软件测试课程的建构的论文（精选8篇）

软件测试课程的建构的论文 第1篇

论文摘要：职业教育以培养职业能力为本位，包括语文课在内的文化基础课程的教学内容应在“必需、够用”的基础上，着眼于学生职业能力和素质的培养。传统的中职语文课程模式已不能适应当前职教发展的新形势，语文课程逐渐被“边缘化”，语文课程的人文性逐渐被淡化。本文分析了目前中职语文教学的现状及原因，立足于能力本位，提出了从课程模式的构成因素入手推行中职语文课程模式改革的设想。

论文关键词：能力本位；中职语文；课程模式；建构

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分和载体。语文课程是中等职业学校各类专业学生必修的文化基础课。语文教学对于提高学生思想政治素质和科学文化素质，对于学生学好各门课程知识，形成综合职业能力、创业能力，以及继续学习和发展具有重要作用。目前，中等职业学校都在大张旗鼓地进行课程改革，但是大多局限在专业课的改革上，语文课程改革尚未全面启动，语文课的教学现状仍令人担忧。尤其是教学模式，与过去相比没什么变化，对于学生职业能力的培养和综合素质的提高没有起到应有的作用，中职语文教学改革已迫在眉睫。

中职语文课程模式改革的必要性

首先，传统的中职语文课程模式已不能适应当前职教的新形势。社会的发展对劳动者的素质提出了更高的要求。然而，由于应试教育的偏差，目前职校生源的素质下滑较快，学生人文素质现状令人担忧，中职学生的综合职业能力也面临着严峻的考验。中职语文教学主要承担着职校学生人文素质培养的职责，对学生较高综合职业能力的形成也有着举足轻重的作用。但中职语文传统教学模式的弊端影响了其功能的发挥。主要表现在：

过于重视阅读教学语文教学过程是听、说、读、写综合训练过程。然而，在中职语文教学实践中，仍将大部分教学时间用于阅读教学。这样做的直接结果是学生多学一篇课文或少学一篇课文，没有实质区别。况且目前的阅读教学只是孤立的案例（即课文）分析，学生早就习惯了这种缺少拓展延伸且程式化的语文教学，学习的积极性不高。这样的教学就是用大量的理论来指导学生的阅读学习，学生学起来索然无味，难以得到实际可用的知识，难以形成职业能力。

应用文写作教学质量不高目前，中职语文教学中的作文教学是按照阅读教学理论进行组织安排的，过于抽象。学生在初中阶段已经基本按这样的程序展开过训练，因此，过于系统的理论对他们而言，一没有兴趣，二没有实际用处。绝大部分中职学生的入学动机是找一份工作，他们需要未来工作和个人发展所需要的知识和能力，他们需要学了就能用的“快餐式”教学，而不太需要“高档宴席”。但在目前的中职语文教学中，要么应用文写作只占很小的比重，可供学生研习的资料很少，教师在应用文教学中所花的时间也少得可怜；要么干巴巴地讲解应用文写作的格式要求，教学内容十分枯燥，学生学起来索然无味。这种教学现状使应用文教学形同虚设，质量不高，满足不了学生的就业需求。

口语教学随意性大目前的中职语文教材中，都把口语教学当成语文能力训练的一个环节，但其体系并不完善，缺乏合理的梯度性，内容也不完整，训练的时间得不到保证，教学中充其量只是简单地涉及。这样的结果是使得口语基础本就不牢固的中职学生在经过两年的语文学习后仍难以应付一般的求职面试。

阅读、写作、口语训练三者分离在目前的中等职业学校语文教材和教学中，阅读教学、写作教学、口语教学三者是独立的，教材把课文部分单独成篇，口语交际和写作指导单独成篇，在教学中这几部分也是被分别安排课时单独进行。这种安排看似全面，但实际上，阅读、写作和口语训练三者是不可分割的，这种设计在无形中割裂了阅读、写作和口语训练的密切关系，很难达到三者相辅相成、共同提高的效果，浪费了教学时间。

教学方法陈旧，考核评价机制单一目前，中职语文课仍以讲授为主要教学方法，以知识传递为主要目的，以理论考试为考核手段。教学方法陈旧无新意，难以调动学生的积极性；考核评价机制非常单一，难以真正起到作用。

因此，在这样的现实背景下，中职学校进行语文课程模式改革很有必要性。在职业教育大发展的形势下，应抓住机遇，及时进行语文课程的改革和探索，在中职学生素质大幅滑坡的现状下，迎难而上，逐渐改变中职语文课程“边缘化”的倾向，重新建构中职语文课程模式。

中职语文课应重点培养学生什么能力

首先，我们应该明确，中职语文到底应培养学生哪些方面的能力呢？《中等职业学校语文教学大纲（试行）》指出：“中等职业学校语文教学的目标是：在初中语文的基础上，通过课内外的教学活动，使学生进一步巩固和扩展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，培养浅易文言文的阅读能力、文学作品欣赏能力以及发现问题、解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为提高全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。”而结合中职学生的专业实际需要和市场调查的反馈，我们认为，中职语文课应培养的能力主要有：

语文专业能力从满足社会需求和适应学生职业生涯发展的角度出发，我们认为，中职毕业生的语文专业能力应该包括以下内容：

（1）阅读能力：认读能力，理解能力和鉴赏能力。侧重于阅读习惯的培养、工具书的使用、精读泛读方法的掌握等。

（2）写作能力：审题立意能力、布局谋篇能力、驾驭语言能力、公文写作能力。侧重于对中职生必需或常用的应用文写作的讲授。如条据、应聘书等与专业有关的应用文。

（3）口语交际能力：条理清楚、流畅的表达能力，听知和听评能力。侧重于普通话的考证考级、表情达意和组织语言的能力等。

（4）语文综合实践能力：即席发言、演讲、朗诵、辩论、钢笔字、黑板报出刊等表现能力。侧重与本专业相关的语文应用实践能力。

通用职业能力通用职业能力范围较广，主要包括以下几个方面：

（1）自学能力，包括获取信息能力和整合信息能力；

（2）合作能力与协调能力；

（3）规划和组织活动的能力；

（4）发现问题和解决问题的能力；

（5）负责能力；

（6）创新能力。我们在语文课改实践中应特别注意对学生上述能力的培养。

中职语文课程模式改革的内容

课程模式的构成因素主要包括：课程目标、课程开发、课程结构、课程实施、课程管理和考核评价等一系列环节。推行中职语文课程模式改革的设想也主要从这几方面展开。课程目标——促进学生语文综合能力的形成促进学生语文综合能力的形成，提升学生的人文素质，是进行课程改革的最终目标。只有确定了这一目标，才能进一步设计课程内容和实施教学策略。中职学校语文教学大纲明确指出：在初中语文的基础上，通过课内外的教学活动，使学生进一步巩固和扩展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，培养浅易文言文的阅读能力、文学作品欣赏能力以及发现和解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为提高全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。然而，要在短短的两年时间内全面地完成上述的目标，似乎不太可能。因此，教学目标要有侧重点，教学内容也要有侧重点。

课程开发——校本教材的开发中职语文教材变换频繁，有1992年人民教育出版社出版的《职业高级中学课本》、1994年出版的国家教委规划教材，甚至有一段时间使用2000年出版的全日制普通高中教材。我校现在使用的是倪文锦主编的2005年高等教育出版社出版的中职学校语文课程教学用书。相对而言，倪文锦主编的中职语文教材与学生实际的联系相对紧密一些，以模块的形式将教材分为三块儿：共用基础平台、专业模块一（工科类）、专业模块二（现代服务业及财经类），与专业联系也较紧密。但由于各个地区、各个中职学校的专业设置、教学改革、教学课时等实际情况差别很大，此套教材的实用性和针对性也不够强。因此，编撰一套具有校本特色的、符合本校学生专业发展需要的教材尤为迫切。校本教材要包括常用应用文、课外读本等内容，还要为学生列出推荐书目、报刊和网站等补充材料。目前，许多地区实行中职学生“预科制”，初中学生不参加中考提前一个多月进入中职学校学习。这一个多月的教学均由中职学校负责，也需要相应的语文校本教材。这段时间是初中和中职的知识衔接期，因此校本教材既要体现初中语文特色，又要体现中职语文特色，要使学生容易接受，顺利实现过渡。

课程结构——实施模块式教学法从学校层面出发，应整合教务、语文教研室的力量，统一认识，大刀阔斧地进行语文教学模式革新。可借鉴模块式教学法，先确定课程的模块结构，将中职语文划分为若干个大模块，每个大模块又由若干个小模块组成，建立各专业的语文模块课程体系。根据中职学生应掌握的语文综合能力，可将中职语文划分为四大模块：阅读模块、写作模块、口语交际模块和语文实践模块。然后在每个模块下设置小模块，比如在写作模块中，设置应用文模块、记叙文模块、议论文模块。全体语文教师分别负责不同模块，全校打通班级界限，每一模块由规定的语文教师负责，在教法上强调知能一体，在学法上强调知行一致。理论知识可以讲座形式讲授。实践操作以小组形成开展，按照下述步骤进行：划分小组——确定内容——布置任务——学生实施——评价结果。实施模块式教学法的好处有：

（1）知识传授与能力培养紧密结合，能培养学生分析问题和解决问题的能力；

（2）每个模块相对独立，由不同教师负责，便于教师集中精力深入研究，更能出教学成果。

课程管理——必修课、选修课和活动课相结合的教学模式在语文课作为必修课的基础上，可面向全校，每周开设2节选修课，并加强对语文类学生课外活动的指导，拓展语文教学时空，从而构建起以必修课为主体，以选修课、活动课、语文知识讲座等第二课堂为辅的教学模式。为方便教师弹性选课和学生弹性选学，作为必修课的语文课内容可分为三类：主讲部分、辅讲部分和自修部分。选修课的内容则应相对丰富、宽泛，在征求全校学生意见的基础上，每学期更换不同内容，可适时开设影视欣赏、普通话、文学欣赏、应用文写作、书法、演讲与口才、人文职业礼仪等课程。而开展阅读、思辨、表演、实践类课外活动有利于建立课内外贯通的立体式指导模式。除可开展丰富多彩的语文课外活动，如诗歌朗诵大赛、演讲比赛、成语解释大赛、作文竞赛等，还可成立文学社团、小记者团、通过办文学刊物开辟语文阵地，配合宣传窗、电视台、广播台开辟语文栏目，弘扬语文的声音，占领语文阵地，培养学生学习语文的兴趣，逐步使学生形成较高的语文素质。同时，还要大力弘扬积极向上、生动活泼的校园文化，发挥隐性课程的作用，使校园里的每一个词和每一句话都变成语文的组成部分。如让学生参与校园宣传窗、长廊的布置，在校园里倡导“说普通话、讲文明语、用规范字”，使校园文化发挥出潜在课程的积极性，发挥教育的功效。

课程的实施——以学生为中心课程改革的目标是：以人为本，知能并进，分层实施，全面提高。首先，要求参与改革的教师主动以新的教育理念武装头脑，坚持“以学生为主体”的教学理念，积极参与到课程改革中来。其次，要在全面了解学生现状的基础上，确立课程目标，编写课程大纲，划分课程模块，决定教学策略。最后，在平时的教学实践中，要尊重学生，充分培养学生的主体参与意识，帮助学生养成好问、勤思、多练的语文学习习惯。还要在学生中倡导“自主学习、主动学习、乐于学习”的语文学习氛围，在模块式教学中突出以学生为中心，不断培养学生探究问题的兴趣，培养学生发现问题和解决问题的能力，这也是中职语文改革的灵魂所在。

课程评价——构建科学的语文课程学习评价体系构建全方面考查、重在能力测试的语文课程学习评价体系是课程改革的保证，可以更好地推动语文课程改革的进行。应倡导多维评价，避免传统的以学生分数为主的单一性、总结性评价方法，不仅要求关注学生语文学习的结果，更要重视对学生学习过程的评价。平时教师要记录学生在课内外的实际表现，包括平时作业（朗读、背诵、抄写、听写、书面作业、网络作业、口头作业等等）、课堂表现、课外活动参与率及热情程度等。还要对学生进行特长才艺和校内外荣誉的加分评级活动。要倡导多元评价，即令评价主体多元化，可采用教师评价，学生互相评价和自我评价，家长评价等方式，使评价对学生发展起促进和引领作用。一套科学的语文课程学习评价体系可发挥导向教育和改进激励作用，这也是评价的最终目的。还要及时反馈评价结果，使学生从评价中及时了解自己的现状，进而扬长避短，改善学习方法，提高学习效率。

中职语文课程模式的构建及实施是一个庞大的工程，需要多方面的配合。要争取校内外各个层面力量的支持与帮助，逐步实施，逐步规范，边实践边修改，经历一个逐步规范和成熟的过程。

软件测试课程的建构的论文 第2篇

一、教师教育课程体系的建构的意义

1．高等师范院校教师教育课程体系的建构顺应了新课程改革的要求

《基础教育课程改革纲要》对教师培养和培训提出了明确的要求，即“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。这对高师院校教师教育课程结构与内容、课程实施与评价都提出了更高的要求。新课程对教师在职业道德、专业素养和教育技能等方面提出了严格的要求。教师不仅要有高度的教育责任感，还要有广博的文化知识、精深的学科素养和对现代化教学手段熟练运用的能力。目前，我国高师院校在对师范生综合素质的培养方面还滞后于新课程改革的要求。因此，建构新的、科学有效的教师教育课程体系顺应了新课程改革对师范院校培养目标的要求。

2．高等师范院校教师教育课程体系的建构符合自身实际发展的需要

我国教师教育日益走向大学化。师范院校“综合化”和综合大学“师范化”是世界教师教育改革的共同趋势。尽管综合大学也参与到教师教育工作中，但目前它主要承担的还是教育学科研究生及教育技术学科的人才培养工作，师范院校仍然是我国广大中小学教师培养的主体。面对非师范院校教师教育专业所具备的学科优势，高师院校能否把握住发展的机遇，发挥自身的师范本色，从而形成与非师院校的优势互补，这正是高师院校适应长久发展的必要条件。因此，建构科学合理的高师院校教师教育课程体系，对于提高学校自身的教育水平，满足社会发展的需要，促进学校的教育改革与发展，具有重要的现实意义。

3．教师教育课程体系的建构能够促进教师的专业化进程及高师生职业综合素养的完善

长期以来，很多师范院校的教育学科课程仍是“老三门”(普通教育学、普通心理学、学科教学论)。陈旧的课程内容导致教学方法的单一及教师职业倦怠心理的加剧，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，影响了高师生职业素养的完善。教师专业化是高师生职业素养综合化的重要基础，教师教育的专业化是教师专业化的必要前提，而教师教育课程体系的合理建构则是教师教育专业化的基本切入点。教师教育课程体系的建构，对传统的课程内容与单一教学方式提出了变革要求。这一系列重要变革的实现无疑会促进教师专业化的进程，并不断完善高师生的职业素质结构。教师和学生和谐的职业素养体系的形成必然对教育的发展尤其是对基础教育的长久发展起到不可替代的作用。

二、教师教育课程体系建构的基本思路

教师教育课程体系建构的基本目标是突破以往课程体系陈旧的问题，强化课程建设的实效性；变革以往课程体系的单一格局，促进课程建设的综合化进程；改变以往课程体系中以“知”一统天下的局面，全面开拓“行”的应有地位，重视对学生实践能力的培养。

1．课程目标实现由“一”向“多”的转换

新课程改革强调学生学习态度的养成、学习能力的提高、学生价值观的培养等，强调课程要促进每个学生身心的和谐发展，培养良好的品德以促进个体的终身发展。传统的师范教育课程目标是以知识为本位的，对于学生的从教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于对形式上的考虑。新的课程体系应该打破传统的以知识为本位的单一的课程目标定位，实现由“一”向“多”的转换，构建出以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系。这样，不仅有利于高师生实现新课程对教师角色要求方面的诉求，而且可以培养高师院校教师“会教”、“善教”和“能教”的教学能力。

2．课程内容兼容“个体性”与“社会性”需求，完善高师生职业素养结构

“个体性”需求是指教学内容在功用与性质上应有利于教师和学生的发展，应有助于学生未来教育工作对象的成长。“社会性”需求是指课程内容的选择应具有时代意义，既有对课程历史依据的考察，又有对课程现实价值的论证。然而，无论从个体需求还是从社会发展的条件出发，目的都是为了使课程内容有助于实现高师生在职业素养结构上的最优化。因此，在课程内容安排上应突出“兼容性”特征，将身体与心理、理论与实践、才智与德行等有机结合起来，让那些与教师职业素养相关的学科以不同面貌呈现，变革“老三门”单一学科结构，将理论课、技能课和实践课等建立在对生命个体的生命感受予以充分尊重的基点上，同时考虑社会的实际需求，把中小学的课程安排作为课程设置的现实依据，丰富教师教育课程的内容，以提升高师生的职业综合素养。结合新课程改革对教师角色的定位，教师教育课程内容要突破以往偏重理论的不足，加强综合性课程的设置，关注学生学习能力的养成和生活经验的累积，完善教育教学体系。

3．加大实践课程比重，突出教师教育课程的“示范性”

对于能够体现教师教育专业特征的课程结构内容，不同学者见解不一，但在基本方面已达成共识，即认为一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和教学基本技能与技术。基于这种认识，形成了由教育学科课程、教育技术课程、教育实践课程等所构成的教师教育课程的基本结构范式。’但是，目前看来，教育技能课和教育实践课在整个课程结构中所占的比重偏小。而我们认为，随着新课程改革对教师实践素质要求的提高和社会对教师专业化进程要求的提升，在有效提高普通文化课、学科专业课和教育理论课授课质量的基础上，加大实践课程比重才是更为理性的选择。高师院校教师教育课程必须突出“示范性”。因为“示范性”是高师院校同其他非师范院校竞争师资培训的重要资本，高师生的“示范意识”是在活动中而非在理论中得到强化的。

4．课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，实现教学的最优化

传统教师教育课程在知识讲授上基本奉行“一讲到底”的方式，既没有教师的课后反思和课前反馈，又缺少学生的课堂评价和课后研讨，教师和学生在教学中形成了缺少对话的被分隔的两极。教学过程缺少生气，基本处于静止和封闭的状态。因此，转换教学思路，在课程实施上将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，不仅有利于教学活动的最优化，而且对高师生职业能力结构的形成以及适应新课程改革的需要都具有重要意义。新课程对教学方式的变革提出了明确的要求，即要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械练习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究，不断提高其合作意识与交往能力。新课程对教学目标的规定围绕知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面展开。教师教育课程的实施有利于学生把握这三个层次的目标，有利于帮助高师生形成其在未来的中小学教育工作中对教材的挖掘能力和对教学本质的反思能力。显然，这种能力的养成决不是在“满堂灌”的教学实施中获得的，而是在认真地“讲”、积极地“评”、努力地“练”、广泛地“议”和理性地“思”的过程中实现的。“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合的课程实施方式也是适应教师职前职后培训一贯性与连续性的有效方式，是一种真正将“对话”引入教学活动的教学路径。当然，这种良好的课程实施方式需要满足一些基本条件：一是学校在教学条件方面具有优势；-是班级规模适宜；三是教师具有较强的教学能力，学生具有较强的自主学习能力；四是要有诸如制度、组织和文化氛围等方面的保障。

5．发挥评价的发展性功能，实现评价的人本性、专业性和规范性综合的标准

软件测试课程的建构的论文 第3篇

随着计算机应用日益普及和深化, IT界的用人需求也在不断攀升。然而摆在用人单位面前的实际情况是, 刚毕业的大学生虽有较好的基础, 但往往需要数月、半年至一年再培训、再学习才能胜任岗位工作, 他们认为学生在学校里并没有为自己将来所从事的工作做好必要的准备。

众所周知, 掌握软件工程原理和技术对软件开发有着重要的指导作用。高校作为承担软件人才培养的主要场所, 一直把软件工程课程列为计算机及相关专业的一门专业必修课, 但由于其较强的理论性与实践性, 历来也都是教学的难点。运用什么样的教学方式才能帮助学生真正学会应用有效的、生产性的方法完成对实际问题的解答, 已成为软件工程教学改革的一个关键问题。

由于软件工程课程的理论性、实践性和工程性的特点, 目前的教学设计过程中, 经常综合运用案例教学法、项目驱动式教学法和启发式教学法等多种教学方法, 充分发挥各种教学方法的优势, 以更好地提高教学质量。在这样的教学环境下, 学生基本可以理解软件工程的相关概念、理论, 但受到课程学时数的限制, 很难完成对学生实践能力的全面培养。于是, 考虑可以利用网络课程资源平台, 让学生的学习不受时间和空间的限制, 同时通过在线交流讨论进行交互式学习。其间, 我们应用建构主义理论积极进行教学设计, 为学生搭建起了一个可以对知识进行主动探索、主动发现的平台。

2 建构主义理论

建构主义学习理论认为学生的知识获得, 并非直接来源于教师的讲授。学习者是在一定的情境中, 在自己需要的前提下, 组织内部经验, 借助于教师和其他学习者的帮助, 经过意义建构而主动获取的。换句话说, 它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习, 强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构, 教师不再是知识的传授者与灌输者, 而是意义建构的帮助者、促进者。因此, 建构主义学习环境中有四大要素:“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。

“情境”是指学习者发生学习活动的社会文化背景。为了促进学生对所学知识内容的意义建构, 建构主义理论强调要进行真实环境的创设和模拟, 并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”是指学习者在学习过程中与教师和同学间的互助与合作活动, 它贯穿于学习过程的始终。比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构, 都涉及到协作。“会话”是指学习过程中学习者之间的交流、共享信息与资源的活动。各学习小组成员之间只有通过会话, 商讨、交流彼此的意见与学习成果, 才能共同完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个过程的最终目标。帮助学习者建构意义, 就是使学生了解目前的学习内容, 对学习内容所反应的事物规律及性质有更深刻理解。

可见, 知识是学生进行意义建构的结果, 所以教学过程应是一个激发学生思维, 帮助他建构的过程, 而不是传授和灌输。教师应创设各种情境, 贴近学生已有经验, 激发学生的学习主动性、有效地组织学生交流合作, 帮助学生在经验和情境之间顺利过渡, 在此过程中教师应及时提供资料和回答咨询。

3 建构主义与软件工程教学设计的应用契合

前面已描述了建构主义的基本概念和特点, 通过深入研究我们还发现软件工程课程的性质恰好可以用建构主义来指导并完善。下面我们尝试将两者在实际应用中的契合点进行逐一研究和分析。

3.1 建构主义的强调“情境性”与教学设计中强调“软件工程实践环境的使用”相契合

建构主义认为:学习过程不是简单的信息输入、存储和提取, 是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程, 也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此, 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

建构主义强调知识获取的“情境性”与教学设计中“学生对软件工程实践环境的合理利用”相契合, 两者同样要求主体在获取知识的阶段, 应充分考虑知识存在和获取的“情境”。软件工程的实践环境中硬件条件是客观存在的, 就我校的现状来说, 完全可以满足学生的实践需求。而软环境则是每位授课教师为学生准备的, 我们需要在这一点上下功夫, 为学生创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景, 从而让他们在这样的环境下进行有效的实践活动和学习。合理利用环境是建构主义与软件工程课程教学设计结合的重要步骤。

3.2 建构主义的强调“协作性”与教学设计中强调“师生互动”相契合

协作性作为建构主义理论的特性之一, 其基本理念就是:在个人知识获得的过程中, 需要与不同的学习者的交流和合作, 协作中可以扩充知识网络宽度, 巩固知识架构强度, 更需要教师指导性的协作互动, 学生与教师的协作不是简单的传授和获取, 而是积极主动地参与和交流。而这一特性与软件工程教学设计中强调“师生互动”是相通的。在师生互动中, 教师和学生均不是独立地出现, 而是共同参与在互动活动中的。在学习者主动建构知识的模式中, 教师担任的是引导者和协调者的角色, 教师必须了解学生的认知架构, 使本身的教学能与学生的学习连接, 构成一个互动的学习团体。协作性的教与学的成功关键在于教师是否在时间与空间上为学生提供“讲”的机会, 并善于发现学生在学习过程产生的新的思想, 给予适当的引导。

3.3 建构主义的强调“会话性”与教学设计中强调“学习者之间的协作”相契合

建构主义强调“会话性”是意义建构的重要手段之一, 对于知识获取的学习, 其最终是意义的建构, 而基础却是认知的交流。因此, 建构主义理论的核心概念“意义建构”也离不开“会话性”。

软件工程课程学习的主体是学生, 但不是完全独立的个体学生, 而是作为与其它学习者有着交流和沟通关系的学生。当前的软件工程项目大多都是多人合作完成的, 因此在培养学生工程实践能力中, 必不可少地需要锻炼学习者之间的沟通、交流能力。这不仅能使其在相关知识的获取、实践技能的掌握上有所加强, 更能为不同层次、不同背景的学生创造出更多一起学习、交流的机会, 甚至可以提高学术交流的技巧、改进个人和群体之间的关系, 这都是学习者与学习者之间商讨、交流的有益结果。

3.4 建构主义的强调“意义建构”与教学设计中强调“学生自我反思”相契合

建构主义理论强调知识的“意义建构”, 这是建构主义的核心概念, 也是任何学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力, 而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力, 这种建构来自于自身经验, 得益于自我反思。

软件工程教学中, 我们要求学生在学习新知识时, 不仅要在实践中进行验证, 更要把自己的实践过程进行反思, 从而加深对相关知识信息的理解。“意义建构”的理念与“学生自我反思”契合于以下两点。首先, 建构主义的“意义建构”就是来自于实践经验的总结, 需要在教学活动的实践中进行应用和不断重塑, “学生自我反思”给其提供了实践的平台, 也很好地解释了实践反思的合理性;其次, 学习者进行的意义建构与自我反思是统一的, 一切有意义知识的获取都是学习者主体反思后的建构。

4 基于建构主义的软件工程网络课程资源平台设计

我校面向本科生开设的软件工程课程只有四十八学时, 在这样的课程学时数限制下, 课堂理论教学只能保证学生基本可以理解软件工程的相关概念、理论, 但很难塑造出学生全面的软件工程素质。于是, 我们将学生知识的拓展和能力的培养向网络课程平台中迁移, 使教学过程在课堂教学与网络课程资源平台上同时展开。

依据建构主义理论, 教学总是在一定的“情境”中, 通过“协作”、“会话”让学习者合作解决问题, 完成“建构”, 形成经验, 并促进知识体系完善, 促进能力的提高。网络课程资源平台上的教学过程也不例外, 我们的教学设计是面向学习者的学的活动而进行的, 通过调动各种教学资源更好地支持学习者的“学”, 帮助学习者更好地完成知识的意义建构。

4.1 网络教学情境创建

基于建构主义学习理论的网络教学设计要利用网络课程平台在媒体与资源方面的优势创设真实的学习情境, 使学习活动建立在“真实”的任务基础上, 将学习任务置于“真实”的情境中。让学生在“真实”的环境中完成“真正”的任务。在传统教学环境下由于受到资源、技术和成本的制约很难创设“真实”的情境, 这在一定程度上影响着学习者意义建构的效果, 出现许多迁移能力很差甚至不具备迁移能力的“惰性知识”。而网络课程平台具有实时性、灵活性、泛在性、情境性特征, 在这个平台的支持下学习者能够的在任何时间、地点遇到实际问题时进入学习状态, 使学习者的学习行为建立在真正的问题基础上、真实的情境中。

在软件工程网络教学情境创建中, 我们主要进行了以下尝试:

首先, 设计出利于学生意义建构、知识衔接合理的教学内容。在教学目标分析基础上, 找出要完成当前学习任务所必须的前期准备知识, 把掌握基本概念、原理、方法的过程作为当前所学知识的“主题”, 然后再围绕这个主题分析所需要的学习资源。在课程网络平台中为学生呈现具有不同作用的信息资源:课件、学习指导、常见问题解答、参考资料、参考习题等。通过创设知识“主题”的教学情境, 让学生看到各种不同的问题情景, 进行解决问题式的学习, 能激发学生积极思考、发现探索、促进学生积极的意义建构, 有利于学生获得高级智力技能和认知策略。

其次, 创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的软件工程项目, 并提供每个项目的情景和要求。由学生根据自己的兴趣自由选择题目, 组成项目团队, 每组中的4-6名学生分别担任项目经理、客户、上级经理、系统分析员、程序员和测试员等角色。项目组根据项目需求, 制定项目计划, 进行分析、设计、编码和测试, 运用学到的知识, 分工协同, 想办法, 查资料, 探寻问题的解决方案。从项目实践开始, 学生体验到的是真实情景, 根据项目要求, 学生要自己搜集相关资料, 学会与他人合作, 培养团队精神, 并使学生可以根据自己的学习需要、学习兴趣去主动发现、主动探索要掌握的知识。

4.2 网络教学手段设计

网络环境下的协作学习由于互联网的参与, 学生的学习实现了时间和空间的延续。这时教师的角色发生转换, 传统教学中的绝对控制的地位己经不复存在。教师成为学生中的一员, 其角色也转变为指导者、咨询者、设计者、调节者等。在协作学习中教师要掌握的不仅仅是教学内容的逻辑序列和目标的合理安排, 更多的是学生的协作情况, 对学习者在学习探讨中解决不了或提出的新问题进行引导, 并防止探讨中偏离学习主题等。

在我们的软件工程网络课程平台中, 教师需要完成的主要任务不再是针对不同知识点进行简单的教材内容的添加、编辑, 更重要的是对教学模式的策划与教学设计。具体来说, 在软件工程网络课程平台的教学中, 教师不会再去直接提供答案, 而转变成为设计问题、解决问题的思路以及主要学习资料的提供者。在协作学习环节中教师负责设计能引发争论的初始讨论主题并在学习讨论中加以引导;在疑难解答环节中教师能帮助学生及时扫除学习中的障碍;在学习评价环节中教师通过对主观测试题和作业的批阅, 对学生进行个别指导, 激励学生的学习。因此, 这样的网络课程平台设计不仅能激发学习者的学习兴趣, 培养学习者的创新意识, 更可以达到传授知识和锻炼思维能力的双重效果。它为学生与学生、教师与学生之间提供了更多的交流机会, 也成为教师实时了解学生学习状况的一个可靠平台。

4.3 网络教学评价体系设计

学习评价是对学习者学习活动质量的测量、分析和评定。评价的目的是为了全面了解学习者的学习状况, 帮助学习者找出问题与不足, 为其改进下一步的学习活动提供有效的建议, 并为教师反思和改进教学提供必要的反馈信息, 有助于教育者调整教学方案和教学策略。

软件工程学科要研究“如何开发高质量软件”, 这就要求软件在开发过程中, 既要过程、方法选择恰当, 也要团队精诚合作, 才能让产品满足客户需求。因此, 采用单一的试卷量化评价, 并不能准确地反应出学生各方面的学习能力, 相反, 在软件工程课程中这种量化的评价是不科学的。尤其在网络教学环境下, 我们应该注重非量化的评价形式, 以体现个性化的评价, 更全面地评价学生各方面的能力。

为了全面考核学生各种能力及知识掌握的程度, 我们使用的测评方式是多样化的。在软件工程网络课程教学平台中, 遵循“学生自评、团队评价与教师评价相结合, 理论掌握程度与软件实际开发质量相结合”的原则, 采用知识考核、学生自评、团队评议和教师打分等多种形式, 真正体现学生实际专业技能, 并有效防止了学生抄袭作弊的现象。其中, 教师评价可以借助试卷考题、日常作业及阶段性软件产品, 对学生的知识掌握情况给予定性的评价。而学生自评主要是对个人的学习效果进行评价, 主要包括学习者的自主学习能力、协作学习过程中的表现、是否达到意义建构的要求等。在进行学习效果评价后还要根据评价结果针对不足采取相应的措施纠正错误, 强化重点, 完善建构。另外, 为了让学生团队评议结果客观公正, 让每个成员必须指出一个表现相对较差的同学, 采用排序方法, 将每位学生在团队中的表现进行分级, 避免了组长出于情面而舞弊, 导致整个团队不团结的情况。通过学生自评和团队评价, 可以增强学生的自主意识, 变被动学习为主动学习。

5 结论

通过以上方法建设的基于建构主义的软件工程网络课程资源平台, 为学生拓展了自主学习的时间和空间, 很好地解决了课堂授课课时严重不足的教学现状。在目前计算机软件系统从广度和深度上应用需求不断增加的背景下, 将学生综合软件工程能力的培养迁移到网络课程平台中, 可以极大地提高学生的学习积极性, 增加对软件工程课程的兴趣, 达到提高学生的软件工程综合素质的效果。

摘要：软件工程是理论性、实践性和工程性都很强的一门专业课, 简单的课堂教学很难提高学生的综合实践能力。为此, 本文提出建设基于建构主义的软件工程网络课程资源平台进行教学模式和教学方法的改革, 从而实现建构主义论理强调的以学生为中心, 由学生自主完成知识的意义建构过程, 也为更好地培养学生软件工程综合素质找到了可行的实施方案。

关键词：软件工程,建构主义,教学方法

参考文献

[1]张莹.建构主义理论在软件工程教学改革中的应用[J].信息技术, 2009 (10) :160-161.

[2]赵辉, 李万龙, 郑山红, 等.“项目导向案例驱动”的软件工程教学模式[J].计算机教育, 2012 (10) :89-92.

[3]张耀民.“项目驱动+案例教学”模式在软件工程教学中的应用[J].中国职业技术教育, 2012 (8) :57-60.

[4]刘强, 陈越, 骆斌, 等.“软件工程”课程教学实施方案[J].中国大学教学, 2011 (2) :41-44.

软件测试课程的建构的论文 第4篇

关键词：软件工程专业；专业技能训练；毕业设计； 校企合作

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）18-0148-02

1 前言

近年来，软件行业进入第二春，供需两旺。据调查，以北京为例，软件工程师每年需求50000人左右。据IT英才网数据显示：北京IT职场每月需求达3380个。 [1]但是，软件行业市场的供需出现了错位，一方面，IT企业对软件工程专业的人才需求旺盛，另一方面，软件工程专业的毕业生就业质量却不高。究其原因，是我们培养的人才不能满足企业对软件工程人才要求。

软件工程专业是国家教育部在2002年新增的专业。该专业以计算机技术为主的专业，实践性很强，专业的实践教学体系是培养学生实践能力、计算机工程能力、创新能力的重要途径。我们应该充分了解市场和企业的需求，制订和实施切实可行的实践教学体系。[2]

曲靖师范学院软件工程专业从2008年开办至今，已经培养5届学生，一直以来，我们不断丰富和完善该专业的实践教学体系，形成了相对完备、效果好的实践教学体系。

2 实验室建设是硬件基础

实验室是开展实践教学的硬件保障，实验室建设的好坏，直接关乎实践教学体系执行的成败。一直以来，我们非常重视软件工程专业的实验室建设。实验建设能充分满足软件工程专业实践教学体系的硬件要求。实验设备采购的指导思想是实验设备要先进、实用，充分满足学生的学习和教师的实践教学需要。

该专业已经建成硬件实验室有2个，分别是“计算机组成原理实验室”、“计算机组装与维护实验室”；通信与网络实验室有2个，分别是“计算机通信实验室”、“计算机网络实验室”；软件类的实验室有3个，分别是“软件开发与测试实验室”、“数据库实验室”、“信息技术创新实验室”。同时，为适应当今云计算的研究需要，我们投资200多万建立了云计算平台。

以上实验室的更新及新建，能充分满足师生完成实践教学的需要。

3 软件工程专业技能训练是实践教学体系的抓手

在学生大学期间，为了在不同学期适时提高学生的综合实践能力，我们结合“软件工程专业人才培养方案”的要求，开展了贯穿大学4年的专业技能训练。我们把专业技能训练当作实践教学体系的抓手，专业技能训练根据训练大纲，着力提升学生应具备的专业素养和能力。

我院的专业技能训练主要包括两个级别，一级是课程设计训练，本训练以课程为依托，制定课程级别的训练大纲；二级是综合设计训练，主要训练学生的软件项目的开发能力，要求学生能灵活应用所掌握的知识和技能，完成一个综合性、设计性的软件项目。下面分别对这两级训练作详细介绍。

3.1 课程设计训练

“课程设计”是一个多义词词条。它可以指“为掌握某一课程内容所进行的设计”[3]。课程设计是课程实验的高级环节，课程实验是提升学生立体实践能力的根本，课程实验分为验证性实验、综合性实验和课程设计实验，我们在传统验证性实验的基础上开展课程设计实验，提升学生的课程综合实践能力。

以《Java程序设计》课程设计为例，课程设计的目的：利用Java语言的语法特性，结合数据结构算法、网络知识、文件处理和数据库等知识完成综合题目的设计和代码实现，并培养锻炼分析程序、撰写报告等能力。

软件工程专业的已经开出课程设计的课程有4门，分别是：OFFICE办公软件、计算机组装与维护、C语言程序设计、JAVA程序设计。我们针对这些课程，在编写实验大纲时，要求包含课程设计，设计方案要经过专业系的审核和教授委员的审定。最后，以审定通过的课程设计为依托，为后续综合实践能力的提升打下坚实的基础。

3.2 综合设计训练

综合设计训练的目的是锻炼学生综合所学知识，设计和开发一个小项目的能力。这些项目有“JAVA程序设计”、“商业数据库开发”、“J2EE企业应用”、“JAVA Web开发”等，这些小项目的训练要基于几门课的知识和技能，如“JAVA Web开发”就需要学生综合数据库、软件工程、JAVA程序设计语言等知识与技能。

综合设计训练要与毕业设计区别开来，此训练的主要目的是让学生体验和掌握项目开发流程，同时锻炼综合应用所学课程来完成一个具体的小项目。

3.3 软件工程专业技能训练安排

]

为鼓励学生多渠道获得技能分，我们规定，学生参加通过全国软件资格（水平）考试（中级），可以获得2学分，参加通过软件资格（水平）考试（高级），可以获得3学分。

4 毕业设计是实践教学体系总结性的实践环节

毕业设计是教学过程的最后阶段采用的一种总结性的实践教学环节。通过毕业设计，学生可以综合应用所学的各种理论知识和技能，进行全面、系统、严格的计算机技术及软件工程能力的练习。[4]毕业论文（设计）是实践教学体系的技能整合，我院对毕业论文（设计）作重大改革，着力打造学生综合实践能力。

参加毕业论文（设计）的学生分两部分，一部分在公司实习，同时要在公司完成毕业论文（设计）工作，余下的学生在曲靖师院完成毕业论文工作，为提高毕业论文（设计）的质量，经向教务处请示，允许我院结合专业实践性强的实际，改革本专业毕业论文（设计）工作。改革思路包括三点，一是我院学生的毕业论文（设计）以毕业设计为主，弱化对学生文本的要求，强化对实践动作能力的提升和检查，二是做好规范管理工作，制定相关文件，如：“信息工程学院毕业论文（设计）工作规定”、 “信息工程学院毕业设计开发文档的撰写与打印规范” 、“信息工程学院毕业设计开发文档”等。

5 校企合作助力实践教学体系

为提升学生的实习效果和就业质量。我们自2012年开始，与四川华迪信息技术有限公司开展毕业实习的合作，该公司是一家集软件外包、信息服务、学生专业技能培训为一体的公司，在以上业务深耕12年，在全国小有名气。我们的学生参加校企合作实习有两种类型，一是为期三个月的专业实习，二是为期四个月的就业培训。三个月的专业实习分为Java开发方向和计算机网络方向，Java开发实训的重点是提升学生的软件开发实践能力和水平，计算机网络方向的实训重点是提升学生的网络规划、设计、实施、部署的能力。

从2013年开始，软件工程专业的学生几乎都参加校了企业合作的实习，取得了良好效果，学生的专业实践能力提升了，就业质量明显提高，很多学生就在四川成都就业、创业。

6 结语

本文结合长期的思考和实践，不同的实践环节有机整合，大大提高了学生的职业能力和素质。软件工程专业的实践教学体系的构建和实践是一个系统的、长期的过程，还需要我们不断地探索，进一步提高人才培养质量。

参考文献：

[1] 史佳融.2015年软件工程专业就业前景如何[EB/OL]. http：//bbs.yjbys.com/597239.html.2016-6-11.

[2] 唐卫东，刘昌鑫.地方高校软件工程专业实践教学改革与创新研究——以井冈山大学为例[J].计算机教育，2013，20：87-91.

[3] 百度百科.课程设计[EB/OL]. http：//baike.baidu.com/view/1231618.htm.2016-6-11.

软件测试课程的建构的论文 第5篇

建构主义是认知主义的进一步发展，它从新的认识论角度出发，在知识观、学习观、教学观和师生观等方面提出了自己独到的观念和见解，在国内外教育教学领域产生了广泛的影响，并成为我国教育教学改革的理论基石之一，它对高职的教学改革所起的作用引起人们极大的关注。高职教育是高等教育中的特殊领域，它的培养目标和生源都决定它的教学过程实施和教学效果的评价的特殊性，在建构主义的理论模式指导下，研究高职教学过程设计和教学效果评价对高职教学改革具有十分重要的意义。

本文介绍建构主义的理论在高职教育中应用的重要性，并对建构主义理论指导下，高职冲压模具课程设计教学过程和教学效果评价进行研究。

一、建构主义理论在高职教育中应用的重要性

(一)建构主义理论的概述

建构主义的学习观认为：学习是学习者主动地建构内部心理的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。建构主义古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”，也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的了解，同时原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的双向的相互作用过程。由此可以推出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改组或重组。

建构主义教学观认为：教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题的理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源，所以合作学习受到建构主义者的广泛重视。

(二)高职教育特点

高职教育是高等教育的特殊领域，它属于“高级的知识获得”及“专家知识获得”阶段，一方面是使学生获得必备的知识能力，另一方面则是要使学生获得一定专业技能，让学生在被动学习知识技能的同时，主动把这些知识信息重新加工、创新，从而形成自己专业技能。另外，高职学生录取的分数较低，对文化理论知识的学习兴趣不浓，自主学习的能力较差，由此可知，高职教育教学改革重点就在于教师如何引导学生，培养学生的学习兴趣，提高学生自主学习的能力，使学生通过在科学的教学模式下主动建构知识，对获取的知识信息进行加工、创新，提高自己的专业技能。

(三)在建构主义理论指导下的高职教学改革

在建构主义理论指导下，教学模式应倡导“教师指导下以学生为中心的教学模式”，这就要求学生的学习必须有情境、协作、交流和意义建构几个过程，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这种教学模式实施的过程中，教师应根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点，安排恰当的情境，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，激发学生的主动学习和创造的思想。教师所扮演的是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生在教师创设灵活的学习情境下，在自己经验的基础上主动参与、调查研究、探索钻研、进行知识的建构。这种教学模式正是高职教学改革所要，建构主义理论对高职教育教学改革具有非常重要的指导意义。

二、基于建构主义理论指导下的《冲压模具课程设计》教学设计研究

《冲压模具课程设计》是在学完《冲压工艺与冷冲压模具设计》课程后进行的实训课程，本课程的直接目标是设计一副冲压模具，包括模具的总装图、零件图，要求设计正确、合理，所绘图纸符合制图要求，设计中有一定的创新。实际上是通过设计，让学生在一定情境中，进行协作、讨论、完成冲压模具设计知识的建构，它将对《机械制图》、《模具材料与热处理》、《公差与配合》、《机械基础》等知识进行重新加工、创新，建构自己设计冲压模具的知识体系，从而掌握冲压模具的设计方法、程序、了解设计过程中的注意点。以下是在建构主义理论指导下对《冲压模具课程设计》进行的教学改革实践的研究。

(一)确定课程设计的任务

冲压模具的设计最简单的是单工序模设计，而多工序的复合模的设计和级进模的设计都比较复杂，这就要求教师在教学中，能让学生实现从简单模具设计的知识建构到复杂模具设计的知识建构的认知过程，为此在确定学生冲压模具的课程设计任务时选择两个工序以上的模具设计，并根据此要求拟定与一定工程背景相类似的设计任务书。(二)制定教学策略和方法

建构主义的教学观认为教学应是“教师指导下以学生为中心的教学模式”，它是学生在老师创设的情境之下，借助已有的知识和经验，主动探索、积极交流，相互合作，从而建立新的认知和经验的过程。为此教学上采用“分组设计，一组一个任务”的形式，组和组的设计的任务有共同的之处，又有一定的不同之处。安排如下：分组一分发任务书和设计指导书一学生了解设计内容一在创设的情境下进行模具设计的构思一确定合理设计方案一完成模具图样的设计一设计答辩一修改、提交模具设计的一套图样。

1、分组。根据班级学生的现有知识基础进行分组，每组好、中、差的学生按一定的比例搭配，这样在组内进行设计协作讨论时，有利于学生在协作、讨论后进行知识建构和重组，也有利于的学生认识到设计过程中易出现的问题，从而提高学生认识问题的能力。

2、在创设的情境进行模具设计的构思。建构主义理论指导下的课程设计，需要创设一定的情境，情境的创设是根据课程教学的目标和学生的现有基础而设计的，《冲压模具的课程设计》就是要学生设计出一副模具，因而创设的情境分两部分，一是具有一定工程背景的实物——模具拆装实训室中的模具或模具模型，学生对实物都是很感兴趣的，这样学生就会自然的去研究模具的结构，寻找和自己设计任务相似的模具或模具分解体的模具，对自己要设计的模具有一个基本的认识。在创设的这种情境中，无论基础好的还是基础差的学生都对所学内容感兴趣，都会积极思考自己的课题，构思所要设计模具的结构。二是到图书馆查阅资料和复习教材。学生在了解实物的基础上，如何正确合理的用技术语言表达模具设计的思想呢?还要能有一定的创新?这不仅与学生原有的基础知识有关，还与学生利用知识库(图书馆)的能力有关，图书馆有很多的参考书、模具设计手册和模具图册等等，学生根据出现的问题去查阅资料、探索钻研，进行模具设计和创新。

3、确定合理设计方案

学生在创设的情境中完成模具结构设计的构思，每个学生都有自己的设计方案，每组学生再进行方案的讨论，在讨论中，取长补短，形成较为合理的方案，在此阶段，学生将会不断提出问题，在学生和学生之间，学生和教师之间进行讨论，使问题得到解决，每个学生都将在自己原有的知识基础上进行知识的重构，每组可有多个较为合理的设计方案。

4、完成模具图样的设计

每组学生对确定的较优方案进行分工协作，完成模具结构每一个零部件的设计，形成模具的设计图样。此过程要求学生都积极参与，讨论，协作，完成模具图样的设计。

5、设计答辩

每组学生讲解较为合理的模具设计的方案及设计出的模具图样，全班的同学和老师都可以进行提问，通过设计答辩，不仅学生能有兴趣，积极参与，而且学生能了解模具设计中易出现的问题和错误，同时能培养学生的创新设计的能力。

6、修改、提交模具设计的一套图样。

学生在设计答辩后，对模具设计中存在的问题部分进行修改，修改后提交一份比较完普的模具设计图样。

(三)建构主义理论指导下的《冲压模具课程设计》教学效果的评价研究

在建构主义理论指导下，《冲压模具课程设计》教学效果的评价应该是对学生知识建构的过程的评价，它不是单独的，而是系统性的。也就是考虑模具设计的全过程，对每一部分的只是建构都进行评价，即在真实的教学背景下评价学生的学习效果，这不仅会使学生意识到他应该担负起自我评价学习效果的责任，也能培养学生职业能力，更有利于提高教学效果。

三、结论

软件测试课程的建构的论文 第6篇

随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。众所周知，网络教育有三大基础:硬件、软件和网络教育资源。随着Internet技术及其向宽带、高速、多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐渐弱化，教育资源的优势必将越来越重要，最终将决定网络教育成败的关键所在，而网络课程是其中非常重要的组成部分。网络使教与学活动产生了时空的分离，教师不再是直接的教育者，教育目标通过网络课程来实现，教学活动围绕着网络课程展开，因此开发适用于网络教育的高质量的课程成了我国发展网络教育的一个非常重要而迫切的课题。高校网络课程开发的重要性分析

面对信息社会的这种种发展，肩负培养新世纪接班人重任的高等院校应如何变革?如何才能培养出更多的符合信息社会所需的信息素养高、创造力强的新型人才呢?远程教育的发展是必经之道，开设网上大学，开展远程教育，扩大教育教学规模，促进高等教育国际化，同时，为广大劳动者接受继续教育提供条件。网络教育是信息社会教育现代化的一种体现，是一种新的教学思想、教学方法和教学手段，是高等学校教学建设的基本内容之一。网络远程教育的开展固然离不开辅助管理系统的建设，但更重要的一个方面是网络教程的建设，没有优质的网络课程，现代远程教育将难以实施，为此，各高校应正确面对信息社会的机遇和挑战，重视网络教育，大力支持网络课程的建设，扎扎实实地推进教学思想、教学内容、课程体系、教学方法和教学手段的一体化改革，努力开创高等教育的新局面。高校网络课程开发应该遵循的原则

建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。

根据建构主义学习理论的观点出发，在进行网络课程设计时，必须坚持以学习者为中心，应遵循以下原则:

(1)开放性原则。是指设计的网络课程应有多个学习起点、多条学习路径及多元化的学习评价。因为网络课程的学生起点和背景不同，在教学设计中要适应这些变化和特点。建构主义强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，没有必要给学习者设定一个固定的学习起点，评价标准也应有所不同。

(2)自上而下原则。是指网络课程内容最好是由整体向具体展开，即首先给学习者呈现整体性的任务，将他们带入一个较完整的问题情景之中。然后，让学习者根据自己的经验，尝试对问题的解决，最后使学习者在尝试解决问题的过程中找出掌握相关的、具体的知识和方法。

(3)情境性原则。网络学习“情境”是指学习者在网络化学习活动中的学习背景环境。包括网络课程内容及表现形式、教学场景、教学辅助服务、支撑子系统、师生交互子系统、学生交流子系统、情感交流子系统等。通过建设这些情境，提高学习的情境体验，激发学习兴趣，加强师生之间、同学之间的情境交流，从而促进学习的质量。网络课程的开发

网络课程是一个分布式的、交互的、跨平台的教学系统，因此，网络课程的开发应选用跨平台的且功能强大的的开发工具。网络课程的开发技术主要包括前台开发技术和后台开发技术两部分。

前台开发技术主要是指网络课程的呈现技术。目前，市面上有多种网页编著工具可以实现对多媒体数据的集成及HTML语言代码的编制，实现“所见即所得”功能，在这类工具中，较优秀的工具要数microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage简单易用，利用其菜单还可直接编制部分DHTML语言，实现折叠式菜单和动画显示等功能，dreamweaver功能更为强大，其独特的层的设置、行为库及时间轴等功能使网络课程的交互性大大增强。

后台开发技术主要是指服务器方的开发技术，主要是对网络课程中众多的数据进行管理，如学籍的管理、讨论的记录、留言板的设置等都离不开数据的管理。要使网络课程充分有效地指导学习者的学习，而不仅仅是网页的浏览，后台的开发技术就必不可少。目前，后台的开发技术主要有JSP、ASP、PHP等技术，这几种技术各有其优劣。其中，JSP功能最为强大，可用于开发商务网站，但它对开发者的素质要求也较高。ASP是目前网络课程开发过程中采用较多的一种技术，且目前已开发出ultradev工具，可实现自动编制ASP语言。

在网络课程的开发过程中还牵涉到网络数据的传输技术和多媒体素材的开发技术，主要有流媒体技术及多媒体素材开发工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。

随着网络技术的发展，高校教育亦会迅速发展，二十一世纪，高校远程教育将是高校教育的一种重要形式，优质网络课程的编制将是高校的一个重要工作，在此对高校网络课程的开发提出了一些拙见，供大家参考。

参考文献

软件测试课程的建构的论文 第7篇

Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup.The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones.The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness, prospect, object, development, establish an integrated group of teachers, construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.Key words:teacher education;integrated curriculum;construction

在当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。［1］目前人们在理论上已经就教师教育的一体化达成共识，在实践中也出现了教师教育一体化的机构。就实施的情况看，我国教师教育的职前培养与职后培训依然是各自为政，没能形成有机的整体。究其原因是多方面的，但根本原因是没有形成统一的课程方案、一体化的课程设置。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。设置教师教育一体化的课程，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。因此，探索如何建构教师教育一体化课程的理论与实践，对于促进我国教师专业发展，真正实现教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。

一、教师教育一体化课程建构的理论探索

（一）教师教育职前与职后课程一体化的必然性

长期以来，我国教师培养基本上实行“一体两面”的教育体系，即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。实际上，教师的专业成长，应该是一体化的，包括职前准备和职后提高两部分。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。但目前为职前培养服务的课程体系和为职后培训服务的课程体系各自为政，互不关联。职前培养的教师教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。中小学教师的在职培训课程既不能很好地针对教育的实际问题，又不能很好地研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。而要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对职前培养和职后培训的课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。

目前，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性的战略地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现了教师职前培养与职后培训机构的一体化。教师教育一体化不仅要在组织形式上是一体，更要在培养方案、课程设置上真正实现一体化。普通教师教育院校与教育学院的合并仅仅是组织形式上的“一体化”，仅仅是设置一体化课程的组织保证，更为重要的是要真正将“一体化”的观念落到实处，真正体现出教师教育一体化课程的设置理念。教师教育的一体化课程有着任何独立的教师教育院校课程所不具备的优势。［2］它的优势就在于“一体化”，在于培养课程与培训课程的统一整合。

首先，一体化课程是教师职前培养与职后培训优势互补的课程。普通教师教育院校的优势在于学术研究，教育学院的优势在于实践训练。职前与职后的一体化课程，可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。

第二，一体化课程可以使教师教育的针对性和系统性更强。理想的一体化课程应该可以为普通大学生和在职进修的教师提供广泛的选修机会，增强其根据自己实际需要选择课程的主动性和自主性。针对普通大学生甚至研究生的培养课程可以允许在职进修的教师选修学分或旁听，并按规定结业。同样，针对在职教师的培训课程也可以允许普通大学生或研究生选修或旁听，也可按相关的规定结业，允许培养课程与培训课程的学分通用。

第三，一体化课程可以充分利用双方原有的潜在课程资源，改变中小学教师在职培训中潜在课程因素受到忽视的状况。一般来说，由于普通教师教育院校主要面向高中招生，青年学生可以为校园带来生机和活力。同时普通高校的校园文化生活、学术氛围、硬件建设等方面要优于成人教育院校，因此良好的潜在课程对于在职教师身心的潜移默化的影响是显著的。另一方面，由于教育学院与基层中小学有着紧密的联系，这对于普通高校来讲也是一个宝贵的资源。基层中小学完全可以与高校合作成为教师专业发展学校，成为普通教师教育院校的教育教学实践基地，促进大学生与社会实际的接触与联系，这一笔潜在课程资源对于这些大学生来讲是无价之宝。大学校园学习生活中介入一批在人生经历上比较成熟的在职教师，对于在校大学生身心发展也会产生一些积极的影响。

最后，一体化课程既向普通大学生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。一体化课程可以使大学生走出“象牙之塔”，接触实践，体验社会，也可以使在职教师的进修培训提高的机会不再受师资条件所限，随时灵活地参加培训，提高自身的理论修养、教学技能、教研能力。教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段，是教师教育改革与发展的大势所趋。

（二）教师教育一体化课程建构的原则

建构职前职后一体化课程的基本要求，就是要充分利用普通高校与教育学院的优势资源，互相取长补短，在统一的体系下进行优化组合，以达到培养、培训教师的目的。因此，一体化课程的设置必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。教师教育一体化课程的建构一般要遵循以下原则。

●开放性原则。要着眼于我国当前及未来教育的改革和发展，着眼于素质教育，面向全体学习者，建立开放的课程系统。要求教师教育课程走出原来封闭、单

一、保守、画地为牢的局限，融入千姿百态的社会生活。只有开放性的课程理念才能创造出开放性的课程体系，增强学生的自主选择性，引导他们关注中小学的实际，培养他们多方面的能力，为教育教学实践准备“素材”。

●前瞻性原则。基于高度信息化时代特点，教师教育课程要适应全球电子化生存方式的挑战，就必须保持课程改革的适度超前，使学习者在接受教师教育时，能掌握最新的学科知识、教育技能，形成创新意识和创新能力，也就是说要使教师教育课程内容具有更大的智力附加。

●客观性原则。要求根据社会发展现实，实事求是地做好课程规划。宏观方面，要从国家实际出发，满足社会对教师培养培训方面的需求。微观方面，要从一个地区、一所学校的需要出发，为学校的发展服务。该原则要求我们必须将严谨的调查研究作为设置课程的依据。

●发展性原则。教师教育课程的设置要以发展的眼光看待教师的成长，无论是教师教育院校中的预备教师，还是在职的中小学教师，都有一个自我发展、充实提高的过程，都有一个成长的过程。该原则要求我们必须通过研究教师的成长规律，进而分层次目标、分任务、有针对性地设置教师教育课程，改变以往重学科学术、轻教育专业，重理论教学、轻实践训练的缺陷，真正从发展的角度设置课程，以促进教师的专业成长。

（三）教师教育一体化课程建构的内容

1.教师培养培训方案的一体化

教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分职前、入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。

此外，一名教师的成长不是一蹴而就的事情，要有一个过程，所以教师的培养培训必须注重分阶段、分层次进行，在一体化课程设置上，既注意不同阶段的针对性，又必须考虑区分不同水平的教师而分层实施并形成体系。一般来讲，教师的成长可分为预备教师──新手教师──合格教师──专家型教师四个阶段。每个阶段的目标是不相同的。预备教师是指立志从事教育工作的教师教育院校的在校学生，对他们的培养主要应以传授教育基础理论、学科专业知识、自然科学及社会科学理论为中心，拓宽学生的基础知识，打破专业壁垒，同时加强文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练和熏陶。新手教师是指新上岗或欠缺经验的年轻教师，他们的问题是缺乏教学实践经验，因此对他们的培养途径主要有：微格教学，主要用于提高新手教师的教学水平，帮助他们尽快进步；观摩和分析优秀教师的教学活动，包括组织化和非组织化观摩；以老带新，增强他们追求教学艺术的信心和处理教育教学中突发事件的能力；多媒体交互式训练。合格教师是指已经具备了一定的教育教学能力的教师，对他们而言，要着重培养他们的理论素养、教育教学科研能力等，为向专家型教师迈进做好充分准备。专家型教师的基本特点包括：在教育教学岗位上多年，有教学专长，有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；解决教学领域内问题的效率很高；善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。对他们的培养，应是拓宽、加深教育科学理论功底和跨学科的专业水平，综合性、研究性课程比较适合他们的需要，增强他们独立或联合从事教育科研工作的能力。

2.教师培养培训课程设置的一体化

职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。

第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。特别是音乐、美术、体育、计算机等课程，更应强调实际技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除了专业知识外，兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人学校择优录用。在现代教育迅速发展时代，教育理论的研究显得尤为重要，在大学后两年的学习中，应开设教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育统计、教育技术学等教育学科。课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的“灵活性”。另外，现行的教育学科课程，大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程一体化。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。

第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程等等。要构建教师在职教育课程的“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。

第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。一是对于职后培训中应设立而职前教育未开的课，一定要开足；二是职后培训应设立但职前教育已开过的课，可考虑开设专题研讨，避免重复，充实提高理论基础知识；三是对于职后培训应设立而职前培养中已开，且课时足、内容相当的深，不再重开，节约课时，加强选修课和实践课。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方法论的领悟、技能的改组和转型。

最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连贯性和深入性。（3）一体化课程是否能有利于学习者创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。

二、教师教育一体化课程建构的实践探索

（一）努力打造一体化的课程师资队伍

建立一支既能胜任职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍，是实施一体化教师教育课程的重要保证。在一体化师资队伍的建设目标上，既要注重不断提高教师学历层次，更要注重提高教学科研能力；要求教师既具备职前教育所需知识，有较高的学术水平，又要具有在职培训所需本领，熟悉基础教育，具有指导中小学教师进行教学改革和教学研究的能力。在师资队伍建设方面要逐步形成一批学术水平较高，精通师训、干训工作的专家型学术骨干，使一些学历高、科研能力强、发展后劲足的优秀中青年教师在培训的舞台上开始展示身手，成为一支充满希望的有生气的力量。优质的教育资源能为教师职前培养和职后培训的一体化创造极为便利的条件。一大批具有丰富教学经验的高资历教师走上了师范生的课堂，不仅能提高学生的专业素养，也可提高他们的教学实践能力。在教师的职后培训，如省市骨干教师培训中，许多优秀的师范学院专业教师为培训班开课，介绍本专业发展前景，拓展了中小学教师的知识面，受到教育行政部门和中小学教师的广泛好评。

（二）建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程

当前的教师教育，普遍存在着关注基础教育、研究基础教育不够的问题，使得高等教师教育不仅不能很好地推动与引导基础教育改革，反而造成了职前培养的教学改革工作滞后于基础教育改革。为了解决这些问题，在职前课程设置方面，应特别强调课程要关注基础教育，主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展。

第一，让学生较早接触教育实践与教学研究，以教育实践和教学研究为主线贯穿职前培养课程的全过程。最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。

第二，调整教育类课程结构，深化教育类课程改革。当前教师教育专业的教育类课程教学存在以下几个问题：一是课程结构比较单一；二是课程内容庞杂、抽象而空泛，对教育实践关注不够；三是学生在学习教育类课程时，完全没有前置教育经验，处于一种“要我学”而不是“我要学”的被动学习状态。［3］针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速反应；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等等。

第三，开设中小学教育理论与实践研究课程。该门课程适宜在大学四年级时开设。学生在系统地学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，一定会有许多收获，同时也不可避免地会对教育产生许多疑惑，这就需要进行一番反思总结。最好方式就是把学生放在主体位置上，让他们自己去研究研讨，师范学院的教师以及特邀而来的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者。这是实现教师教育一体化课程的很好途径。

第四，将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动。师范学院的教师要经常走进中小学，特别强调培训者要走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，强调与中小学间的亲密合作。也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去。

（三）建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程

对于教师教育而言，真正意义上的综合性大学的优势在于其学科和专业的综合优势。综合大学学科门类多、基础学科强、学科之间具有互为支撑与融合的优势，从而为设置跨学科、超学科、交叉学科的综合性课程提供了便利，为造就创造性人才提供了良好的文文沟通、文理沟通的资源条件和文化环境。优质的教育资源也为职后培训创造了极为便利的条件。在建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程时，应特别注重以下两点。

1.凸显教师培训课程的灵活性

教师培训课程建设应立足本校，同时注重借鉴外地资源。建立教师教育培训课程开发的申报制度，广泛发动培训者以课程主持人的身份申报立项。每一层次的培训课程均分成公共通修课程和专业分科课程两大类。要求主持人在中小学教师队伍现代的实际需求和主持人及其合作者的专业优势、基础理论与中小学教育教学实践、理论教育与技能训练、导师的主导作用与学员的主体地位的交互点上精心设计。鼓励主持人优先考虑有助于转换学员教育思想、优化其整体素质、帮助其学习采用现代教育技术的课程。鼓励主持人与中小学的学科带头人共同开设形态多样的课程。鼓励自编教材，特别是活页教材、电子教材等。

从2002年起笔者所在的师范学院在课程建设上推出了多项创新之举。一是开发了中小学教师继续教育学习包。由于学习包不受学习地点和时间的牵制，可以让中小学教师自由、自主地学习，受到教师欢迎。二是超市式微型课程的开发，更适合教师的知识需求。三是实现资源集成，利用现代教育技术手段，强化培训的时代气息。在共同培训的同时开展自主性培训。四是一些较为成熟的教师培训课程陆续上网。

2.探索教师培训模式的多样性

教师培训模式要遵循教师成长规律，按需施教，从促进中小学教师专业发展着眼，大力倡导采用灵活实效的教育模式，满足不同时期、不同地区、不同层次、不同水平的教师发展需求。目前我学院着重抓好了以下几种较有特色的培训模式的实验。

一是全员培训模式的创新。

●菜单自选式课程研修。面向全体教师，分期分批开列限选类和自由选修类课程，自编或精选教材，采用导读—研讨—作业（考核）的主程序进行操作。

●宏观调控下的自主式学习。面向全员，校本培训。每年发布教师自学要求和有关书目，供中小学组织教师自定计划、自主学习，并由中小学负责考核。

●以第二轮课堂教学“三优化一提高”活动为载体的校本培训。面向全员，通过组织“优化教学目标、优化教学过程、优化教学评价、提高课堂教学质量”的实验活动，采用实践—反思—实践—评比—总结的主程序进行操作，重在提高教师的整体素质和课堂教学水平，大面积地发现、考察、培养教学新秀、学科带头人及后备力量。

●利用教育电视台和互联网开设公共必修课程。面向全体教师，聘请名师主讲，精选课题和教材，采用分散收看—集中考核的主程序进行操作。

二是骨干教师培训模式的创新。

●骨干教师的分层级分学科培训。我学院在江苏省教育厅统一部署下，扎扎实实开展了6000名市级骨干教师培训，并承担了6个项目的省级骨干教师培训的任务。这些培训项目一般以集中讲座—要籍导读—学员论坛—外出考察—分散实践实验—课题研究—成果展示为主程序进行操作。

●骨干教师的跨学科培训。围绕“素质教育与学科教学”的主题，我学院开设若干文文渗透、理理渗透、文理渗透的综合课程，阶段性集中学习与持续分散研修相结合，课程学习、教学实践、课题研究相结合，导师指点、合作互动、个人自学相结合，旨在拓宽骨干教师的文化视野。

此外，我学院还经常举办专家论坛、教师论坛、校长论坛三者合一的“希望论坛”，尝试实行“专家门诊”式的教育专家定时定点咨询服务制度，安排继续教育导师团成员送教上门等灵活实用形式，创新培训模式。总之，师范学院应始终把职后教师培训作为学校教师教育未来发展的生长点，通过职后教师教育来提升师范学院教师的专业水平，反哺于职前教师教育工作。

参考文献：

软件测试课程的建构的论文 第8篇

对外汉语的授课形式虽然多样,但最常见的还是班级授课形式,而如何将每个学习者分配到适合自己汉语水平的班级中学习,即如何合理进行分班测试成为最首要的问题,它关系到课堂教学的成败。若一个班级内的学习者汉语水平差异较大,势必降低教师的授课效率,也将给课堂教学的组织实施造成障碍。分班测试是汉语教学重要的前期工程,科学、有效的分班测试是课堂教学得以顺利进行的先决条件和基本保证。

目前在我国对外汉语教学领域通常采用的分班测试主要有笔试、口试以及笔试口试结合这三种形式。常见的笔试形式有水平测试,包括汉语水平考试(HSK)及各教学机构自行研制的水平测试,也有以单一因素为指标的测试,如词汇测试、学生自我评价以及面试等。实践证明,使用HSK试卷存在着试卷有限、评分系统复杂、考试时间长、操作费时等问题(陈作宏、邓秀均,2005);词汇测试等单一标准的测试,虽然快捷,但其考察范围的局限性决定了这种方式不能全面反映学习者的各项汉语技能水平;自我评价、面试等测试方式由于主观性强,无法达到准确分班的目的。因此自行研制分班测试题成为比较合适的解决方法,但目前还缺乏对分班测试系统的深入研究。本文将对短期留学生分班测试题的笔试试卷进行效度检验,以探究信度、效度较高,评阅方便、快捷的分班测试题的建构思路。

二 分班测试题的建构

(一)分班测试的目标

分班测试有别于水平考试。国内权威性的汉语水平考试是一种不以学生的学历和教科书内容为依据的绝对的等级考试,其目的是对被试的语言能力做出准确、公正的测量,它既不考虑学生以前的学习内容,也不考虑他们的学习方式,只注重考察学生是否达到某一汉语水平,是一种注重考察学习结果的考试。而分班测试是教学前的测试,即根据测试后成绩与各教学机构所设的汉语水平段的对应关系,将学生安置在最适合其自身语言能力的水平段(班级)里开始学习,以实现“因材施教”,其测试目的完全不同于水平考试。从教学角度看,分班测试题应以达到合理分班、保证日后教学效果为目的进行设计;从学生的学习角度看,分班测试要使学生能进入一个教学内容、教学方法、教学进程都能最大限度地满足其学习需求的班级学习。

有人认为,虽然分班测试与水平考试的实用目的不同,但两者的直接目的都是测量被试的汉语言能力。实际上水平考试与分班测试要测量的语言能力的侧重点是不同的,即两种考试的测试目标不同。关于语言能力的研究,虽然很多学者各持其说,但上世纪90年代巴克曼(LyleFBachman)推出的语言交际模型(Communicative Language Ability, CLA)既包括语言知识(或能力),也包括在语言交际情境中恰如其分地运用这些知识的能力,是比较全面系统的,它揭示了语言能力和语言表现的实质,是一个被广泛接受的模型(王佶旻,2002)。我国也有多位学者定义过“语言交际能力”,这些学者所持的观点无论彼此有多大差别,但在一个问题上是一致的,即所有的人都认为交际能力大于语言能力,语言能力是交际能力的一部分。基于这种共识我们可以说,对语言教学学科来说,语言能力问题是更为基本的问题(张凯,2005)。因此分班测试内容应以语言能力为主,包括语言知识以及听说读写等技能。

在第二语言学习中,学习者要用另一套语言符号系统作为交际工具,但前提是掌握第二语言的语法规则,二者是不可分离的。虽然语言知识不等于语言能力,但是语言能力却包含语言知识,它是第二语言能力的一个重要组成部分。换言之,具备语言知识是形成语言能力的基础。确定分班测试的目标是为“分班”这个目的服务的,也就是说,实现其目标就能达到将学生合理安置的目的。课堂教学的目标是培养学生的语言能力,而学生能顺利接受语言能力训练的前提则是具备相应的语言知识,因为语言知识是课堂教学的重要组成部分,非零起点的汉语学习者若没有相应的语言知识储备,则很难接受教师的课堂语言教学内容及教师对学生语言能力的训练。所以分班测试作为入班学习必经的“门槛”,应以测试语言知识为主。从另一个角度看,课堂教学内容含有多少学生认为是可提高其汉语能力的可接受的新“知识”,是决定他们是否适合或愿意在该班学习的主因,因此分班测试不是绝对意义上的能力测试。如果说汉语水平考试的目标是语言交际能力,那么分班笔试的目标则应确定为小于交际能力的语言知识及基本技能。

本分班测试采用笔试、口试结合的方式,口试侧重对学生的叙事等口头表达与交际能力的考察,而对学生语言知识与读写技能的考察主要由笔试完成。对于初级水平的汉语学习者来说,基本句型和语法知识是必不可少的,刘润清、韩宝成(2000)、李桂梅(2002)都认为测试初学者时,接收能力的题目要多些;对于中高级水平的学生来说,除语法知识外,学生的词汇运用水平和体现考生语法、汉字、词语运用等综合能力的阅读水平是影响学生语言知识的接受、能力培养的主要因素,因此语法知识、词汇运用、阅读理解应该成为针对中高级汉语学习者分班测试的主要目标。

(二)分班测试的命题要求

常规分班测试的命题要符合以下几项要求:1.达到测试目标;2.能按照所设等级将学生区分开来;3.被安置后学生能适应所在班级的教学;4.试卷具有较高的信度、效度及稳定性;5.阅卷、评分操作简单、快捷。

考量分班测试命题的成败,学生是否适合在被分配的班级里学习是重要的标准之一。各教学单位的教学特点、课程设置、课程教学大纲、教材选择、教学进度等便成为分班测试题研制中不可或缺的决定因素,因此分班测试要依据教学大纲、教学机构的教学特点以及所选用的教材命题。

为使试卷具有较高的效度,就应该尽量扩大测试点的覆盖面,但这势必增加试卷长度,与分班测试要求简便的特点相矛盾,因此试卷设计者应在二者之间找到一个平衡点。我们采用针对不同水平的学生共设计两套试卷的方法解决这一问题。两套试卷要能划分出含初、中、高水平的五个等级(A、B、C、D、E五个等级)。要提高试卷的区分度,一份试卷内的试题必须有难度差异,且至少含三个等级难度的试题。此外,由于受时间和人力的限制,分班测试及阅卷要求方便、省时。桂诗春(2007)对题型应用的总结如下:由此得知,封闭性(客观)题型虽然有效度较低的特点,但同时它信度较高、覆盖面较广,尤其是它较适宜考察陈述性知识,这与分班测试题的命题目标相符,题型设计应多采用评阅客观、可靠、快捷的封闭式题型。而客观题型又有选择型与提供型之分,前者只要求再认,后者要求再现,显然提供型试题的要求高于选择型试题,应主要用于针对中高级水平学生的测试。因此,我们认为分班测试的笔试卷不但要具有高效度、良好的区分度,还应多用封闭性题型以提高试卷的信度。

(三)分班测试卷编写思路及试题设计

分班笔试题的建构思路是:分班测试以考察语言知识(知识的运用)为基础,设计针对初中级水平应试者的I卷和针对中高级水平应试者的II卷,其中I卷试题侧重于测试学习者对汉语基础语法的掌握程度,II卷试题侧重于考察学习者语法知识水平、词语运用及阅读理解能力;依据各等级教学大纲,试卷应尽可能地覆盖各等级教材中具有代表性的知识点及样本,试卷内含多个等级难度的试题并以客观题形式为主。

具体做法是:设计I卷、II卷,共测出从A(初级)到E(高级)五个等级的不同水平。“美国教育学家布卢姆(B.Bloom)在其《教育目标分类》中把教育目标按照从低到高的次序分为六个层次,这六个层次是:知识、理解、应用、分析、综合、评价。”(转引自刘润清、韩宝成,2000)我们以此作为参考标准建构两份试卷:

从表2可以看出,I卷试题考察语法、词汇和汉字三项内容的“知识”和“理解”两个层次能力的测试题共38分,占卷面满分50分的76%。体现出I卷以考察基础汉语知识为主。因考虑部分欧美学生的汉字认读能力对笔试成绩的影响,I卷第一项前10题标注有汉语拼音;中高级水平的语言测试应尽可能模拟真实的交际语境,在语言的运用中实现对语言运用能力的考察(李桂梅,2002)。II卷与I卷相比,加大了对学生应用能力的考察。

从施测时间及评分角度看,分班测试的全过程均要求方便、快捷。由于客观题的特点是命题难,但评分容易,而且信度高,因此在题型设计上主要采用客观题,I卷均为客观题;II卷的客观题占总分的88%,主观题占12%,两套试卷的最后一题均为选题作文,不计分数,只作为参考。两份试卷均有作答时限。因为“学习者真实的语言能力要通过测查其隐性知识来体现,而对隐性知识的测查则可以利用时间的因素来控制”(任春艳,2007)。根据题量,I卷限时30分钟,II卷限时45分钟。

三 分班测试的实验及检验

分班测试卷的质量如何,应以实际的分班效果为参考标准。为此,我们以2010年秋季入学的汉语短期进修生为检验对象,根据学生的分班测试成绩、分班结果以及最后调班的结果,检验两份试卷的信效度及稳定性,从而分析两份试卷的整体质量。

(一)实验设计

1.试卷

采用两套试卷,分别为I卷、II卷。

2.被试对象

参加分班测试的学生均为北京语言大学2010年秋季入学的汉语短期进修生,共222人。

3.步骤

(1)按学生自己判断并上报的汉语水平等级将学生预分为A、B、C、D、E五个等级。分别使用I卷、II卷进行测试。其中接受I 卷测试的学生为129人,接受II卷测试的学生为93人。

(2)主要根据学生笔试成绩,按分班标准对所有参加测试的学生进行分班。

(3)统计等级调班人数,确定分班结果的稳定率;使用SPSS16.0计算笔试成绩与分班结果等级和调班后等级的相关度。

(二)结果与分析

1.两卷整体效度

注:**在 0.01水平上显著相关 (双尾检测)

由表3可知,I卷笔试成绩和分班等级具有很高的相关度,说明通过笔试成绩能有效地将学生的汉语水平鉴别开来,有利于后期的课堂教学;调班后等级和笔试成绩相关度虽比较高,但略低于分班等级和笔试成绩的相关度。

注:**在 0.01 水平上显著相关 (双尾检测)

表4 显示,II 卷与I卷相同,笔试成绩与分班结果具有较高相关度,调班后等级与笔试成绩的相关度有所降低,这也表明在根据笔试成绩进行分班后,一般不适合再对分班结果进行较大规模的调整。

由表5可知,I 卷和II卷在分班结果上都具有较高的稳定性,分班结果的调整大多与学生的学习情况有关,有相当一部分学生学过所属等级的课程,为照顾其学习兴趣而重新调整他们的分班等级。总体而言,依据两套试卷的笔试成绩能有效地区分学生的水平差异,具有很高的效度和实际操作价值。

目的性是效度的最基本特征。在实施测验时,“我们首先必须考虑的一个问题是:这个测验将用于什么目的?因此每当我们要对某个测验做出效度评价,无论是通过内容的定性研究,还是借助某种量化手段进行实证性分析,我们都应该确认这一测验对于其预期的目的是否有效。”(陈宏,2005)I卷和II卷整体效度均高,I卷能将A~C 水平的考生区分开来,II卷能将C~E水平的学生区分开来,说明按照本文提出的分班试卷建构思路编写的两套试卷对不同汉语水平的学习者进行分班和“安置”具有很高的效度。

2.两卷各项测验质量

为了检验考察内容对分班的有效性,本文计算了学生作答两套测试卷的各项成绩与分班结果的相关程度。

注:**在 0.01 水平上显著相关 (双尾检测)

注:**在 0.01 水平上显著相关 (双尾检测)

表7、8显示,两套试卷各项分数与笔试总成绩和分班等级的相关度基本上呈下降趋势,I 卷表现尤为明显。从表7可以直观地看到,I卷中第一、二项成绩和分班结果等级相关度较高,其他各项的相关度均比较低,这表明在确定分班的等级上,主要受第一项和第二项成绩的影响。而其中第一、二项均为封闭性的多项选择题,共含语法知识点19个,主要根据A、B等级教学大纲分别提取自两个等级的教材。这两项共25题,25分,占整个卷面成绩的50%;语法知识共19分,占25分中的76%。这证明将语法知识设为I卷的主要考察内容是有效的,也就是说,I卷将语法知识确定为主要测试目标是恰当的构想。

从表8可看出,II 卷中第一项、第二项、第四项成绩和分班结果等级相关度较高,这三项均为封闭性多项选择题,第一、二项的测试点是根据C、D、E三个等级的教学大纲取自各等级的教材。两项共31题,31分,语法知识题占14分,词汇题占17分。第四项为考察阅读理解的题目,共8题,8分。经统计,与分班结果相关度较高的第一、二、四项共39分,占卷面成绩的78%。由此可以证明,依语法知识、词汇及阅读能力为考查重点的编写思路所建构的II 卷能达到有效分班的目的。

3.对两卷的修改

表7对I卷各项成绩与分班等级相关度的检验也显示,第三至六项(分别考察汉字、词汇和阅读的题目)的成绩与分班结果相关度较低,对分班的影响不太明显。因此我们将对I卷进行改进,详见表9。

由于表7显示第一、二项成绩与分班结果等级相关度较高,我们将增加该类型的题目,如下列题型:

指导语:请从下面ABCD四个选项中选出一个最恰当的词语填空。

你的朋友是老师______学生?

A.或者 B.是不是 C.还是 D.是吗

加大第一、二项题量及分数比重,使之占卷面分数的比例由原来的50%增加到70%;根据验证结果,第三项考察的学生识别汉字的能力不适合作为分班的主要参考标准,因此去除该题型;第四、五项皆为集库式选择词语填空,即备选项词语集中给出,题干为若干句子或一个语段,考察的是综合性的词汇运用能力;第六项的阅读理解题也属于对学生的汉字认读能力、语法知识和词汇理解的综合考察项目。由于这三项难度相对较大,超出了大部分初级水平学生的能力,所以这部分成绩与分班结果相关度较低,但I 卷还应具有区分出C等级的功能,这两部分也是必不可少的,因此我们将适当减少第四、五项的比重,只保留其中之一,分数由原来占卷面总分的20%减至10%。第六项比重不变。

表8对II 卷各项成绩与分班等级相关度的检验显示,第三、第五项与分班等级相关度较低,因此我们将对II 卷进行如下改进:

从表10试题指导语可知,第三项考察的是学生在特定语境下对词语或固定格式的应用能力。第五项试题要求学生在语段中的空格处填写一个汉字。题干为一个语段,考察的是学生汉字书写、词汇、语法、阅读的综合能力。这两项均为考察综合应用能力的再现型试题,II 卷中此类试题的成绩均与分班等级相关度较低,这在一定程度上表明,学生刚从母语环境中来到中国,尚未开始在汉语环境中学习汉语,其语言应用能力尚显不足。验证结果显示该部分考察内容缺乏效度,也就是说,它对学生入班学习影响不大。因此第三、五考察项可去除,而将第一、二、四项的比重加大至卷面成绩的40%、30%和30%,以提高II 卷的测试效度。

四 小 结

本文提出了针对初中级以及中高级汉语水平的学生实施考察侧重点不同的分班测试卷建构思路,即针对初中级学习者的I卷应以考察基础语法知识为侧重点,针对中高级学习者的II卷应以考察语法知识、词汇的使用以及阅读能力为侧重点。两套试卷皆应以封闭性多项选择题型为主。经检验证明,试卷能有效地将不同汉语水平的学生区分开来,满足分班需求,是稳定、可靠的。同时两套试卷各项测验质量结果也显示,有些考察项目的分班效度不高,这给测试卷的修改提供了依据。实践告诉我们,由于采取分设I卷、II卷的办法,从而提高了试卷内容的针对性和测试效度,但教师在学生作答之前应先对学生进行汉语学习经历方面的简单询问,根据教师的判断及学生阅读试卷首页的“试卷使用说明”(说明两份试卷的适用范围)后的自我判断选择适合的试卷作答。

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