让学生的阅读走向深入（精选6篇）

让学生的阅读走向深入 第1篇

语文教材里, 文言文作品几乎占了一半, 几乎都是文质兼美的典范之作, 我们希望学生学习中国古代优秀作品, 能净化心灵、提升精神境界, 如果学生与文言作品永远是“隔”的状态, 缺乏深入的理解、丰富的体验, 就不可能达到《课标》强调的体会“民族精神”, 汲取“民族智慧”, 奠基“文化底蕴”的终极价值追求。之所以强调丰富文言文学习的体验, 原因即在于此。

西方解释学认为解读即体验, 体验即意义。“体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而达成深度对话的基本方式, 是将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活生命的唯一可能的途径” (曹明海《本体与阐释:语文教育的文化建构观》) 。“体验”不等同于指向人的外在生活阅历的“经历”, 也不等同于指向人的内在储存的“经验”, 它正如德国哲学家狄尔泰所说的“一个人与另一个人之间的情感、理智的交流”。新儒家代表徐复观先生提出“追体验”阅读———“在不断的体会、欣赏中, 走向更广更深的意境里面去, 这便是读者与作者在立体世界中的距离不断地缩小, 最后可能站在与作者相同的水平、相同的情境, 此之为追体验。”

关注节奏声韵, 在因声求气中入韵

语言既是作者生命体验的外化形式, 又是读者理解的触媒, 所以阅读古诗文讲究咬文嚼字。朱光潜认为“咬文嚼字应从意义和声音两方面着眼, 声音与意义本不能强分, 有时意义在声音上见出还比在习惯的联想上见出更微妙”。

节奏声韵作为动态的语 言外壳, 是感受文本情感, 传达读者情绪的最直接的媒介。朱光潜介绍“就我个人的经验来说, 耳朵固然要紧, 但还不如周身的筋肉。我读音调铿锵节奏流畅的文章, 周身筋肉仿佛做同样有节奏的运动;紧张, 或是舒缓, 都产生出极愉快的感觉”。“平声者哀而安, 上声者厉而举, 去声者清而远, 入声者直而促”———高低、长短、徐疾、强弱的刺激, 不仅仅作用于读者的喉舌齿耳, 也作用于肌肉、内脏, 呼吸有起伏、精力有张弛, 注意力有松紧。节奏与文本的情绪有着密切的关系。不仅韵文如此, 散文也讲究音韵和节奏。《秋声赋》“初淅沥以萧飒”一句:三个擦音声母令人联想起凄冷的秋风秋雨带来的萧瑟景象;齐齿呼 (i) 转为开口呼 (au) 和 (a) , 秋声似乎由远而近, 由小到大。紧接着“忽奔腾而澎湃”一句:三个塞音声母 (b) (p) (t) 造成气流冲破阻碍, 迸裂爆发成音;鼻音韵母 (en) (eng) 形成鼻腔共鸣, 大大增强气势;再加上“奔腾”为叠韵而“澎湃”为双声, 渲染了秋声突起, 如铁马驱逐, 江河汹涌一般令人惊心动魄的秋声。而文末“但闻四壁虫声唧唧, 如助余之叹息”一句:以“唧”“息”两个齐齿呼收尾, 口型渐趋闭合, 烘托作者无限的寂寞凄凉;以篇末的人生悲叹“唧唧”“叹息”呼应开篇的清冷秋声“淅沥”, (i) 韵袅袅不尽、不绝如缕, 使人感到清冷幽邃, 意犹未尽的人生秋意。

刘大櫆倡导“因声求气”, 他在《论文偶记》中说:“神气不可见, 于音节见之;音节无可准, 以字句准之。”作品的情调情意可以从参差错落、抑扬顿挫的节奏声韵中探求。又如柳永《雨霖铃》, 节奏短促, 极尽顿挫吞咽之致;韵脚字为入声字、舌齿音字, 造成气流受阻不畅, 有凄噎之感———声音和语义的协调, 在中国传统文学中不是秘密, 而是规律。

观照整体关系, 在逐层推捱中入情

披文入情是文本细读之道。古人有“一字立骨”之说:相传洪承畴为表忠心自书门联“君恩深似海, 臣节重如山”, 降清后其乡人只轻轻一虚字, “君恩深似海矣!臣节重如山乎?”就淋漓尽致地表达了唾弃。刘淇《助字辨略》中指出:“构文之道, 不过实字虚字两端, 实字其体骨, 而虚字其性情也。”所以我们常常遵循着“字之诂———句之意——篇之义”的解释思路。

然而一词往往多义, 一义常常含混;一个词的指称义固然约定俗成, 但它的情感义却渗透了作者独特的存在体验, 甚至融进了历史文化的基因。拘泥一字一句的解释, 往往不得要领。朱熹认为解读文本应该“逐层推捱”。词语的组合是文本的基础, 之上还有句子的组合、段落的组合、篇章的 组合等等, 解读者应该沿着文势语脉开始两种“逐层推捱”的解读。一者自下而上, “字求其训, 句索其旨, 未通乎此不敢志乎彼”;一者自上而下, “先见得大纲道理了, 然后详究节目”。这实际上是对文本信息进行逐级分析并整合加工。学习《始得西山宴游记》 (苏教版) , 对于“醉则更相枕以卧, 卧而梦;觉而起, 起而归”中“而”字是修饰关系还是承接关系, 学生颇经历了一番争论。老师们的结论是“都通”, 其实不然:从心态来看, 柳宗元被贬永州, 纵情山水以求精神解脱, 然而“时到幽树好石, 暂得一笑, 已复不乐” (《与李翰林建书》) ;从文意看, 平日漫游时自然山水完全沦为异己的存在, 是怪特的西山激发了本我独立不迁的人格;从结构来看, 两次“宴”与“游”的描摹构成了有意味对比, 如“披草而坐”与“箕踞而遨”、“倾壶而醉”与“引觞满酌”、“觉而起, 起而归”与“至无所见, 而犹不欲归”———因此“而”只能解释为承接关系————喝酒就醉, 醉了就睡, 睡了就梦, 梦醒了就起, 起了就回 去———缺乏存在 感的表达, 兼以密集回环的顶针手法, 文本构成的各部分要素成功地构成了整体的和谐。

一字一句准确理解, 应基于文本诸要素之间逻辑关系的整体把握。新儒家代表徐复观强调“由全体确定局部的意义, 由一家的思想来推求一书之义”, 通过“积小明大, 又以大贯小;推末至本, 又探本至末”的“贯通式”解码, 才能深入细致体味文本潜藏的情味。

把握情境个性, 在心物交融中入境

好作品都是心与象的融合。心境源于自我感受, 易体会而难描绘;意象起于外物观照, 可描摹而难传神。心物交融、创设情境, 创作才能取得“其称文小而其指极大, 举类迩而见义远”的表现效果。读者只有以设身处地、“以心验之”的方式, 主动地对文本中蕴含的生命体验进行亲身感受, 才能怀着被“唤醒”的心灵, 进入作者的情境之中。

情境就是“人把他的环境个人化了”, 所以鉴赏作品情境, 应该于罕至处觅幽径, 向无声处听惊雷。“觅幽径”是把握情境的个人风格, 即特殊性。古人说“古之善记山川, 莫如柳子厚”, 评定《永州八记》是“山水游记之祖”。例如同是记述山水, 柳宗元与郦道元的不同, 就在于柳氏能赋予当下的自然山水气度灵性, 情境幽深峭洁, 超越了南北朝模山范水的描绘;柳宗元与谢灵运的不同, 在于柳氏笔下的山水有更为特殊的性格与鲜明的生命, 情境中洋溢着清高孤傲。作者拟容取心, 心物交融, 移情作用使情境具有了作者的呼吸与精神。

对于情境特殊性的把握, 最恰当的方式是互文比较。同样在自然山水中慰藉贬谪之心, 苏东坡观照盈虚水月, 柳宗元着眼孤僻山石;苏轼独占风月无边, 俗虑尽除, 柳子厚独对泉石幽邃, 暂得一笑。即使同一作者描绘同一意象, 也会表现出不同情境, 需要细细比较鉴别。以柳宗元笔下的渔翁形象为例 : 《江雪》中的 渔翁独钓 于“千、万、孤、独”的寒江, 《渔翁》中“他”又于辽阔江天、欸乃渔歌中自遣自适;前一个生命在冷寂天地、弃置隔绝中仍执拗独钓, 后一个生命在青山绿水、江流静默中淡看云来云往;前者传达出贬谪之初面对骤然打击的执拗冷峻, 如怀瑾握瑜、悲壮执着的屈子;后者表现贬谪后期逐渐走向松弛平和, 是领会了“用舍由时, 行藏在我”的文化意义上的渔翁。———而这两个渔翁都诞生于永州时期, 这就是“特殊”的魅力。

优化后续理解, 在友读切磋中入理

“世远莫见其面, 觇文辄见其心”。我们既要尊重学生的独特体验, 强调在学生自主体验下的原始理解的生成, 也要关注在听老师讲解、与同学讨论、阅读参考资料的基础上后续理解的完善。伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴:理解始终是在历史中进行的, 文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的, 而且文本意义的生成并非取决于一次对话, 而是取决于无限次的对话。

我的实践是“友读切磋”:在尊重学生独特体验的基础上, 创造多元对话的机会。“友读”是途径, “切磋”是方式。学习《项羽本纪》, 对于项羽不过江东自刎乌江的抉择, 学生议论纷纷, 甚者认为项羽懦弱。学习如果止步不前, 那就违背了“追体验”的意义。课后, 有同学研究了文本中一串数字:“项羽兵四十万, 在新丰鸿门 (鸿门宴) ”“麾下壮士骑从者八百余人, 直夜溃围南出”“项王渡淮, 骑能属者百余人耳”“至东城, 乃有二十八骑 (垓下之围) ”“且籍与江东子弟八千人渡江而西, 今无一人还 (乌江自刎) ”, 认为出身贵族、24岁赢得巨鹿之战、27岁成为西楚霸王的项羽愧怍难当, 人性挣扎痛苦不堪。另一同学查看资料, 与同学分享吴见思《史记论文》中“八千人渡江而西, 忽而化二万, 六七万, 数十万, 忽而化为八百余人, 百余人, 二十八骑, 至无一人还。其兴也, 如江涌;其亡也, 如雪消。令人三叹”的评论, 认为大势已去, 无力回天……“友读”过程中提供了产生思想的机会, 经历这番思悟的探险, 常常有超越平常的发现, 历久难忘。

巧抓“细读点”让阅读走向深入 第2篇

一、抓住核心词细读

在语文教材中,某些题目或者句子中的核心词或是揭示文章中心,或是点明课题,或是统领全文,或是蕴含着作者深深的情感。在教学时,抓住这些词语引领学生品读,可以使学生的阅读更加深入。

例如,在教学苏教版语文《徐悲鸿励志学画》一课时,文章主要描写了徐悲鸿为了给中国人争气,励志学画的故事。为了激发学生的阅读兴趣,在板书课题之后,我就引领学生抓住课题中的核心词细读。首先问学生“励志”是什么意思,“立志”与“励志”意思一样吗?由于没有阅读课文,大多数同学都觉得它们的意思差不多,在这种教学情境下,为了引领学生深入阅读,我继续追问“既然两者意思差不多,作者为什么不用徐悲鸿立志学画’而是用徐悲鸿励志学画’呢?请大家打开课本,仔细阅读,把你的看法告诉大家。经过深入阅读,在交流环节,学生终于明白了“立志”的意思是立下志向,而“励志”是志向更加坚定的意思,至此,学生对题目的含义有了更深刻的理解。

在这个课例中,教师紧扣题目的中心词“励志”展开细读。当学生模棱两可之时,教师又以“励志”为引子,引领学生深入阅读。通过走进文本,仔细阅读,学生逐渐领会了“励志”与“立志”的细微差别。

二、抓住重点句细读

语文教材中的重点句大都是文章的中心句或者含义深刻的句子,在教学时,引领学生抓住这些关键句细读,就如找到了解读文本的金钥匙,可以起到牵一发而动全身的教学效果。

例如,在教学苏教版语文《爱如茉莉》一课时,文章主要描写了真爱就像茉莉般,虽然平淡却又恒香、持久。为了使学生体验到这一点,在教学时我主要引领学生抓住重点句子细读。文中有这样一句话,“爸爸坐在床前的椅子上,一只手紧握着妈妈的手,头伏在床沿边睡着了。”在教学时,为了使学生感受到什么是真爱,围绕这句话我让学生展开细读,并且边读边思考:1爸爸为什么睡着了还紧握着妈妈的手?2由于一直握着妈妈的手,所以导致了什么?3由于妈妈的手一直被爸爸握着,妈妈发生了哪些变化?4从这句话中,你读懂了什么?在这些问题的引领下,学生们通过细读,真正深入文本,深入作者内心,与作者产生共鸣,逐渐理解了真爱无言,默默留香的含义。

在这个课例中,教师主要抓住能够表现爸爸对妈妈爱的句子进行细读,并且在教师问题的引领下,学生明白了爸爸这样做的前因后果。在细读中,学生进一步理解了文本所要表达的深刻内涵。

三、抓住独特处细读

文学作品的美大多表现在语言美上,苏教版语文教材中有许多文本中的语言对学生来说,越是深入品读,越能感受到文本语言的无穷魅力。在阅读教学时,教师要引领学生抓住这些独特处细读,从而读出文本语言的无限精彩。

例如,在教学苏教版语文《钱学森》一课时,有学生提出了这样的问题,“文章第一段的时间写的是1955年10月清晨的事情,可是接下来第二段写的是1934年和1949年的事情,学生觉得文章的次序有些乱,和自己平常学到的按照时间先后顺序描写的情况不一样。”学生提出的问题很有价值,这也是作者在布局谋篇上的独特之处,怎样使学生感受到这一点呢?围绕这个问题我让学生展开细读,并且思考:1课文第一自然段主要写了什么内容?2如果让你按照时间先后来叙述,课文第一自然段应放在什么地方?3作者为什么把这段话放在开头,从中你看出了什么?在教师问题的引领下,学生展开细读,从“他多么希望脚下不是轮船的甲板而是火箭的舱壁”等语言描写读出了把这段话放在开头可以使读者更形象地感受到钱学森的归国心切,表达出他强烈的爱国心。

在这个教学过程中,当学生提出自己的疑惑时,教师针对这个疑惑点的独特之处让学生展开细读,这样一来,通过内容调换,细读等方式,学生自然而然地感受到了倒叙这种写作手法在文本表达上的独特作用。

四、抓住留白处细读

在语文教材中,有许多作者为了表达的需要常常会在文本中出现一些留白,这些留白之处给读者留下了无限遐想的空间,教师要引领学生在这些文本留白处细读,进而体会作者情感,提升学生的想象力。

例如,在教学苏教版语文《彭德怀和他的大黑骡子》一课时,文中主要描写了彭德怀爱大黑骡子更爱战士的深切情感。文中有这样一句话“彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子,缓缓地摘下了军帽”这句话中蕴含着彭德怀丰富的情感和无比复杂的内心活动,可是作者在文本中却没有交代,这就为学生留下了无限想象的空间。在教学到这里时,为了使学生的阅读走向深入,同时也对彭德怀的内心体验感受更加深刻,抓住文本作者的有意留白,我是这样引导学生细读的:1彭德怀对大黑骡子的感情怎样,从文中哪些地方可以看出来?2彭德怀为什么要摘下军帽,他摘下军帽以后会想些什么?他又会做些什么呢?请你结合彭德怀对大黑骡子的感情并加上自己的想象说一说。在这些问题的引领下,学生再次走进文本,展开细读,在细读中对彭德怀的情感认识得到升华。在这个教学过程中,教师主要引导学生从文本的留白处展开细读,在问题的引领下,一方面使学生的阅读体验更加深入,另一方面,通过合理想象,有效拓展了文本,提升了学生的想象力。

让对话理念走向深入 第3篇

一、对话要让学生在静心潜入中体会文意

文本接受论认为，文本意蕴的构建是阅读主体与文本深入对话中实现的。因此阅读教学的中心并非是教师将文本之意传递灌输给学生，而是要在唤醒学生的主体意识，促成学生与文本的深入对话，才能为精彩的对话生发精彩的对话内容。

例如在著名特级教师于永正在执教《小稻秧脱险记》一课时，在教学之初就引导学生运用了不同的方式朗读了数遍课文。于老师一直强调“书不读熟不开讲”，这一教学行为正是于老师教学理念的有效体现。学生在教师的引领下，悉心诵读，产生了积极深入的情感体验，激发了学生的想象能力，在大道无痕中将课堂教学引向了深入，产生了之后精彩而灵动的对话效益。试想，如果没有教师在对话之前引领学生对文本反复诵读的夯实与锤炼，学生也就毫无对话的内容与基础，更无对话的精彩可言，即便有所体悟也都是毫无思维含量的浅近对话，意义实在太小。

通过这一课，我们应该敏锐地意识到要想实现对话的深入，就必须要将学生给予学生充足的时间静心思考体悟，给予充足的阅读实践，让学生尽情地读，充分地读，让学生在各种诵读中蓄积对话的资本与能源，提升对话的质量。

二、对话要让学生在小组合作中交融提升

对话是每个生命个体以自身的阅读体悟所得作为交流的内容，彼此表达，相互融合的过程。阅读教学中，教师要努力创设民主宽松的对话氛围，鼓励学生大胆言说，相互倾听。因此在实行对话理念的环节中，教师不仅要让学生学会表达，更要学会倾听。没有表达的对话是毫无内容的对话，而没有倾听的对话则会陷入形式主义的泥沼。注重倾听，才能以自己所得体悟揣度他人的成果，从而为学生的更新自我认知、调整认知体系提供有效的资源。

例如在教学《普罗米修斯盗火》一文中，在学生感知课文内容的基础上，教师要求学生对人物形象进行对话交流，有少部分学生认为普罗米修斯乐于助人，他看到人类没有火种生活困苦，就帮助人类盗取了火种。显然，这一认知缺失了普罗米修斯由于盗火自己所承受的种种折磨，对其人物形象的定性不够妥帖。而在教学中，教师并没有直接进行点拨引导，而是继续让学生自我对话。其他同学则认为，为了盗取天火普罗米修斯被钉在高加索山上，承受着常人所无法承受的严刑拷打，这是典型的舍己为人的高贵品质。

对话交流中，常常会出现各种不同的认知观点，甚至是背道而驰的体验成果。这些不同成果，我们不是一听了之，这样就无法真正实现对话效益的最大化。而在这一过程中，最为关键是要善于结合他人的体验成果，或补充自我认知，或融合提炼，在汲取悦纳中提升学生的认知效益。

三、对话要在教师点拨下走向深刻

学生是课堂教学的主体，尊重学生认知，鼓励多元解读理应成为阅读教学的主旋律。但这并不意味着教师就可以毫无作为，学生毕竟是不成熟的对话者，由于受到认知能力的限制，他们对于文本的解读常常会遭遇障碍，而在这样的过程中就需要教师相机引导，或点拨使其豁然开朗，或提升使其恍然大悟，或指错使其迷途知返，保障学生行走在健康正确的轨迹中。

例如在揭示《一路花香》这篇寓言童话故事所蕴含的故事时，很多学生都习惯性地将好水罐与坏水罐进行对比，得出了不能嘲笑有缺点的人和事物。在鼓励多元化解读文本的理念下，这样的认知体验并不能算错，但从文本的基本价值取向进行审视，则不难发现这与文本意蕴表达的中心还存在着较大的差异。于是，教师依循着学生现有的理解程度进发，引导学生对比两个水罐的状态以及其形成的作用，感受到即便是存在一定缺陷的事物只要合理运用，照样可以发挥其应有的价值。最后，教师仍不忘却自我主导角色，在学生内心明晰之时，教师组织学生进行总结提炼，为学生补充了“尺有所短，寸有所长”等成语，强化了学生的体验成果。

对话过程，需要教师在原有的基础上进行有效点拨，才能让学生沿着原本的思维路径逐渐走向文本的深处。教师在学生原有认知的基础上顺势而下，帮助学生在自我认知与文本核心之中探寻内在的联系通道，引领学生不断向文本的内核进步，体悟文本的核心主旨。

深度阅读,让学生的思维走向理性 第4篇

一、在不断演进的冲突情境中, 深入理解文本内容的意义

深度阅读强调理解。“理解的形成是历史视野与解释者主体视野的融合。”学生理解文本的过程是学生在教师引导下与文本对话的过程, 是学生突破原有认知结构和经验体系实现新旧知识、经验间的重组, 进而把握文本深意、体验作者情感的过程。这一过程始终伴随着认知冲突。阅读教学过程就是一个不断发现和制造冲突, 又不断消除和解构冲突的动态演变过程。因此, 在阅读教学中, 教师要善于寻找冲突点, 创设冲突情境, 进而激发学生自主探究的兴趣, 实现主体视野与文本视野的融合, 赋予文本以个体意义。

在教学《彭德怀和他的大黑骡子》第二自然段时, 我引导学生在充分自读的基础上小组讨论, 寻找课文的矛盾点, 并提出自己的疑点。通过讨论、交流、点拨, 提出了以下四个冲突性问题:

1. 从“抚摸着”“你太辛苦

了”“把自己的干粮分出一些, 悄悄地塞进”这些地方看出彭德怀很爱大黑骡子, 但是他为什么决定杀掉它?

这是基础性的冲突问题。在教学中要引导学生反复朗读这一自然段, 体会彭德怀对大黑骡子的深厚感情, 为后面决定“杀骡子”营造出一种冲突性的情境, 奠定“彭德怀爱骡子, 但更爱战士们”这一课文的情感基调。

2. 老饲养员和警卫员不同

意杀大黑骡子, 彭德怀为什么“有些不耐烦”?为什么准备杀骡子的时候又“背过脸去”?

这是发展性的冲突问题。彭德怀的决定遭到老饲养员和警卫员的反对, 杀骡子受阻, 彭德怀又会有怎样的内心活动?“不耐烦”“背过脸去”说明什么?为了让学生能更深入地理解人物内心, 我设计了一个“辩论会”, 围绕“是杀还是留?”这一问题, 让学生自主选择正反方并展开辩论, 陈述理由。然后话锋一转, 再次追问:“彭德怀有没有犹豫过?”让学生体会彭德怀内心的十分不忍与万分难受之情以及他杀骡之意的坚决。

3. 当谁也不愿意开枪时, 彭德怀为什么怒吼着说:

“你不向它们开枪, 我就要向你开枪!”他真的会开枪吗?后来为什么又“缓缓地摘下军帽”

在此, 文本的情节冲突与学生认知冲突都达到高潮。彭德怀的死命令反映出他的“无情”吗?学生虽然能说出彭德怀下死命令的原因, 但体会不够深入。我在教学中提出了这样具有挑战性的问题:“假如副官长不开枪, 彭德怀会怎么做?怎么说?”学生们畅所欲言, 深入问题情境, 将彭德怀宽容战士、对战士们晓以大义、饱含深情的言行举止刻画得十分传神。“缓缓地摘下军帽”又一次证明他对大黑骡子的敬意与怀念。

4. 晚上警卫员给彭德怀端来一碗肉汤, 他为什么发火?

战士们吃了肉汤有了体力, 彭德怀应该感到高兴才对呀, 可他为什么发火说“我吃不下, 端开”, 难道他后悔了?我这样引导学生思考最后一个冲突性问题。通过讨论交流, 学生们进一步感受到彭德怀对大黑骡子死去的悲伤之情。

经过这样的多个轮回的内心拷问, 我并没有结束这部分教学, 而是抛下最后一个问题:作者为什么层层深入地通过各种矛盾冲突来描写彭德怀对大黑骡子的深厚感情, 更主要的目的是什么?让学生理解课文将彭德怀对大黑骡子的爱描写得越深, 越能体现他对战士的爱更浓。

这样, 教师在引导学生讨论交流的过程中不断地创设具有挑战性与冲突意义的问题, 使学生在思维历险之中, 实现对文本意义的深层把握。

二、在多种方式的言语实践中, 深层挖掘言语形式的意味

有人说, 形式永远是有意味的形式。我赞同这一观点。深度阅读也强调对形式的反思。至此, 我们不能回避文本内容与表达形式的关系问题。我们需要通过具体的语言训练与言语实践引导学生深入揣摩作者的表达意图, 从而挖掘文本更深层次的含义。

以下是我在教学《第一朵杏花》第二自然段时的教学设计片段。

活动一:个人学习

1. 先轻声自由地读一读第二自然段, 想想这些没有提示语的对话分别是谁说的。

2. 然后想一想他们说这些

话的时候是什么样的表情, 会有什么动作。试着把这些表情、动作加进去读一读。

活动二:小组合作

1.在小组里读一读自己加了提示语的对话, 议一议:在这里要表现竺爷爷什么样的心情? (兴奋、激动、急切) 然后再改得更恰当些。

2.小组分角色朗读, 并相互评议。

活动三:全班交流

1.教师组织全班朗读交流, 并指名上台表演。

2.让学生朗读原文对话与加了提示语的对话进行比较:哪一种表达更好?

3. 预设问题:

加了提示语好, 那作者为什么没加提示语呢?认为不加提示语的原文好, 为什么?

(最后的设计目的是让学生理解:不加提示语的这种表达形式读起来简洁、明快, 有助于体现竺爷爷兴奋、急切的心情, 当然也不排除其他合理化的个性解读。)

以上设计旨在通过多种方式的言语实践让学生在感悟文本内容、体验人物心情并获得充分的语言训练的基础上进一步思考:这段对话形式为什么不加提示语?这样的表达形式与文本内容及文本所表达的情意有什么样的联系?从而使学生的思维训练既建立在感悟、体验基础之上, 又超越于表层, 深入到了文本表达形式的内部, 从而“初步领悟文章基本表达方法”, 领会语言表达形式对表现文本内容所起的独特作用。

三、在想象拓展的创造性阅读中, 深刻感受语言艺术的意蕴

让学生的阅读走向深入 第5篇

作为教师,如何激发学生阅读兴趣,促使他们的阅读量达到课标规定呢?又如何用量化的方式去评价学生是否达到这个阅读量了呢?在保证阅读量的前提下,如何再次提升学生的阅读有效性呢?笔者采取了以下一系列行之有效的方法:

一、好书甄选,阅读有方向

要让孩子通过阅读切实提升各方面的能力,则必须让他们在阅读数量上有一定的积累。但是,在实际的阅读过程中,孩子不知道看什么书和要看很多书成了一对亟须解决的矛盾。如何解决好这对矛盾呢?

首先,要让孩子爱上阅读,必须找那些孩子感兴趣的书籍,让孩子感受到阅读的乐趣。其次,在感兴趣的基础上,必须保证这些书籍是符合学生当前水平的。最后,阅读的题材要相对集中,减少学生因不熟悉某些字词或文章背景而造成的理解困难。

以上原则确定后,一方面为了保证每一个孩子的阅读量;另一方面为使优秀的孩子“吃得饱”,我结合文学、人文、科学等几方面,为他们制定了每学期的必读书目和选读书目。以三年级为例,每学期4本为必读书目,6本为选读书目,如下表:

二、银行存储,阅读有数量

学生阅读能力的提高是在不断阅读中实现的,只有达到量的积累,才会有质的飞跃。要保障学生的阅读量,首先要激发学生的阅读兴趣。2012年9月,笔者在班中成立了“小幼苗阅读银行”:每个学生都拥有一本空白的银行存折,以及一个阅读成长记录袋。

学生每读完一本书都要完成一份阅读记录卡,由教师审核通过后放入阅读记录袋中,并在银行卡中进行目录以及所获积分的登记,留作最后评比的依据。这一系列活动大大地激发了学生的阅读兴趣,有利于提升学生的阅读量。三、师生共读,阅读有质量

小学生因年龄而缺少一定的阅读技巧,不会积累知识。因此,教师不仅要使他们爱读,而且要会读,提升阅读的实效。其中,开展阅读指导课是学生习得阅读方法的有效途径。

(一)好书推介课

所谓推介课,就是把一本书推荐和介绍给学生。比如《夏洛的网》推介课,我是这样做的:

1.出示《夏洛的网》,问同学,拿到一本新书,应该先看什么?

2.讨论并总结:书名、作者、目录、简介……(推介本书重要的是使学生了解主角是谁,大致的故事框架是怎样的,对此要做简要介绍,如果学生能自己从书中提取的信息,就让学生自主提取。)

3.这本书被誉为“二十世纪读者最多、最受爱戴的童话”,它为何有如此的魅力?因为这是一本关于友谊的书,请同学们说说你们心目中的友谊是怎样的?(学生自由发言)

4.文中小猪威尔伯和夏洛的友谊又是怎样的呢?出示本书最后一章,让学生先看,说说写了哪些事?

(二)主题探讨课

这类阅读指导课主要是学生阅读完整本书后围绕“主题”进行交流。例如,《一百条裙子》中有许多人物的心理描写,需要我们细细体会,于是围绕“我眼中的XX”这一主题开展共读探讨活动。

案例:旺达

师:旺达为什么要撒谎呢?她明明是不可能有一百条裙子的。

生1:旺达虽然家里穷,没有妈妈,只有一条很旧,但洗得很干净的蓝色裙子,但是她也渴望像其他女孩一样拥有漂亮的裙子。

生2:她为美好的心愿而撒谎,她渴望像别的女孩一样。

生3:没有裙子的她会被大家笑话,她需要友谊,需要关心。

四、童话表演,阅读续激情

童话是儿童文学的一种,让学生表演童话故事,是在帮助他们学习文学语言,这一过程能使学生走进角色深入体会人物心里,获得成长。例如,本学期在排练《人鸦》的过程中,学生在一次次的排练中从混乱到有序,从陌生到熟悉,到最后完全投入作品中,随着主人公瑞夏德一起成长。

引领：让数学思考由肤浅走向深入 第6篇

关键词：引领； 数学； 思考

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-095-001

施教之功，贵在引导。课堂教学中，教师及时而有效的引导，能够引发学生的思考，暴露学生的思维过程，提高学生学习活动的思维含量，从而提升学生对数学知识的理解和掌握水平。如何在教学中实施智慧引领，让学生的数学思考由肤浅走向深入呢？

一、适时点拨，引领学生的思维由“草率”走向“成熟”

案例1 《求平均数》的教学片段

师出示习题：果品店把2千克酥糖，3千克水果糖，5千克奶糖混合成什锦糖。已知酥糖每千克7元，水果糖每千克8元，奶糖每千克12元。問：什锦糖每千克多少元？

师：要求什锦糖每千克多少元，该如何列式呢？

生1：算式是（7+8+12）÷（2+3+5）。

师：请大家在练习本上算出它的结果。

生2：等于2.7元。

师：你们算出来每千克这样的什锦糖是2.7元。现在请同学们再把题目读一遍，并把得到的2.7与题意对照一下，你有什么发现？

生3：题目中的每千克酥糖7元，每千克水果糖8元，每千克奶糖12元，而我们得出的什锦糖每千克才2.7元，可能我们的方法错了。

师：那么你们觉得这2.7元的价格是高了，还是低了？

生4：低了。

师：你认为它的价格大体应该在一个什么样的范围内？

生5：我认为应该在7元到12元之间。

生6：对，应该比这三种糖中价格最低的酥糖贵，比价格最高的奶糖便宜。

师：现在，你能找出刚才第一位同学列式出错的原因吗？

生7：他把7元、8元、12元分别看成是2千克酥糖、3千克水果糖和5千克的奶糖的总钱数了。

教师要求学生重新在本子上列式计算。

思考：在求加权平均数问题时，部分学会往往机械地套用求算术平均数的方法来解答，此时教者适时地让学生回头再把题目读一遍，并把得到的2.7元与题意对照一下。学生很快发现不应该是这样的结果，但此时学生还不能准确找到问题的关键。教者再次抛出两个问题引领学生思考：“那么你们觉得这2.7元的价格是高了，还是低了？”“你认为它的价格大体应该在一个什么样的范围内？”这样学生顺利地找出了原因，纠正了错误。

二、展示过程，引领学生的思维由“表层”走向“深入”

案例2 《三角形面积的计算》教学片段

师出示题目：右图中平行四边形的面积是30平方

厘米，阴影三角形的面积是多少？

生1：三角形的面积是15平方厘米，因为这里的三角形面积是平行四边形的一半。

师：你们都同意他的说法吗？（生齐答同意）

师：谁能和大家说说你是怎么想的吗？

生2：三角形和平行四边形的底和高相等，三角形的面积要除以2，而平行四边形不用除以2。

生3：可以用剪拼的方法，把左边的三角形剪切并移到右边，平行四边形就被分成了两个完全一样的三角形。

思考：在教学时，我们经常会遇到像案例二中的情形，学生或一知半解或是凭直觉猜想，虽然答案是正确的，但此时学生的认识可能仅仅停留在肤浅的表层。作为教师要及时了解学生的知识基础，分析哪些是他们掌握的，哪些是他们尚不明确的。在此基础上，帮助学生深入探究，拨开云雾见本质。

三、指引回望，引领学生的思维由“无序”走向“有序”

案例3 《两位数减两位数》的教学片段

师出示9□-25=7□这道算式，问：方框里可以填几？

生1：96-25=71；

生2：98-25=73；

生3：95-25=70； ……

师板书学生的回答后问：观察黑板上的算式有什么发现？

生4：前一个方框里填的数字都大于或等于5。

师：你们知道为什么填写的数字要大于或等于5呢？

生5：因为如果比5小就不够减。

生6：如果不够减向十位借一，那么差的十位上就不是7了。

师：那么，填写九十几减25等于七十几时该怎样思考？

生7：先确定被减数个位上填几，再根据被减数个位上填的数字填写差个位上的数字。九十几减二十几结果是七十几，说明个位上够减不需要退位，所以被减数个位上的数字要比减数个位上的数字大或相等。

师：如果将差的十位改写成6，即填写9□-25=6□，又该怎样思考呢？

生7：九十几减二十几结果是六十几，说明个位上不够减要向前一位借1，所以被减数个位上的数字要比减数个位上的数字小。然后填写减数个位上的数字。

师把黑板上所有的算式擦去，问：现在大家已经掌握了解决这个问题的方法，你能有顺序地把所有问题的答案写出来吧？

思考：案例中，当教师出示算式后，学生争先恐后地汇报着自己的算式，课堂气氛相当活跃，但学生的交流仅仅是在展示自己的解法，这种交流只有量的积累，没有质的突破。此时教师把学生的回答一一板书后，让学生观察，并追问引领：“填写九十几减25等于七十几时该怎样思考？”在帮助学生理清思路后，又将差的十位改写成6，让学生再思考，在对比中学生深刻领会了两位数减两位数退位和不退位的算理。通过这样的引领，使学生对所学内容和学习方法进行再一次回顾与思考，让学生重新调整思维路径，达到思维条例化，系统化，促进学生由表及里地思考，使学生的思维由“无序”走向“有序”。

总之，要想让学生在课堂上有精彩的回答，教师就必须善于启迪，巧妙提问，智慧引领。因此我们在充分尊重学生主体地位的基础上，应紧扣教学目标，引导学生主动参与学习活动，激活学生的思维，拓宽学生数学思考的广度和深度。

参考文献：

[1]李建平.问中自有精彩出——课堂提问的技巧[N].中国教育报，2001-5-1（3）

[2]陆志平，辜伟节.新课程我们怎样上课[M].长春：东北师范大学出版社，2006：36-38

[3]孟庆甲.数学课堂：智慧引领引向何方[J].小学教学设计（数学版），2007（2）：4-5

[4]方芳.有效追问 让交流由肤浅走向深入数学课堂[J].小学教学设计（数学版），2008（7）：6-7