准企业的开办。最后是创业教育基地短缺。由于高校扩招带来的校园拥挤导致在校内直接提供创业基地的大学可以说是凤毛麟角。由当地政府所创立的高新技术园、工业园和创业园，也因为门槛较高，例如项目的成熟性和科技含量、预期效益、产业类别与法人身份等，将大学生创办公司类的创业实践拒之门外。
二、马克思主义人学思想对高校创业教育的启示
（一）树立正确的创业教育理念，实现社会价值和个人价值的辩证统一
创业教育实践活动的价值在于它对社会全面发展与人的全面发展需要的满足程度。因此，只有树立个人的社会价值与社会的个人价值、个人的自我价值内在统一的创业教育理念，才能提高创业教育的实效性。一方面在创业教育过程中要重视其对社会的价值，即对社会的贡献。培养学生的创业技能，鼓励学生创业实践，进而达到缓解就业压力，为社会提供更多的就业岗位，创造更多更大的价值，实现社会的发展的目的。但另一方面，我们不能肤浅地将以培养学生的创业技能的创业教育简单地工具化，把作为教育产品的受教育者运用于社会交换，不再关注其“灵魂”的净化和综合素质的全面发展。因此高校要转变思想，将创业教育从狭隘的知识教育、单纯的就业教育转变为以提高学生综合素质为为主要目的的创业教育。
（二）坚持以人为本，提升受教育者的主体性
党的十七大提出了科学发展观的核心是“以人为本”，这为创业教育提供了重要的理论指导。“以人为本”实质就是一切为了人，一切依靠人。它既是一切社会历史活动的指导原则，也是现代教育的理念与指导原则，同时也是高校开展创业教育活动的核心指导理念。在高校创业教育中坚持“以人为本”的原则，其核心就是将受教育者作为具有主体性的人，把唤起受教育者的主体意识放在首位，使其个人得到尊重和重视，合理需求得到满足，基本权利得到保障，自我价值得以实现。尊重受教育者的主体性，落实在创业教育实践中，就是要尊重大学生的主体地位，承认大学生是创业教育的主体，确立他们在创业教育中的主体地位。在创业教育过程中，我们还应看到，受教育的主体也是各不相同的，他们的需求也是多种多样的，主体总是个性化的主体。因此，尊重大学生的主体性，就要尊重他们的个体差异性，要根据他们各自的特点，因材施教，促进每个大学生的个性发展，形成独立的创业品格。
（三）完善教育资源，满足受教育者发展的需要
人的发展，首先表现为人的需要得到满足和利益得以实现。人的需要包括物质需要和精神需要，二者缺一不可。高校创业教育要收到实效，就必须完善教育资源，满足受教育者的物质需求。首先，加强师资队伍建设，提高教师队伍的专业化水平。师资队伍建设是创业教育成功与否的最为关键的因素。创业教育所需要的教师应该是具备创业激情、创业能力与创业实践的创业者兼学者。一方面高校可以引进成功的创业者为高校的创业教育的教师。另一方面，可以学习国外的经验，专兼职教师相配合，聘请成功企业家为兼职教师给学生开设创业课程，并聘用知名的技术专家作为学生创业的智囊团，以提供智力上的支持。其次，加大教育投入，为创业教育提供资金保障。大学生要将自己的创业计划付诸实践，就必须有物资上的支持，尤其是资金支持。创业基金可以说是大学生创业得以实现的“物质能源”。因此，一方面政府和高校都要加大创业教育资金投入力度。政府可以每年单独拨付一笔资金给高校作为创业基金，同时高校也可以积极与企业合作，吸收企业资助的资金作为创业基金。另一方面，完善创业教育的信用机制。大学毕业生创业资金很多需要通过银行融资来实现，但是我国风险投资的现状决定了大学生创业融资十分困难，因此加强和完善信用制度建设，使得那些难以引进风险投资的创业公司，可以通过借贷的途径来筹集部分启动资金。最后，加强校企合作，增加创业教育实践基地。创业教育要实现除了要有专业的师资队伍和强大的资金支持，还需要有将创业教育行为化的现实空间。这就是需要良好的社会系统环境的支持，而企业的支持是社会系统环境中的重要力量。高校通过加强与企业界的联系，为更多学生进行社会实践提供实习机会，使学生能更加直观地了解企业。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.
[2]曹清燕.思想政治教育目的研究——基于马克思主义人学视角[M].北京：中国社会科学出版社，2011.
[3]席升阳.我国大学创业教育的观念、理念与实践[M].北京：科学出版社，2008.
[4]王辉.中国大学创业教育研究现状、问题与对策[J].大学教育科学，2005，（6）
马克思主义人学思想的逻辑进路 第7篇
一、马克思早期理性主义的人学观
马克思写作《博士论文》的一个最主要目的是为了批判宗教, 阐明人的本质是自由的。在其“序言”中, 马克思借用伊壁鸠鲁和普罗米修斯的口, 表达了自己的思想:“哲学, 只要它还有一滴血在它那个要征服世界的、绝对自由的心脏里跳动着, 它就将永远用伊壁鸠鲁的话向它的反对者宣称:渎神的并不是那抛弃众人所崇拜的众神的人, 而是同意众人关于众神的意见的人’。哲学并不隐晦这一点。普罗米修斯承认道:老实说, 我痛恨所有的神。这是哲学的自白, 它自己的格言, 借以表示它反对一切天上的和地上的神, 这些神不承认的自我意识具有最高的神性。不应该有任何神同人的自我意识相并列。”[2]在这里, 马克思把人的本质规定为“自我意识”, 以此颠倒神和人的关系, 把人从神的统治下解放出来。所以, 从表面上看, 论文探讨的是伊壁鸠鲁的自然哲学和德谟克利特的自然哲学之间的差别, 而实际上这不过是为人的自由作论证。原子“脱离直线的偏斜”, “是个人意识的象征, 个人意识只有离开世界, 才能在这个它感到无能为力和受压迫的世界中确立自己的自由。”[3]但是, 马克思对于人的问题的立场表明, 此时的马克思还是一个唯心主义者。因此, 在马克思真正形成科学的人学理论的思想进程中, 必须首先超越黑格尔哲学设置的“精神的”和“逻辑”的人。
从《莱茵报》时期开始, 马克思直接关注的是贫苦的劳动人民的生活状况和利益。正是对林木盗窃法和摩泽尔地区农民处境的研究, 推动马克思由纯政治转向研究经济关系, 并从而走向社会主义。《莱茵报》被查封后不久, 马克思在致卢格的信中指出, 君主政体的原则总的说来就是轻视人, 蔑视人, 使人不成其为人, 专制君主总把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中, 而且还像癞蛤蟆那样, 不时从泥沼中露出头来。德国专制制度的原则就是使世界不成其为人的世界, 而成为最完善的庸人世界。庸人就是不感到自己是人的人, 就像繁殖出来的奴隶或马匹一样, 完全成了他们主人的附属品。面对这种动物般的庸人世界, 马克思非常愤怒地强调:“必须唤醒这些人的自尊心, 即对自由的要求。”[1]很显然, 马克思对当时专制制度的德国下的人的生存状况表现出了强烈的关切。
在1843年的《黑格尔法哲学批判》中, 马克思借助于费尔巴哈的人本主义, 把被黑格尔颠倒了的国家和人的关系重新颠倒了过来国家不是人的存在的基础, “国家的职能等等只不过是人的社会特质的存在和活动的方式。”黑格尔忘记了“特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性, 而是人的社会特质[1]。在其中, 马克思指出了无产阶级是一种能够实现社会主义革命的社会力量。
在《德法年鉴》时期, 马克思明确提出不同于政治解放的“人类解放”的问题, 在批判资产阶级政治解放内在缺陷的同时, 批判普鲁士封建专制制度, 认为专制制度必然具有兽性, 并且和人性是不相容的。兽的关系只能靠兽性来维持。所以, “必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。”[4]与此同时, 恩格斯在《英国状况》一文中对资产阶级制度作了尖锐的批判, 指出:“废除封建制度, 实行政治改革, 也就是说, 表面上承认理性从而使非理性真正达到顶点, 从表面上看这是消灭了农奴制, 实际上只是使它变得更不合乎人性和更普遍人已经不再是人的奴隶, 而变成了物的奴隶;人的关系的颠倒完成了;现代生意经世界的奴役, 即一种完善、发达而普遍的出卖, 比封建时代的农奴制更不合乎人性、更无所不包;卖淫比初夜权更不道德、更残暴。”英国资产阶级民主制是这样的民主制, 即“中间阶级和财产统治着一切;穷人是无权的, 是备受压迫和凌辱的, 宪法不承认他们, 法律虐待他们。”[4]
二、从理性主义的人学观向感性主义的人学观的转变
在《1844年经济学哲学手稿》中, 马克思吸取了黑格尔关于劳动是能动的创造活动以及劳动过程是主体与客体的统一过程的合理思想, 进而认识到劳动本质上是一种社会活动。在这基础上, 马克思的思想又大大向前迈进了:第一, 马克思认为, 正是具有社会性质的生产劳动, 形成了社会本身, 生产劳动是社会的基础。在这里, 马克思以他当时可能的方式, 大体上表达了他后来在《〈政治经济学批判〉序言》中明确表达的基本思想“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”第二, 马克思认为, 现实的社会产生现实的人, 社会的形成和发展过程, 也就是人的形成和发展过程。“首先应当避免重新把社会’当做抽象的东西同个人对立起来。人是社会存在物。”马克思还特别强调指出, “五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”, “普遍意识是现实生活的抽象, 并且作为这样的抽象是与现实生活相敌对的。因此, 我的普遍意识的活动本身也是我作为社会存在物的理论存在”[5]。第三, 马克思强调了劳动的历史发展和社会的历史发展。就是说, 这时马克思已经看到劳动不是某种抽象的主体与客体的统一, 它是历史地发展着的, 因而社会也不是一成不变的, 而是历史地发展的。历史不外是“人通过人的劳动而诞生的过程”[5]。这些理论上的前进表明, 马克思是从劳动出发去说明社会的形成和发展, 从而把人看做社会的人, 并由于初步分析了劳动和社会的历史发展, 所以, 他说的“社会的人”实际上就是现实的社会的人。这样, 马克思就大致确定了解决人的问题的方法论原则:劳动社会人。
当然, 此时的马克思还带有费尔巴哈人本主义的痕迹。“共产主义是私有财产即自我异化的积极的扬弃, 因而是通过人并且为了人面对人的本质的真正占有;因此, 它是人向自身、向社会的 (即人的) 人的复归这种共产主义, 作为完成了的自然主义, 等于人道主义, 而作为完成了的人道主义, 等于自然主义, 它是人和自然之间, 人和人之间的矛盾的真正解决, 是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”[5]但是, 马克思已经和费尔巴哈的人本主义是根本不同的。他始终面向工人阶级, 把批判的矛头指向资本主义的经济制度。他从国民经济学的事实出发, 关注工人阶级的生存活动, 指出, 异化劳动对工人来说不是自由地发挥自己的体力和智力, 而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。工人的劳动不是自愿的劳动, 而是被迫的强制劳动, 是一种自我牺牲、自我折磨的劳动。劳动是异己性的, 因而只要肉体的强制或其他强制一停止, 人们会像逃避瘟疫那样逃避劳动。因此, 结果是, 人只有在运用自己的吃、喝、生殖和居住等动物机能时, 才觉得自己在自由活动, 而在运用人的机能时, 觉得自己只不过是动物。在资本主义社会, 物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。这样, 马克思的人学思想进一步的前进, 就是超越费尔巴哈。
1845年春, 在《关于费尔巴哈的提纲》中, 马克思第一次全面地归纳了他的新世界观的基本要点, 集中地批判了费尔巴哈的人本主义。其中的基本思想在随后不久的《德意志意识形态》中得到了详尽的发挥, 既标志着唯物史观的创立, 也是马克思的人学理论的形成。
在《德意志意识形态》中, 马克思恩格斯指出:“德国哲学从天国降到人间;和它完全相反, 这里我们是从人间升到天国。就是说, 我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发, 也不是从口头上说的、思考出来的、设想出来的人出发, 去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的的人, 而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。甚至人们头脑中的模糊幻象也是他们的可以通过经验来确认的、与物质前提相联系的物质生活过程的必然升华物。”[6]费尔巴哈认为, 要建立新的哲学, 就必须对思辨哲学和基督教神学进行批判, 而批判的中心问题是人的问题。因此, 人的问题是费尔巴哈攻破这两种哲学的有力武器。而且, 费尔巴哈找到了批判的依据。他呼吁:“消除人类由来已久的关于彼岸和此岸的矛盾心理, 以使人类能全心全意地把注意力集中于自己、现世和现在。”[7]基于此, 费尔巴哈认为, 思辨哲学与神学有共同的本质, 并把黑格尔哲学称为“理性化和现代化了的神学”, “黑格尔哲学使人与自己异化, 从而在这种抽象活动的基础上建立起它的整个体系”[7]。这样, 费尔巴哈又认为, 哲学的本质特点是与人的本质特点相符合的, 只有人化了的哲学才是真正的哲学, 未来哲学的任务就是将哲学从僵死的精神境界重新引导到有血有肉的、活生生的精神境界。
毫无疑问, 对费尔巴哈批判思辨哲学和宗教神学的依据, 马克思是肯定的。但是, 进一步的问题是, 人的本质是什么?对此, 费尔巴哈的关键之点在于关于人的本质的论证方法:其一是从人与自然的本体关系中解决人的本质, 这是他解决人的本质的最基本的原则, 它的错误在于自然本体绝对化, 即成为切事物的本质, 于是人成为自然存在物;其二是从人与人的统一中思考人的本质。但这个“统一”并不是统一于社会关系, 而只是“你”与“我”的统一, 因而统一的人并不是真实的人, 只不过是抽象的人。这说明费尔巴哈的哲学不仅是人本主义的, 而且是“自然主义”的。与费尔巴哈相反, 马克思提出了一种符合现实生活的考察方法, 其出发点就是现实的人及其现实的活动。
唯物史观首先是从直接生活的物质生产出发来考察现实和生产过程, 并认为任何历史观的第一件事情就是必须注意这个基本事实的全部意义和全部范围。在此基础上, 马克思对“现实的人”作了明确的规定:“这里所说的人们是现实的、从事活动的人们, 他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展直到交往的最遥远的形态所制约。”[6]在这里, 马克思不同于费尔巴哈的根本之处在于, 不是把人归结为自然的人, 而是认为人创造环境, 同样环境也创造人。在马克思看来, 脱离了生产方式所决定的社会关系和社会结构, 所谓“现实的人”仍然是不现实的、抽象的人;考察人的发展过程必须以实际社会历史过程为基础, 以物质生产的发展过程为基础。在此基础上, 马克思完成了哲学上的“双重变革”:既是历史观上的变革, 又是人学观上的变革。这一“双重变革”统一于唯物史观的创立。
三、指明人类走向真正自由的道路
《资本论》是一部经济学著作, 也是一部哲学著作, 对人的问题的哲学分析占有重要的地位。在一定意义上说, 《资本论》是用历史唯物主义观点解释人这个最重要的社会问题的。马克思从一开始就不把对资产阶级社会的政治经济分析看做是研究的根本目的。对马克思来说, 其目的在于借助于这种分析, 为全体劳动者论证“扬弃”现实社会的可能性和寻找现实的途径, 以便创立没有剥削、压迫的共产主义社会, 使每个人都得到自由而全面的发展。
《资本论》及其手稿, 论述了人学理论的历史唯物主义前提, 探讨了资本主义条件下人的命运, 以及共产主义新人的培养和形成问题。马克思是从对社会的研究进入到对人的研究, 而不是相反。《资本论》“不是从人出发, 而是从一定的社会经济时期出发”[8]。马克思认为, 人是生产的主体、历史主体, 是人类历史的前提, 但同时也是人类历史的产物, “人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[9]马克思主义研究人, 首先要研究“人的一般本性”, 然后研究每个时代“历史地发生了变化的人的本性”[10]。而“历史地发生了变化的人的本性”的根源则在于社会的生产关系。
马克思人的发展的学说的独特的贡献, 就是着眼于社会关系及其历史变换来考察人的解放。他们认为, “社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。”[4]马克思正是从人的社会关系对人的发展决定作用的角度, 把人的存在与发展划分为三个阶段:人的依赖关系、以物的依赖性为基础的人的独立性、自由个性。与人的依赖关系阶段相对应的社会经济形态是自然经济。这时候, 人受自然支配, 人们依照血缘或地域关系结成共同体才能生存, 人与人之间的关系是一种互相依赖的关系。个人与个人之间或者“没有联系”, 或者只有以自然血缘或统治服从关系为基础的地方性联系。
与以物的依赖性为基础的人的独立性相对应的社会经济形态是资本主义商品经济。它克服了人的自然局限性, 消除了人的依赖关系, 使得满足人本身生存和发展需要的创造使用价值的生产活动只有变成追求交换价值的活动才具有经济意义。也就是说, 商品生产和交换使人与人的关系通过物 (商品) 间接表现出来, 马克思把它概括为“物的依赖性”。尽管这种“物的依赖关系无非是与外表上独立的个人相对立的独立的社会关系, 也就是与这些个人本身相对立而独立化的、他们互相间的生产关系”[11]。但是, 在以物的依赖为基础的人的独立性的资本主义阶段, 形成了普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力体系。而只有这样的条件, 才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1995:270-409.
[2]马克思恩格斯全集:第40卷[M].北京:人民出版社, 1979:189.
[3][德]奥古斯特.科尔纽.马克思恩格斯传:第1卷[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1963:207.
[4]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社, 2002:208-585.
[5]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社, 1979:123-131.
[6]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1995:72-73.
[7]费尔巴哈哲学著作选集:上卷[M].荣震华, 等, 译.北京:商务印书馆, 1984:105-227.
[8]马克思恩格斯全集:第19卷[M].北京:人民出版社, 1965:415.
[9]马克思恩格斯全集:第26卷 (Ⅱ) [M].北京:人民出版社, 1973:545.
[10]马克思恩格斯全集:第23卷[M].北京:人民出版社, 1972:669.
新媒体时代思想政治教育的人学审视 第8篇
一、新媒体时代思想政治教育面临的新问题
第一, 虚拟生存的困惑。伴随着科技的进步和高校网络建设的推进, 绝大部分学生都拥有手机、电脑等新媒体设备, 在校园的各个角落都可以方便地连接到互联网。新媒体的发展使人类生存在现实和虚拟两个世界中。在现实世界中, 交往一般都是面对面的交流, 交往对象要在场, 而且交往过程中都有约定俗成的原则和规范。然而在虚拟空间里, 交往双方可以随意隐匿, 信息可以不真实, 交往对象可以不在场, 交往双方可以随意地把自己假定为不同的角色, 甚至一个人同时拥有不同的角色, 个体不再具有稳定性, 多重身份、多样的个性表现使得大学生无法全面进行自我认识, 产生认知分裂。此外, 虚拟交往并不能随意地移植到现实生活中, 很多大学生沉醉于虚拟世界的行为方式, 陶醉于虚拟世界角色给自己带来的满足感和喜悦感, 他们甚至企图用虚拟世界的游戏规则、价值标准来取代现实世界的行为准则, 一旦回到现实当中, 虚拟和现实的矛盾会使得他们无所适从。此外虚拟生存中人的需求能够很快捷地得到满足, 这也在无形当中影响了大学生的世界观和人生观。
第二, “三俗”文化的传播。“三俗”即庸俗、低俗、媚俗。新媒体时代是通过媒体对世界的“理解”来影响受众对世界的感知和认识, 也就是说, 媒介“传播”的世界是已经被解释过的世界。在社会主义市场经济条件下, 许多传媒机构为了追求经济利益, 背弃了职业道德, 过度追求商业化效果导致某些大众文化由通俗走向“三俗”。例如全国收视率第一的某相亲类节目, 在栏目创办的最初阶段, 为了取得较高的收视率, 采取了很多炒作方式, 鼓励嘉宾发表“雷人”观点, 嘉宾身份造假, 将原本属于情感交流的场所变成“炫富”的节目, 宣扬拜金主义和功利主义, 直接挑战和颠覆了主流的社会价值观, 引起了广泛的社会争议。其次, 文化产业尊奉大众不需要文化, 只需要娱乐的信念, 采用新媒体技术手段复制生活方式和行为方式。这种复制出来的文化产品是模式化的, 从而把文化推向“三俗”。模式化的“三俗”大众文化环境使大学生在消费中丧失了自我, 娱乐至死的诱惑使大学生难以拒绝。大学生原本丰富多彩的精神生活成为一种快餐式的文化消费。
第三, 信息“把关”职能弱化。新媒体时代各种信息如潮水般涌来, 其中也夹杂大量腐化堕落、色情暴力、分配不公、权钱交易、道德沦丧等不良信息。在思想政治教育传播中, “垃圾信息”过多会影响教育对象对信息的判断和选择, 甚至造成“信息焦虑”。这就需要思想政治教育传播者发挥“把关”职能。然而在新媒体的海量信息面前, 把关者很难全面及时处理过多的信息, 很难实现严格控制和筛选垃圾信息, 从而造成“把关”职能被弱化。新媒体超越时空限制和信息的共享性使得每个人都可以成为信息的发布者和接收者, 信息的自由化表达使“把关”陷入了困境。新媒体时代信息传播的隐匿性, 使各种信息的传播可以随心所欲并能够躲避任何责任。面对这种挑战, 思想政治教育工作者常常无法针对那些不良言论给予有力回击。
二、新媒体时代思想政治教育的人学审视彰显了思想政治教育的本质
思想政治教育的主体和客体都是现实的人, 如何正确地认识人、分析人、对待人成为思想政治教育要解决的根本问题。思想政治教育既与人有着直接的关系, 又与社会有着广泛的联系, 因此要从人与社会两个层面把握思想政治教育。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的:“对于教育的实质、教育同人类与人类发展的基本关系、教育同作为社会产物和社会因素的环境的相互作用等等, 我们必须进行深刻的检查和广泛的重新考虑。”[1]全面认识思想政治教育, 就必须从马克思主义人学角度去把握。
第一, 新媒体时代思想政治教育的人学内涵。目前, 思想政治教育正面临着新媒体时代的挑战, 传统道德观遭遇多元文化的冲击, 价值理性遭遇工具理性的离弃, 重新建构思想政治教育体系, 就必须寻求理论支撑。马克思主义人学作为人学理论的革命与思想政治教育内在的具有关联。马克思主义人学理论大致包括以下几个部分:首先, 马克思主义人学思想的起点是现实的人;其次, 马克思主义人学思想认为人的本质是实践的, 并具有自由和能动性的双重特性;再次, 马克思主义人学思想认为人发展的最高阶段是自由个性发展阶段。思想政治教育的研究基点是现实的人;思想政治教育的研究前提是人的本性;思想政治教育的内在动力是人的需求;思想政治教育的必要途径是人的实践;思想政治教育的根本目的是人的自由全面发展。可见, 新媒体时代的思想政治教育体现了人学内涵。
第二, 新媒体时代思想政治教育的人学诉求。新媒体作为文化和信息的新兴载体与传播形式, 正以其独特的优越性影响和改变着人们的生活方式。它既是“快乐的伊甸园”, 给我们的工作、学习和娱乐带来了便利, 又是“潘多拉的盒子”, 给我们的思想政治教育工作带来了挑战。一个人倘若长期沉迷于新媒体塑造的网络虚拟世界, 会引发沟通和交往障碍, 人格出现变异, 甚至可能诱发道德失范、走向犯罪。如何引导青年正确对待和利用网络, 使他们不再受制于客体, 成为新媒体时代思想政治教育的人学诉求。
第三, 新媒体时代思想政治教育的人学价值。思想政治教育的研究基点是现实的人, 而传统的教育往往会停留在道德灌输上而忽视人的感受。实际上, 思想政治教育应该充分尊重人的主体性, 利用多样性手段令教育对象自觉践行道德规范。我们不是不需要强制性的管理制度和严格的管理手段, 而是要将教育对象的感受放在首位, 正如黑格尔所言, 法的世界是自由的世界, 法的命令是“成为一个人, 并尊重他人为人”[2]。这就要求教育者对德育对象要有发自内心的宽厚和悲悯。在教育过程中重视个体及个性化教育, 采用恰当的教育方式, 将德育内容内化于对象的思想当中, 并外化为他的实际行动。
三、关于新媒体时代的思想政治教育的对策研究
第一, 实施“柔性教育”。“柔性教育”是与“刚性教育”相对应的概念。随着我国素质教育的推广, 国家明确指出要更新人才培养观念, 创新人才培养模式, 因此单纯的重惩戒轻疏导、重管理轻宣传、重制度轻环境的“刚性教育”不再适应当前的教育管理模式, “柔性教育”逐步介入到管理中来。“柔性教育”以学生为中心, 注重学生的主体地位和价值, 通过灵活多变的工作方式使学生自觉接受教育并内化为个人需要, 外化为自觉的行为。“柔性教育”充分体现了马克思主义人学思想。学生内在因素得到充分发挥, 有利于提高受教育主体的参与性。在新媒体时代, 互联网对学生的生活产生了极大的影响, 网络的规范更多地需要依靠学生的内在因素, 引入“柔性教育”可以使学生成为自觉维护网络环境的参与者和监督员。此外, 网络中许多不良的信息影响了大学生的价值取向, 给传统教育带来了很大的冲击。这也需要“柔性教育”的引导, 将正确的世界观、人生观和价值观潜移默化地内化为学生的个人需要, 需要研究新媒体时代学生的心理和他们在虚拟空间的行为方式, 在平等、信任的基础上借助新媒体虚拟互动的平台实现教育管理的目的。
第二, 加强个性化培育。按照马克思主义人学理论, 思想政治教育的个性化培育既是指使一种事物符合个体积极的自然和精神需要、合理满足个体的正当社会诉求的实践努力及其过程, 也是指使以人为本或个体主体性体现为某种行动的努力及其过程。新媒体时代加强个性化培育需要把握以下几点:
一是走出“社会本位”和“个人本位”的误区。中国的传统文化重整体、轻个体, 因此“社会本位”的教育观一直影响至今。“社会本位”崇尚社会价值, 主张奉献精神, 在计划经济时代, 极大地调动了教育对象的积极性, 为巩固和加强社会的稳定发挥了突出的作用。然而, 到了市场经济时期, 思想政治教育工作发生了很多变化, 人们更加关注如何合法追求个人的利益, 如何更好满足自身的需求, 如何更好得实现自身的价值, 显然传统的“社会本位”教育观无法承担这一任务, 思想政治教育转向个性化培养。然后, 个性化培养绝不是等同于“个人本位”。近年来, 有人针对“社会本位”提出了“个人本位”的教育思想。“个人本位”主张以个人为本位, 抵制社会对个人的束缚。这种思想虽然强调了个体的能动性, 但是它否认个性发展的社会性, 忽视社会对个体个性发展的价值。这种将个人与社会分裂开来的思想是十分偏激的。
二是重视思想政治教育的引导作用。根据马克思主义人学理论, 人的本质“在其现实性上, 它是一切社会关系的总和”。因而, 人的全面发展的本质在于人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展。因此, 思想政治教育工作既要满足人自身发展的需要, 又要引导人朝向有利于社会和个性完善的方向发展。法国著名教育学家涂尔干说过:“社会与个体之间虽然往往被认为存在着对立, 但这种对立没有任何事实依据。社会与个体, 这两者非但不是对立, 不是背道而驰, 而且是相互有联系。”可见, 重视教育的社会价值和培育教育对象的个性发展不是矛盾的。充分发挥思想政治教育的引导作用, 一方面个体的社会素质得到完善, 另一方面个体的个性发展获得了满足, 从而提高了思想政治工作的时效性, 个人与社会发展相和谐。
第三, 发挥新媒体的思想政治教育功能。新媒体首先可以拓宽认知渠道, 避免形成教育“盲区”。传统媒体往往采用单纯的语言、文本等载体进行思想政治教育, 这种方式传播的教育内容不够立体、说教性过强, 无法激发受众的兴趣, 因而不被受众记住和传播。新媒体的出现突破了传统的局限, 大大地丰富了传播方式, 增强了思想政治教育的故事性, 突破了时空的限制。新媒体采用了全新的编码方式, 综合运用了图片、文字、声音、视频等信息形式, 采用超文本链接的方式, 将思想政治教育信息以鲜活的方式传播给受众。利用大众最愿意接受的故事化叙述方法将相对枯燥的思想政治教育内容进行有效编排, 激发受众的兴趣, 方便记忆和传播。其次, 新媒体的交互性特点让拥有计算机等终端设备的大众都可以成为信息的接受者或发布者, 大众可以自由发布、转载、评论自己喜欢的信息和内容。此外, 人们不仅可以选择信息, 还可以控制信息, 创造信息内容。新媒体为教师和学生提供了平等的开放平台, 交往角色的虚拟性减轻了学生的心理负担, 交往双方心态平等。学生可以在新媒体平台传播自己的思想, 受教育者又变成了教育者, 这使得教育双方的关系融洽, 都能更好地发挥其主动性。利用新媒体形成的良性互动, 教育者能迅速了解受教育者的思想情绪和所关心的问题, 增强了教育的针对性;交往过程中的平等性和互动性, 有助于受教育者主动参与对话交流, 有利于把教育转化为受教育者的自我教育, 提高教育的时效性。通过这种信息的良性互动, 主客体实现了统一。
摘要：面对新媒体时代思想政治教育面临的新问题, 思想政治教育和人学结合研究为解决问题打开了一个新的思路。新媒体时代思想政治教育的人学审视彰显了思想政治教育的本质。通过新媒体时代思想政治教育的人学审视, 我们可以从实施“柔性教育”、加强个性化培育、发挥新媒体的思想政治教育功能三个方面来解决问题。
关键词：新媒体,思想政治教育,马克思主义人学,审视
参考文献
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社, 1996:98-99.
四十年代解放区文学中的人学思想 第9篇
从1928年普罗文学至30年代“左翼”革命文学运动的革命话语, 逐渐确立了文学中人的阶级属性, 而1942年延安整风运动以及毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》则将文学中人的阶级属性提升到占主导地位的主流话语, 标志着革命文学话语谱系的最终确立, 同时也为建国后社会主义现实主义文学提供了写作范式。对于人的阶级属性的描写, 我无意于此做出价值判断, 我所感兴趣的是, 人的阶级性究竟是如何在解放区文学中逐渐明朗甚至愈演愈烈, 以及以何种方式在文学中具体表现出来的。
“五四”对人的个体与自我的发现, 无疑是“五四”取得的最巨大成就之一, 自我与个体所强调的是“自主的而非奴隶的”, 即人拥有平等自由的权利, 不受压迫与奴役。因此, “五四”所关注的主题很大程度上着眼于人的社会地位与作用。而对于人的地位的思考, 无疑需要关注压迫者与被压迫者所处的阶级, 人的阶级属性也就随之被发掘出来。在革命文学运动肇始之初, 文学尚未完全依附于政治, 只是着力于表现受压迫者的困苦之境, 尚未将阶级斗争置于文学作品表象层面, 只是作为所表现的主旨隐匿于作品深层。而随着革命文学运动的发展, 整个解放区文学在文学观念中寻找到与阶级斗争的政治观念交相辉映的人学命题, 因此, 人的阶级属性 (阶级斗争主题) 完全浮于水面, 在理论与实践上成为文学创作的基本准则与根本要求。而阶级属性的最终确立, 其原因主要有以下两个方面:
(一) 意识形态的对立。这主要包含两个方面的内容:
1、工农阶级与地主阶级意识形态的对立。解放区革命文学的基本主题即是描写农民与地主之间的斗争, 如丁玲《太阳照在桑干河上》、赵树理《李家庄的变迁》等。而此类小说中的人学思想观念已从本质上改变, 丧失基本内涵。以《太阳照在桑干河上》为例, 作品中的地主形象钱文贵的一切行为都被赋予严酷的价值判断, 他把儿子送去参加八路军, 便是通过共产党的名义来保护自己的阶级利益;他将女儿嫁给村里的治安员, 便是为了俘虏和腐蚀这个新政权的重要分子;他支持他的侄女与农会主任恋爱, 竟成为“美人计”, 所有的个人情感被阶级的政治理念阉割。赵树理的《李家庄的变迁》描述地主李如珍惨死的场景, 血腥而且残酷, 缺乏最起码的人道主义精神, 人性消失。在这类作品中, 作者置身于作品故事情节之外, “叙述者在笼统的社会责任感的掩盖下完全放弃作者的个人责任和作家起码的人道情怀……叙述者对其讲述的一切, 没有真正的属于自己的评价和识见, 也没有任何自由意志表现在对故事的解释中”[5], 作者与作品本身脱离。
2、无产阶级与知识分子多元化意识形态的对立。在解放区, 无产阶级意识形态视己为最高思想权威, 同时由于解放区政治权力高度集中乃至制度化, 阶级差别成为区分个人与群体的社会政治身份和地位的标志, 不同阶级的个人与群体的政治与文化权利并不平等, 因此, 被视为小资产阶级的知识分子在政治与文艺两个方面无疑处于劣势地位。《在延安文艺座谈会上的讲话》在理论上标志着政治话语与文学艺术的对立, 政治性压倒文学性, 文学作品彻底丧失应有的价值尺度, 成为所谓的“客观现实”的“转述者”, 同时也标志人的自我独立个性、人道主义精神被人的阶级属性所吞没。在论及人性问题时, 毛泽东提出“只有具体的人性, 没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性, 而没有什么超阶级的人性”, “有些小资产阶级知识分子所鼓吹的人性, 也是脱离人民大众或者反对人民大众的, 他们所谓的人性实质上不过是资产阶级的个人主义, 因此在他们眼中, 无产阶级的人性就不合于人性”[6], 这无疑是无产阶级意识形态对知识分子的“最终宣言书”。在很大程度上, 《讲话》不仅仅是无产阶级意识形态在文学上的折射, 更重要的是, 它从理论上否定除无产阶级意识形态以外所有的思想观念, 即权力政治对思想文化的压迫与对个人权利的剥夺。《讲话》中所反对的人性, 实际上是五四启蒙运动所宣扬的个性主义, 无产阶级强调集体主义, 因此与之相悖的个体 (自我) 必然成为众矢之的。
另一方面, 知识分子主张通过文学的真实性与独立性, 强调以文学为武器进行斗争来对解放区阴暗面与缺点进行暴露与批判, 但由于意识形态的对立、政治与思想环境极端制度化, 文学作品中与无产阶级意识形态相抵牾的部分被放大、夸饰乃至扭曲, 正确的理性言论被禁锢封杀, 文艺观念的差异被提升为政治问题, 知识分子被迫摒弃自身原有思想价值观念体系, 即“思想改造”, 而导致的必然结果则是文学作品的自我个性、理性意识乃至人道主义精神的缺失, 人的属性被拘囿于阶级的狭隘樊笼之中。因此, 从这个角度而言, 无产阶级意识形态必须厘清其他思想与己之间的利害关系, “顺我者昌、逆我者亡”虽然在表达上有所欠缺, 但是很能说明当时各种思想意识形态的关系。而对文艺理论的差异问题在极端政治化的条件下势必会上升为政治问题, “暴露与歌颂”被极端化, 现实中无产阶级存在的问题不得不刻意规避。因此, 王实味的《野百合花》、丁玲《在医院中》等作品以及胡风的文艺理论被视为“毒草”, 而以他们为代表的知识分子的命运也令人惋惜吁叹。
(二) 话语权的转换。“五四”所宣扬的启蒙, 是自上而下的启蒙, 知识分子是启蒙者, 广大的人民群众是被启蒙的对象。由于知识分子接受科学及文化知识与大量的先进思想观念, 如平等、独立、自由、权利……因此具有启蒙的话语权;而以农民为主体的人民群众尚处于蒙昧的状态, 即鲁迅所说的“关在铁屋子里的人们”[7], 处于被启蒙的地位, 缺少话语权。但是, 随着无产阶级的不断壮大尤其是解放区在政治版图上的确立, 土改运动的开展, 人民群众成为革命主体, 社会地位也随之提高, 与此同时, 意识形态的对立与革命政治形势要求无产阶级亟需掌控社会话语, 二者之间地位出现倒置, 即话语权的转换, 人民群众 (工农兵) 成为启蒙的主体, 知识分子则成为需要被改造的对象。话语权的转换主要体现在三个方面:
1.文艺表现内容的转换。《在延安文艺座谈会上的讲话》所倡导的是“为群众”文艺, 即“人民大众”的文艺, 所要求的是深入描写现实生活尤其是工农兵生活, 而大多数作家都是历经“五四”或在“五四”熏陶下成长起来的, 其作品在很大程度上或批判与否定传统劣根性, 或注重个体的独特生存感受与内心体验, 与工农兵实际生活相距较远, 因此知识分子被认为是脱离广大人民群众, 缺乏对典型环境中的典型人物性格的深切感受, 因此, 从这个方面而言, 知识分子应当受到“启蒙改造”。
2.创作语言的转换。对于作品的叙述语言, 知识分子所拥有的话语谱系与人民群众相距甚远, 知识分子所使用的是经过雕琢修饰的文学书面语, 而人民群众所使用的是大众化的完全不经加工的口语化语言, 两种语言存在隔膜, 仿佛一道屏障难以跨越。因此, 《讲话》强调只有深入人民群众, 感受人民群众日常生活语言艺术, 才能产生符合人民群众需要的作品。于是, 语言的通俗化、大众化成为评价文学作品的重要因素之一。
3.文艺 (文学) 形态的转换。“五四”所开启的启蒙文学具有多种文学阐释功能, “其内涵或外延一般具备多元整合的包容可能性, 特别是具有相对多元的生成或表现形态, 即文学自身的调适性相对比较灵活”, 但是解放区文学所体现的是“单一性、单向度的政治决定论, 文学阐释的空间缺乏对多样因素的宽容度和包容性, 特别是在文艺形态上, 往往借助制度权力的权威……其他的文艺形态都只能居于相对低级的位置”[8]。换言之, 即是文艺 (文学) 创作在作品意识形态、文学创作体式、价值观念体系等方面都被限定于固定的文学文本范式, 文艺 (文学) 形态由多元共存转变为单一限制, 即“五四”启蒙文学中的以理性、个人 (自我) 为主体并渗透着民族、国家属性的人学思想转变为由政治观念覆盖的人的阶级属性。
正是因为种种原因所造成的社会话语权的转换, 迫使知识分子的创作理念完全颠覆, 一切创作必须符合人民群众, 也就意味着必须符合政治革命、意识形态的需要, 创作的作品必须表现阶级斗争, 因此反过来又加强了人的阶级属性在文学中的表现。在很大程度上, 话语权的转换是人的阶级属性确立的基本要素, 另一方面, 阶级属性反过来又造成话语权转换趋势的不可逆转, 二者互为因果表里。
作为贯穿整个现代文学的轴心理念, 人学思想伴随着时代的变化而不断改变, 也伴随着社会环境、政治状况、人类发展格局的演变而不断发展变化, 或成为时代最鲜明主题, 或隐于时代背后而转化为时代思潮的潜流背景, 或分化形成二元对立或多元共存的状态, 或统一于某一主题而此消彼长……四十年代的人学思想, 对解放区文学创作产生不同程度以及不同方面的影响, 使得四十年代文学形成多样化的格局, 不仅对于认识四十年代具有重要意义, 同时也对了解整个文学发展脉络产生重要影响。
摘要：在中国现代文学史上, 四十年代文学与前两个十年相比呈现出不同的文学风貌。国统区、解放区、沦陷区作为四十年代三大地域分支, 有着不同的创作特点, 呈现出多样的人学思想。解放区文学继承“左翼”革命文学传统, 同时, 《在延安文艺座谈会上的讲话》阐明了革命文艺“为群众”以及“如何为群众”的问题, 确立了文学的“大众化”, 提出了文学的工农兵方向, 文学与政治的关系大大加强, 文学彻底变为政治的传声筒, 同时, 作家在“五四”时期所形成的“先锋地位和启蒙作用”, 逐步地被淡化、被削弱乃至被否定以致发生历史角色的互换, 即作为先觉者和启蒙者的知识分子, 反而变成被启蒙、被改造的对象, 而原来被“哀其不幸”和“怒其不争”的农民则变成改造主体和对知识分子进行再教育的主体。
关键词：人的主题,解放区,意识形态,话语权
参考文献
[1]参见李泽厚.《中国现代思想史论》.北京:生活·读书·新知三联书店, 2008:21.
[2]钱理群, 温儒敏, 吴福辉.《中国现代文学三十年》.北京:北京大学出版社, 1998:17.
[3]参见刘再复:《共鉴五四》.福州:福建教育出版社, 2010:18.
[4]刘再复.《共鉴五四》.福州:福建教育出版社, 2010:151-152.
[5]刘再复, 著.林岗, 编.《人文十三步》.北京:中信出版社, 2010:123.
[6]陈思和, 主编.《中国现代文论选》.上海:上海教育出版社, 2010:55.
[7]参见鲁迅.《呐喊·自序》.《鲁迅全集》第1卷, 北京:人民文学出版社, 1981:419.
人学思想 第10篇
一、马克思主义人学理论的科学内涵
1.“现实的人”是马克思主义人学理论的出发点
马克思主义人学理论的出发点是“从事实际活动的人”、“现实的人”, 而不再是抽象的人, “不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人, 而是处在一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程的人。”[2]可见, 马克思主义人学理论是以“现实的人”为基础的。
2. 人的本质是“自由自觉的活动”
马克思主义人学理论认为人的本质是具体的、实践的。马克思指出, “一个种的全部特性, 种的类特性就在于生命活动的性质, 而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”[3]这种自由自觉的活动就是人的实践。由此, 人的实践性成为马克思主义人学理论的本质规定所在。人就是在实践中改造客观世界, 同时改造主观世界, 在实践中求得自身的发展。
3. 人的本质是“一切社会关系的总和”
马克思指出, “人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和”, [4]人是一种社会存在物, 任何人都只能生活在一定的、具体的政治、经济、文化的社会联系之中, 脱离社会的单独的孤立的个人是不可能存在的。
4.“人始终是主体”
马克思主义人学理论认为, 人的主体性即是人在创造自己历史的活动过程中所表现出来的能动性、创造性和自主性。能动性是人的主体性的最基本内涵, 创造性是人对现实的超越, 自主性是人的主体性实现的最高层次。
5.“人的本质”具有历史性
马克思始终把人放在一定的社会历史条件中来考察, 强调人的本质的历史性、阶段性、变动性。
二、马克思主义人学理论对思想政治教育载体建构的启示
思想政治教育是指思想政治教育者用一定的政治观点、思想观念、道德规范, 借助于一定的物质手段和活动方式, 对思想政治教育对象施加影响, 使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德、价值观念。马克思主义人学理论指导思想政治教育实践活动, 从思想政治教育载体这个角度来看, 可以从以下几个方面进行选择和建构。
1. 基于人的现实性, 加强思想政治教育载体的针对性
因为人不是抽象的, 而是具体的、历史的、现实的、活生生的, 那么作为思想政治教育对象的人, 其年龄、身份、职业、家庭背景、生活习惯、兴趣爱好、心理素质、性格气质、文化水平、道德修养各不相同, 由此可以被分为不同的层次。这就要求在思想政治教育过程中所采用的物质手段和活动方式具有针对性, 针对不同层次教育对象的具体情况采取不同的教育载体。比如:党政机关、企业单位思想政治教育对象和高校思想政治教育对象存在明显的不同。由此, 党政机关、企业单位思想政治教育载体的选择更偏重于实践性, 在实践中结合理论实现其教育目的;而高校思想政治教育载体的选择就更注重系统的理论学习和实践相结合。再比如, 我国高校又可分为综合类、理工类、师范类多种类型, 不同类型高校的办学宗旨、理念、模式有所差别, 其教育对象各有其特点, 作为思想政治教育的建设者, 需要根据不同类型高校的特点选择相应的教育载体。
2. 基于人的实践性, 加强思想政治教育载体的可操作性和实践性
马克思主义人学理论认为, 任何人在其本质上都是感性的、处在一定实践活动中的人。这样, 要求思想政治教育载体的构建首先必须立足于现实, 立足于实践, 因地制宜的进行。受社会经济、政治、科技、教育发展的影响, 在选择和构建思想政治教育载体时, 要从具体实践出发, 结合时代发展新形势, 认真调查分析受教育者的思想实际、心理发展等具体情况, 有的放矢地加强思想政治教育载体的选择和建构, 使思想政治教育载体具有可操作性。
另外, 马克思人学理论强调人的思想品德是在实践活动中形成和发展的, 思想政治教育能否收到实效, 实践是必经之路。这样, 在选择和构建思想政治教育载体时, 要加强实践活动载体的建设, 增强思想政治教育载体的实践性。比如, 组织和引导受教育者参加“为他人服务”活动、“五好家庭”活动、“争先创优”活动等等实践活动, 创建文明社区、文明家庭、文明校园, 寓教于乐, 寓事理于实践, 让受教育者在实践活动中自觉地掌握思想品德规范, 养成良好的文明习惯, 逐步实现自我完善。
3. 基于人的社会性, 加强思想政治教育载体的综合性
人不能离开社会而孤立的存在, 人只有在集体中、在与他人的社会关系中才能实现自身的发展。这样, 思想政治教育载体的选择就要为受教育者创造一个和谐的集体、和谐的社会环境, 以使受教育者在与他人、社会的合作交往中达到思想政治教育的目的。这就要求综合考虑思想政治教育载体建设与思想政治教育其他因素的关系, 把它们系统地结优势互补, 以充分发挥各种载体的综合功能。例如:在高校中, 可以把校园建筑物、校园文化成果等相关教育物质载体和观看电视专题片、实地考察参观、举办有关竞赛、辩论赛等教育活动载体结合起来, 为学生创造一个和谐的社会环境, 以增强思想政治教育的实效性。
4. 基于人的主体性, 加强思想政治教育载体的启发性
马克思主义人学重视人的主体性, 认为人具有主观能动性, “人的自由自觉的活动”是人的发展的一种自由状态。传统的思想政治教育视教育者为唯一主体, 忽视受教育者在思想政治教育过程中的主体性, “唯物辩证法认为外因是变化的条件, 内因是变化的依据, 外因通过内因起作用。”受教育者具有自身的自主性、能动性、创造性, 不能把受教育者仅仅视为消极被动地接受教育内容的教育客体。这就要求思想政治教育载体的选择和建构具有启发性, 启发受教育者积极主动地去学习思想政治教育理论内容, 参加思想政治教育实践, 以从根本上达到思想政治教育的目的。比如, 通过观看中日战争片这种思想政治教育的活动载体以达到使学生热爱祖国、热爱人民的教育目的, 构建辩论赛、研讨会等思想政治教育活动载体以增强学生的团队合作精神和对竞争的正确认识。
5. 基于人的历史性, 把握思想政治教育载体的时代性
马克思主义人学理论认为:人的本质不是静止的, 永恒不变的, 而是随着历史的发展而发展的, 要把人放在一定的社会历史条件中来考察, 强调人的本质的历史性、阶段性、变动性。当然人的思想随着人的本质、人的需要、人的社会关系和人的实践的发展也在不断地发展变化着, 旧的思想问题解决了, 新的思想问题又出现了。这样看来, 思想政治教育具有长期性和艰巨性, 思想政治教育的内容处在不断变化中。那么作为实现思想政治教育目的所必须借助的载体也就必须紧跟时代步伐, 与时俱进, 立足于新的科技和新的发展, 不断改革和创新。有学者认为, 当前应主要加强管理载体和文化载体的建设, 因为这两种载体符合时代要求, 必将在思想政治教育中发挥巨大作用。[5]另外, 今天被人们广泛运用的互联网因其开放性、交互性、综合性、虚拟性等特征, 成为人们获取信息和相互交流的有效渠道。思想政治教育要充分利用互联网这一新的载体实现其教育目的, 把健康的思想政治教育内容和丰富多彩的网站信息结合, 增强思想政治教育的吸引力和感染力。
参考文献
[1]陈尚志.人学原理[M].北京:北京出版社, 2004:5.
[2]马克思恩格斯全集:第46卷 (上) [M].北京:人民出版社, 1980:31.
[3]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社, 1979:96.
[4]马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1979:18.
人学思想 第11篇
关键词：马克思主义人学；思想政治教育；人的全面发展
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0027-01
党的十八大报告强调指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。”[1]这是我们新时期开展思想政治教育的基本要求。就思想政治教育而言，人文关怀的核心就是要坚持以人为本，特别是要关怀人的生命价值和精神价值，关心和引导受教育者健康成长和全面发展。而这一切都应根植于对人的科学认识之上。马克思主义关于人的学说正是我们在新的历史时期要求一切工作“以人为本”的思想基础、理论源头，对当今的思想政治教育实践具有重要的启发和指导意义。
一、马克思主义人学观是以实践为基础的科学的人学观
人学，就是以人这一特殊社会存在物为研究对象，探讨其生存和发展的最一般规律的科学。[2]马克思主义人学是在唯物史观基础上创立的关于人的科学学说，以人为本是其人学底蕴和根本原则，实现人的全面发展是其根本价值取向，也是马克思主义人文关怀的最高体现。把实践当作人学首要的和基本的观点，通过劳动及其发展史来理解人的生存和发展，是马克思主义人学的本质特征。其核心内容可从以下几方面来理解：
（一）关于人的本质问题。
人是一切社会关系的总和，[3]这是马克思主义关于人的本质的高度概括，它表明：
1.人具有实践性的本质。人的社会性是人的本质属性，劳动创造了人的本身，人只有通过实践在改造客观世界的同时改造自己，在实践发展中获得自身的发展。
2.人具有主体性的本质。人的存在是一种有意识、有思想的社会存在，人在创造自己历史的实践活动中具有创造性和自主能动性，此即一种人格特征的体现。
3.人的本质具有历史性。马克思强调人的本质与一定的社会历史条件紧密相联，社会关系不是固定不变的，因而人的本质也不是永恒的，而是表现出一定的阶段性、变动性。
（二）关于人的价值问题。
马克思主义人学认为，人的价值包括人的社会价值和个人价值两个方面，即社会对个人的尊重和满足，个人对社会的责任和贡献。它们是相辅相成、辩证统一的。
（三）关于人的发展问题。
人的自由全面發展是马克思主义人学理论的主线，实现每一个人的自由全面发展是马克思主义的最高价值目标。因为人的本质在于人的社会性，所以人的全面发展是多方面的，包括人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展。同时，社会的发展也就要求和体现着人的全面发展。
二、马克思主义人学为新时期思想政治教育提供了重要的理论依据和现实依据
马克思主义人学以实践为基础，从现实的人出发并以人的全面发展为归向，对人的本质和人的价值问题作了科学解答，揭示了人的发展规律，是哲学发展史上一个质的飞跃。思想政治教育是建构在“人”的基础之上的一项实践活动，提高受教育者认识世界与改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界是其根本目标，[4]这和马克思主义人学观的发展人的出发点和落脚点是一致的，因此“人”是马克思主义人学观和当代思想政治教育的关联点，对人的共同关注这一逻辑关系使思想政治教育与马克思主义人学紧密联系在一起。
坚持以马克思主义为指导，是有中国特色的思想政治教育的根本，而人学思想在马克思主义理论体系中占有重要的地位，马克思的人学理论以人这一特殊社会存在物为研究对象，科学地揭示了人的生存和发展的最一般规律，这为新时期思想政治教育提供了重要的理论依据和现实依据。
三、在当代思想政治教育理论与实践中应以马克思主义人学为指导，坚持以人为本
“以人为本”理念把现实的人作为人类发展的主体和中心，体现了人类社会的发展方向及其价值取向。在思想政治教育实践中，教育者应对现实的具体的人加以认识、理解和把握，总体工作才具有针对性和有效性。这就要求我们，在思想政治教育理论与实践中要以马克思主义人学为指导，坚持以人为本。具体来说，主要应从以下几个方面加以认识和把握。
（一）正确把握思想政治教育的出发点。
应将现实的人作为思想政治教育的出发点。人是在生存活动中显现和展开自身的一种历史性的特殊存在者。思想政治教育是一种实践性活动，我们应当立足于人的本质，从现实的人的需要出发，实事求是地分析和解决现实中存在的问题。
（二）深刻理解思想政治教育的目的。
思想政治教育目的实质为主体的人。应当认识到，教育者和受教育者双方都具有各自不同的主体性，要注重培养受教育者主体意识，促使他们自觉地进行自我教育，自觉塑造自己良好的思想品德和心理素质。
（三）科学地认识和理解思想政治教育的价值定位。
思想政治教育首先是一种培育人的活动，其本质功能应当首先指向人本身的发展，应当将社会进步与个人发展的相互促进作为其价值评判标准。而社会归根到底是由人所组成的，因此思想政治教育的价值定位要从根本上体现人的价值。
（四）以人的全面而自由的发展作为思想政治教育的终极目标。
人是社会的最高目标，[5]思想政治教育要培养的是具有良好个性的能够担当服务社会、改造环境重任的建设者。这就要求新时期的思想政治教育必须注重独立人格的培育，努力实现社会价值与个体价值的统一，促进人的全面而自由的发展。
四、结语
以马克思主义人学学观为依据，坚持以人为本是我们新时期开展思想政治教育必须明确的方向。在实践中应以受教育者为核心，积极创造条件促进受教育者的全面发展，造就具有完美人格和良好素质的社会主义劳动者，从根本上加快构建社会主义和谐社会的步伐。
参考文献：
[1]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2012.11.
[2]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1996.6.
[3]马克思恩格斯选集[M]第1卷.北京：人民出版社，1995.
[4]张耀灿，郑勇廷，吴潜涛等著. 现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.11.
[5]朴泰洙，金哲华主编.教育学原理[M].北京：科学出版社2011.2
作者简介：
人学思想 第12篇
早期希腊哲学中, 对世界“本原”问题的思考中, 也包含着对人的问题的思考。在早起希腊哲学家那里, 他们把人和自然融为一体, 把人看成是自然的产物。他们的人是没有规定性的, 并没有把本质先于存在。他们对人的看法是朴素的。
但是, 到了柏拉图那里, 这一传统发生了转向。在柏拉图, 亚里士多德那里, 本质是先有的, 具体存在是后有的。随着本体论的形成, 他们对人的认识也开始了“本质先于存在”的道路, 这里的人就是有了先天规定性的。随着他们本体论思想的成熟, 古希腊哲学的人学思想也成熟了, 但这时候的人学思想已经暗含了一个矛盾了———古希腊哲学家对人的认识开始上升到本体论, 在他们那里人有了先天的本质, 人的自由似乎不再存在了, 只不过这一困境在当时还尚未暴露。
传统哲学把人解释为具有现成规定性的存在者, 存在物, 最明显的就是中世纪, 中世纪哲学家眼中的人是“上帝创造的”, 因为基督教神学认为, 人是上帝所创造的有限存在物, 人的本质就在这被创造性之中, 人在忏悔赎罪中才能够得救, 走向上帝。
近代哲学一方面继承了亚里士多德的观点, 把人看成是被规定的, 另一方面, 主客, 心物, 灵肉的分裂使人要么沦为一架没有血肉的机器, 要么成为形而上学体系中的一个环节。人的主体性和创造性, 人的自由, 都被消解于思辨形而上学体系中了。人们在摆脱了神学和经院哲学的桎梏后, 又受到思辨形而上学体系的束缚。所以, 传统西方哲学发展到这里, 实际上已经面临重大危机, 需要转向了。
二、海德格尔人学对传统人学的超越
海德格尔提出, 只有人 ( 存在论意义上的”人“) 这种特殊的存在者才能提出和追问存在问题, 才能揭示存在者存在的意义。海德格尔就给了人这个独特的存在者一个专门名称———此在, 来以此与日常生活, 科学和传统哲学中的人和主体概念区分开来。
在传统人学那里, 人是被先天规定好了的, 人与物没有区别。在人的存在方式上, 人不能自己决定自己, 人永远是被动的, 不自主的。
在海德格尔那里, 只有人这种特殊的存在者才能提出和追问存在问题, 才能追问存在者存在的意义。此在表现为去存在, 此在的基本性质除了向来我属性之外, 还有一个性质是它的生存性质, 即, 此在的“本质”在于它的生存。此在是这样一种独特的存在者: 它总是为它的存在本身而存在, 它在它的存在中总是对自己的存在有所作为, 它已被交付给自己的存在。也就是说, 对此在这种存在者来说, “存在乃是与它自己性命攸关的东西。”这就表明, 此在这种存在者的“本质”在于它的去存在。
此在的“本质”在于它的生存, 所以, 我们可以推断出这一思想在实质上表明的是此在生存能动选择性和不断生成性。这是海德格尔关于此在的“本质”在于生存这一思想的核心。此在的生存即是“去”存在, 去存在总是面临和实际地处于种种可能性之中, 此在总是要去选择某种可能性, 选择什么样的可能性, 最终是由此在自己来决定的。同时, 既然此在是生存着的去存在着的存在者, 所以, 此在的“本质”就不是现成的东西, 是不断去选择也不断在变化的东西。海德格尔的这一思想与认为在人身上存在着固定本质的观点明确区别开来, 更与近代形而上学把人看成是人所固有的一成不变的观点明确区别开来。
由以上分析可以看出, 海德格尔的此在是去存在, 去生存, 不是脱离了存在者的存在, 向来我属性质表明, 此在能对自己的存在有所作为, 这体现了人的自主性, 所以, 此在没有现成的规定性, 永远是人的在, 人本身就是一种去存在, 人是没有任何先天规定性的, 这无疑是对传统人学的超越。
三、海德格尔的人学表现出的哲学意义不一样
传统的人学思想二分化的思维方式, 往往最终陷入人类中心主义。例如近代唯物主义者, 英国哲学家培根, 他在《新工具》中写道, “人是自然的仆役和解释者。”人之所以侍奉自然, 目的是“建立对万物统治的帝国, ”也即统治自然。在培根那里, 自然一定能被人所认识, 人能统治自然, 人的力量是巨大的。传统哲学中, 人以主宰者的身份看世界, 其后果无疑是产生严重的环境危机和生态恶化。
而在海德格尔那里, 人是自然的看护者, 不是独立于世界之外的, 人和自然应该是一而二二一的, 海德格尔的人学更多的是彰显人的自主性, 既能克服人类中心主义, 又能克服传统哲学中人是异化的这种倾向。
叔本华和尼采的唯意志论人学, 直接或者把生存意志作为人的本质, 或者把强力意志 ( 即权力意志) 作为人的本质, 在理论上犯了以偏概全的错误, 是不符合现实的。而在海德格尔那里, 此在总是有情绪的, 它总是处于有情绪的生存之中。没情绪本身就是一种情绪: 此在对它自己的存在厌倦起来, 它的存在对它成了一种负担。情绪公开了“某人觉得如何”这种情况, 它把此在的存在带进了它的“此”。
海德格尔的情绪生存论, 没把情绪看做是万物得以存在的根据和动力, 也没有把情绪明确理解为人的本质或根本性质, 而主要是把情绪看做是人的生存的源始环节, 源始状态之一, 此在的“本质”在于它的生存, 人并没有现成的本质, 人的本质在于去存在, 是在生存中形成的, 人的生存则首先包含了情绪与领会两个源始环节或两个源始状态, 二者具有不同的作用, 同样源始地构成人的此之在。海德格尔既对情绪做出了揭示, 又没有走到极端夸大情绪的地步, 可以说还是相对合理, 更有说服力的。
而海德格尔对此在的基本情绪“畏”的解读, 反映的是现代社会中, 当个人被其本身以外的力量, 特别是被社会力量所支配时, 产生的焦虑和惶惶不可终日的感觉。此在沉沦于众人, 错把众人当自己本身, 津津乐道地自以为过着真实而具体的生活。突然之间, 畏袭来。畏来势汹汹, 存在者全体消隐, 用海德格尔的话就是, “无所持靠”。
海德格尔认为, 沉沦是现代人的宿命, 而要解决这一问题, 就要通过他的死亡哲学。在《存在与时间》一书中, 海德格尔对生存整体的追问问到死亡, 从死讲到先行决断。时间性即随着对决断的讨论展开。死亡是一个始终都在降临的不幸事件, 每天都有很多人死去, 甚至我们自己都有死的一天, 然而在当下, 死亡却与我们不相干。死亡是某种在当下尚未现成在手的不确定的东西, 它并没有现实的威胁, “有人死”并不意味着我死, 此处的“有人”其实是无此人。人都怕死回避死不喜欢死亡, 这些都是常人的面对死亡的操劳, 是沉沦的存在方式, 是异化, 而这些常人在死面前的沉沦逃遁, 恰恰是非本真的向死而在的种种表现形式。也可以说, 连常人也被规定为向死而在了。同时我们必须注意到, 日常生活和“常人”不允许我们在面对死亡时具有畏的勇气。在现实中, 这种默然使此在异化于其最本己的能在。沉沦的典型特征便是安定和异化。此在以此在方式逃脱死亡, 然而, 甚至在日常状态中, 死亡也始终是一个此在的事件, 即使其样式为一种针对其生存的最极端可能性而无动于衷的默然。生存从将来方面领先筹划出开展出此在自己的能在。一切生存的可能性都从将来方面属于生存。在这种种可能性中, 也包括死亡。而且, “死亡是此在本身向来不得不承担下来的存在可能性”。死亡不是一个对生存人生命正是漠不关心的重点, 死亡之为终点把生命的弦绷紧了, 而生命正是由于有终点性造成的张力而成为其为生命的。这样在生存意义上领会死亡, 就是“向死亡存在”。
现代西哲发展的主要倾向之一, 就是由抽象思辨转向现实生活, 海德格尔对“畏”和“死”的解读无疑面对的是西方社会的现实生活。任何一种哲学思想如果脱离了现实生活, 最后必然走向没落, 海德格尔的情绪生存论, 则比前人更贴近现实生活, 从某种意义上说, 这应该也是他对传统人学的超越。
摘要：人学思想, 在西方哲学历史上由来已久。传统西方哲学中的人学思想, 曾一度取得了辉煌成就, 但也曾经在发展中遇到了问题。《存在与时间》是海德格尔的一部重要作品, 在这部著作中, 海德格尔意图很明显, 那就是揭示存在的意义。本论文试图简要论述海德格尔的此在观对西方传统人学的超越。
关键词：传统人学,此在,超越
参考文献
[1]海德格尔.存在与时间 (Being and Time) [M].陈嘉映, 王庆节译, 熊伟校.北京:三联书店, 1987.
[2]陈嘉映.语言哲学[M].北京:北京大学出版社, 2003.
[3]约翰逊.世界思想家译丛:海德格尔 (On Hedegger) [M].张祥龙, 林丹, 朱刚译.北京:中华书局, 2003.
