医学基础学科创新教育论文范文第1篇
关键词：学科课程;课程组织;课程改革;课程体系
文献标识码：A
学科课程主要是站在社会与文化的角度着眼于课程组织，强调文化的复制与保存，满足了社会整体的政治与经济发展需要，这是值得肯定的一面，但它视知识和儿童为实体，忽视了儿童的价值与天性，导致一种单向的传输，未能实现儿童与课程的整合。
一、理论基础
教育具有两种基本功能，即促进人发展与促进社会的发展。尽管两者在本质上是统一的，但在教育实践中存在倚重倚轻，甚至矛盾冲突的现象。是着眼于社会价值还是着眼于个人价值，这是“社会本位教育论”与“个人本位教育论”的主要差别，毫无疑问，学科课程着眼于社会价值，相对忽视个人价值。
1.社会本位的价值取向
学科课程倾向于社会本位的教育价值观。该教育价值观把社会作为出发点，同时把社会置于教育之上，强调社会的价值高于个人价值，认为教育要满足社会整体的政治、经济、文化等方面的需要，注重儿童的社会化。其弊端是很明显的，这种教育容易导致机械决定论，压抑人的个性，忽视个人的价值。
在古代社会，无论东方还是西方，专制制度占据主流，民主制度极为罕见，专制制度下的教育无视个人价值，强调社会价值。早在古希腊雅典，柏拉图的教育思想就是从社会出发的，他认为，国家是放大了的个人，教育应按国家的需要造就个人;教育与国家政治有着密切的关系，以培养未来统治者为目的的教育乃是在现实中实现理想的正义国家的工具。因而他所设想的国家中的公民由统治者、军人、农夫和手艺人组成，“个人的性格不同适合不同的工作”。柏拉图的学生亚里士多德则认为，教育是服务于政治的，教育的首要目的是满足政治的需要，在他看来，“立法家应制定措施，通过教育，使城邦中参与政事的公民都具有善德教育制度应为此制定相应的措施”。时至中世纪，世俗教育被宗教神学所垄断，教育的任务就是满足社会和宗教的需要，培养神职人员。
文艺复兴以及工业革命后，学校教育为了给工业社会培养大批合格的劳动者，其价值仍偏向于社会本位。夸美纽斯认为教育是达到改良社会的重要手段，教育的价值在于满足社会各阶层的需要。“人人都应受到一种周全的教育，并且应该在学校里面受到。”在他看来，教育青年是对国家最大的贡献，是一项伟大的事业。教育的任务就是传授知识，培养德行和虔信。
赫尔巴特首次提出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学(指伦理学)和心理学为基础的，前者说明教育的目的;后者说明教育的方法、途径和障碍。”从其伦理学出发，教育要维持既定社会的存在，与之相适应的道德观念也是不可动摇的。其教育思想主要是维持现存社会秩序，把儿童培养成统治阶级的顺民。他相信教育的价值在于培养儿童的道德观念，满足既定社会所需要的普遍道德观念。在他看来，与当时德国社会相适应的道德观念有五种“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”与“公平”，显然，他是从伦理学的角度来阐述其社会本位教育价值观的。
后来的斯宾塞为了符合资本主义社会经济文化发展的需要，开创性地提出了“科学知识最有价值”的命题，强调教育应有助于个人完满的生活准备。他的教育价值观倾向于社会本位，其前提是为资本主义经济发展培养专门人才，同时让个体获得知识的价值和训练的价值。他所提出的课程体系涵盖比较广泛的科学知识，使学校课程与现实的社会生活(并非儿童的现实生活)密切联系起来。
社会本位的价值取向站在社会文化的立场，为儿童设计了一个遥远的不可企及的美好未来，它是不是值得追求?这值得我们思考，它导致教育远离儿童的生活，至少它牺牲了儿童的生活乐趣;同时，在教室里它扼杀了个人的尊严、价值。
2.教育功能观
传承文化是古代和近代学科课程的主导功能。教育功能是指教育在与人及周围环境相互作用中所发挥的作用。从古至今，教育的功能是多元的和多层次的，但在历史的某一时期，它有着占主导地位的功能，这种功能受教育的价值取向所制约。与社会本位的价值观相适应，在古代和近代社会，教育的主要功能是保存和传递既有文化。课程作为教育的功能载体，在历史的不同时期具有不同的功能。历史上的学科课程主要表现为文化传承的工具。在后喻文化背景下是重复文化，在互喻文化背景下是选择、传递文化。这种文化来自于过去、面向过去，其主要组成部分是外在于儿童的成人经验。最原始的教育就是长者在社会生活中把该社会群体所拥有的文化通过口传手授的方式传给年轻一代。到了奴隶社会和封建社会，由于文化的丰富和社会分工的不断发展，制度化的教育体系随之出现，学校成了专门的传承文化的机构，承担起文化传递的重要职责。在后喻文化和互喻文化背景下，教育的文化创造功能是不明显的。可以说，学校课程在产生之初就被赋予了社会认定了的文化，也就是制度化了的文化的传承职责，在其几千年的发展历程中，他从来没有脱离既定社会文化的发展轨迹，追逐社会文化的潮起潮落。
3.儿童观
学科课程视儿童为“小大人”，其根源于“实体”思维，视儿童为实体，也就是不变的实在，导致了师生之间的一种支配性关系。人是教育的出发点，基础教育的对象是处于发展中的儿童。学科课程视儿童为“小大人”，认为儿童终究是要成长为大人的，要以成人的道德标准、行为规范和知识体系来对儿童进行教育，用成人的纪律规范来约束儿童。也就是说，它把心理和官能看成是人人都一样，把儿童的心理和成人的心理绝对地等同起来。“小大人”儿童观产生了压制和摧残儿童的负面效应，其根源在于持“小大人”观的人要么割裂人的学习本性，要么把儿童与成人进行类比把儿童当成人看，要么倾向于或坚持“性恶论”。
柏拉图看到，理想的人性，就是理性、激情和欲望和谐共处，“这三部分彼此友好和谐，理智起领导作用，激情和欲望一致赞成它领导而不反叛”。到了中世纪，宗教及其皈依者开始把柏拉图的主张作为其思想源泉之一，在利用柏拉图的心理学说的同时，创立了“原罪说”，把人的“欲望”乃至“情感”归为人的原罪，从而主张绝对地张扬“理性”而绝对地排斥“欲望”和“情感”，以至走向了禁欲主义。可见，中世纪的神学家们把“理性”与“情感”、“欲望”完全地对立起来了。
这一禁欲主义泛化之后，压抑了情感、欲望，也压抑了理性，最终压抑并扭曲了人性。因而，在古代，儿童的教育就是违背其天性的教育，并非遵循其“自然”的秩序。
在夸美纽斯那里，学生就是“种子”，他在《大教学论》中论述人是造物中最崇高、最完备、最美好的，他的终极目的在今生之外，今生只是永生的一种预备，“学问、德行与虔信的种子自然存在我们身上”，人只有受到恰当的教育后，才能成为一个人。他将儿童比作“种子”，是在“预成论”和“宗教”意义上谈儿童，教育的目的就是精心培育、浇灌、管理人心中那颗“种子”，再让它回复到从前的状态，回复到上帝按照自己的原形创造的样子。这里暗含着一个前提，人性是被动的，是接受外部力量左右的，儿童就是小大人。
后来的赫尔巴特则是个典型的“性恶论”者。他说：“起初儿童并没有形成一种能下决断的真正意志，有的只是一种处处都会表现出来的不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源这种烈性是必须克服的。”因而，他主张用压制、监督、命令甚至体罚等消极方法来把儿童管理得服服帖帖，不让其越雷池半步，他对儿童采取的管理措施包括：“威胁”、“监督”、“命令”、“惩罚”、“权威和爱”、“不给儿童空闲”等。
二、学科课程的组织
上面已对学科课程的理论基础进行了简要分析，概括起来，学科课程以社会为本位，重视教育的文化传递功能，把儿童当作成人看，在课程组织方面相应地将选自文化的内容按社会的标准、利于传递和灌输的知识逻辑、成人的方式来组织课程体系，因而呈现以下特征：
1.分科设置各类课程
分科课程又称学科课程，是以知识的逻辑为基础，根据一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的知识内容，将所选出的知识组织为学科。它来源于人类对知识、经验和科学的分类，打上了既有学科特征的痕迹。
课程是文化的产物，它储备着事物的意义和以往解决问题的办法、途径，拥有这些资源的社会群体极为赞赏它们。随着社会的发展，这些积累的资源越来越多，如果不进行分门别类，那就根本无法驾驭。于是掌握这些资源的长者和学者尝试将这些文化资源按其逻辑性进行分类，这就形成了最早的学科。古希腊的“七艺”就是当时学者们的杰作。分科课程在夸美纽斯那里得到了系统的阐发，并初步成型。他为学前儿童以及国语学校(即初等学校)、中等学校以及大学开列了系统的课程。以国语学校和中等学校的课程为例，前者涉及本民族语文的读、写、说能力及计算、测量、音乐赞美诗、《教义问答》、《圣经》、道德、经济学、政治学、世界通史，宇宙学，还有各种技艺的最重要原则;后者的课程在保留中世纪“七艺”传统的前提下，增设了物理学、地理学、年代学、历史学、伦理学、神学。学生还要学习4种文字，即本族语文、拉丁文、希腊文和希伯来文。
在夸美纽斯的基础上，赫尔巴特以多方面的兴趣为基础，设立了古典人文学科与近代实科相结合、广泛的分门别类的课程体系，将学科课程系统化、模式化。
杜威之前的学校课程设置基本上是按学科进行的，学科的建构甚至演变过程就是对取之于文化的内容进行归纳、分类、梳理、充实、发展的重构活动，多数情况下是由在某一学科领域内的专家、学者完成，学科课程虽然源于文化，却打上了从事专门研究的学者两次人为加工的痕迹，在本质上它已不是“原文化”。
2.课程按知识逻辑编排
将选自文化的课程内容分科进行编排时，学者们考虑的一个问题是：按什么样的逻辑进行编排?由于这些学者均是成人，又是这方面的“学科专家”，他们恪守传统知识观，认为知识能客观地反映事实，是对世界万物的准确的把握，并相信“客观现实中存在着能被认识和表述的逻辑结构”，知识的逻辑自然而然就是世界逻辑的再现。教材能以其逻辑化、体系化的知识客观地反映世界。于是他们理所当然按自己的思维方式成人的思维方式，以及他们对这门学科所积累的知识，将教科书按知识的逻辑进行编排。可以说，按知识的逻辑编排教材起源于“七艺”，随着心理科学的发展，逐步发展到追求知识逻辑与心理逻辑的统一。
古希腊的“七艺”各自具有特定的内容，采用的教材是原著、名著和经典著作。各学科具有内在逻辑性和一贯性，组织方式以知识为中心，按照逻辑顺序依次呈现;教材内容按直线式编排，即按难易和深浅程度将它们进行先后排列，体现知识等级的特点。
后来，夸美纽斯的百科全书式的课程体系进一步按知识逻辑系统化。他认为：应为各级学校的各门学科编写教科书和教学参考书，教科书必须包括全部必要的知识;必须醒目，简明扼要;应该图文并茂，外观引人入胜;教材应有系统性，采用圆周式编排等。教材的圆周式编排是他依照牛顿的世界秩序和世界图解原理，凭借自然的方法生产过程的秩序(技术、机械装置)，按照自然界技术界人类界，从低到高将内容加以体系化的结晶。如在《世界图解》一书中，他把“自然界”的章目按照“不完全较完全更完全”的秩序和技术的顺序排列起来，将“技术界”的章目按照“粗野精密更精密”的秩序和技术加以排列。他提出的几种学校教材编排的顺序主要按圆周式编排，分配到各级学校中去。如在国语学校中，每年应有一册教材，连续六年，“每一本都应该包括前述的一切学科。不过前几本应当选择学科较显著、较易知的特点，用一种一般的方式去讨论;后几本则应当注意比较不很显著，比较复杂的细节，或者指出一些对待那些学科的新方法”。夸美纽斯要求后续年级在前一年级的基础上安排的内容相同，但深度和广度则逐步增大。这种课程编排是他在将自然秩序与人的发展相类比的基础上提出的，遵循自然的法则，实质是遵循学生的身心发展规律，课程的呈现应体现这种内在的规律性。由于当时的心理科学不发达，他也没有构建自己的心理学体系，于是只好视人为自然的一部分，按儿童的天性、年龄、能力进行教育，并把这当作一个不变的自然法则，所有这些是与他的自然主义哲学一脉相承的。
赫尔巴特时期，学科的知识逻辑与心理逻辑趋向统一。赫尔巴特根据儿童的六种兴趣设置相应的六种课程，可以归为两类，一类是自然学科，另一类是社会学科。这两类课程体系具有很高的系统性、整体性、逻辑性。首先，他要求多方面的兴趣必须是和谐的，应扎根于范围广泛的、联系得很好的系统知识里。他认为“经验材料(语言、历史、地理等等方面)要求观念的一定组合、顺序以及它们的交织历史有它的时代顺序，地理有它的区域交织。心理再现规律决定记忆与保持”。其次，赫尔巴特也重视课程组织的整体性。他认为：重要的不是个别知识，而是知识的整体，这与他注重多方面兴趣的和谐性是一致的。最后，他更重视知识的逻辑性。他认为：“如果要教历史，那么应当首先记住包含各种事实的年表框架;古代地理是教古代史的先决条件。”在他看来，“从易到难”地排列教材，注意科学的体系，这才符合
儿童发展阶段的特征。在他那里，学科的知识逻辑与心理逻辑初步达到了统一。
在学校的课程编排中，学科课程是一个严密的知识实体，它构成了一个凌驾于教师和学生生活、经验之上的符号系统，兴趣、生活、经验和实践被排斥在这种体系之外。以学科逻辑体系来组织课程，人们最为关心的是什么知识(概念、规律、原理、理论)最有价值。人们通常要依据某一学科课程的逻辑化、简约化程度以及“科学化”程度，给它排一个座次。
3.课程组织的顺序性
学科课程的倡导者均注意到了课程内容的顺序性，或从类比的角度(如夸美纽斯)按自然的顺序，或依据儿童的心理发展的顺序(如赫尔巴特)，或在知识的比较价值的基础上，按能力的演化次序和活动方式的顺序(如斯宾塞)。
早在古希腊时期，教育内容按顺序进行编排就有人作出过论述，如柏拉图与亚里士多德分别提出了分阶段对儿童与青年进行教育的思想，这是很可贵的。尤其是柏拉图提出，开始教育，应是先教音乐，后教体育，还要特别注意对故事材料进行选择。尽管不是很科学合理，但给日后的课程组织提供了可资参考的意见。
夸美纽斯将人与自然进行类比，认为教育要遵循儿童的自然秩序，在内容编排方面适应儿童的年龄特征，对于初学儿童的学习材料的选择也要适当。他强调在知识的安排上要做到由近及远，由易及难，由具体到抽象。尽管他尚未有意识构建心理学体系，也未意识到儿童发展的“心理序”，但他设想根据年龄阶段幼年、少年、青年、壮年，分别采用其所谓的“初阶书”、“入门书”、“升堂书”和“聚珍书”这四类教科书来看，还是具备一定的顺序性的。
赫尔巴特在吸收卢梭、裴斯塔洛齐等人关于儿童心理发展的见解的基础上，把人类自然发展的历史作为理解和研究儿童发展的最好指导，提出了“文化时期说的课程层级观”。以此为基础，他把儿童文化学习和品格发展分为四个时期：(1)从出生至满3岁，专心于言语学习;(2)从4～8岁，以学习读书、写字、算术为主，并注意培养良好的道德观念;(3)少年期，学习历史、数学、诗歌及自然科学等，并养成道德判断能力;(4)青年期，趋向于自己的发展方向。
斯宾塞在课程组织的次序和方法上，继承并发展了裴斯塔洛齐的教育顺应自然的思想。一方面，他认为课程的编排要按知识的比较价值的顺序，依次为：内在价值的知识、半内在价值的知识、习俗价值的知识。另一方面，他认为“教育必须适合心智演化的自然过程;能力的自然发展有一定的次序，而在发展中每个能力需要一定种类的知识;我们必须找出这个次序和供给这个知识”。也就是说，内容和方法的安排必须配合能力的演化次序和活动方式。他还提出一系列的组织原则：(1)从简单到复杂。他认为心智最初只有少数能力在活动，逐渐才有较多能力起作用，最后才是所有的能力同时活动，因此，他提出课程安排应从少数科目开始，逐渐增加，最后是所有科目齐头并进。在细节上，每一较大的概念是由一些较小的概念组合而成，并以它们为先决条件;在儿童没有掌握那些组成部分之前，不能呈现复合概念。(2)从具体到抽象。他反对教师在内容组织方面直接呈现抽象的原理，原理的呈现应要通过事例，从个别到一般。(3)内容的组织安排同历史上人类的教育一致。他指出，“如果人类掌握各种知识有个次序的话，每个儿童会倾向于照着同一次序去获得这些知识”。他提出内容的编排在小范围内要重复人类文化，要引导学生的心智发展经历普通人类心智发展的步骤。
4.中心整合法
学科课程发展到赫尔巴特时期，已开始出现整合的倾向。分科课程天生存在着割裂知识的弊病，学科之间缺乏有机的联系，针对这种弊端，赫尔巴特认为在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学，如教地理时就非常容易显示出它与历史之间的联系，教历史时联系文学而使历史教学更加丰富充实。因而，赫尔巴特提出并实践了科目主题中心整合法。中心整合法依据的是相关和集中原理。“集中”就是将注意力专注在某种思想活动，整个心灵都沉浸在一种对象或观念之中，课程中的许多学科必须有一门共同的中心学科，许多教材必须有一个中心教材。他为教学选择了两条主线历史的主线与自然科学的主线，来培养学生多方面的兴趣。“相关”就是伴随“集中”设置的过程，这个过程围绕一种中心教材或课程进行，但是这种中心教材或课程要得到其他所有教材或课程的充分支持。“学科教材应包括：事物、形式与符号。”对于这些教学材料必须以儿童的兴趣为中心加以选择。
在赫尔巴特的基础上，他的学生齐勒(T.Ziller)又进一步发展了课程组织的两条线索：以文化史阶段为纵线，以中心整合法为横线，这就将赫尔巴特提出的“集中”和“相关”原理更加明朗化。齐勒认为，不同的学科中多样的学习内容是相互关联的，并以一定的教育目的为中心统合起来组成课程，借助这种课程，方能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。他认为：“中心学科必须是能够陶冶情绪的。它同意志的形成直接结合，唤起意欲，形成行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。”他选择历史作为中心整合法的核心，其原因在于两方面：其一，是他认为教育的主要目的是道德;其二，是他信奉黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)关于历史是展示神的绝对观念的目的的思想。主要学科可以分为三个系列：第一系列历史、文学、宗教及自然科;第二系列语言、数学;第三系列地理、体操、技能、唱歌。这三个系列以“历史、文学、宗教”为中心形成一个互相关联、相互依赖的整体。排在第一系列的历史学科教材，就体现了“文化史阶段论”，这是运用生物学的复演说，将儿童心理发展的顺序等同于从野蛮到文明的历史发展顺序。齐勒认为把握了人类文化史的发展阶段，并按照这个顺序，有助于儿童对“内容”的理解。于是他提出了历史(和文学)的排列方案：第一学年叙事童话;第二学年鲁宾逊漂流记;第三学年酋长时代;第四学年裁判官时代;第五学年犹太王政时代;第六学年耶稣传;第七学年使徒行传;第八学年宗教改革史(路德教义问答)。后来的麦克默里兄弟、富克兰以及查尔斯，领导了美国的赫尔巴特学派，他们以地理代替历史，把地理作为教材中心论的核心。此后，也有人把科学作为核心，还有人把学校的社会生活作为核心。
三、反思
对学科课程的历史发展进行考察，并分析了其组织原理后，有必要作一反思。
首先，学科课程秉承的是实体思维方式，视知识为“实体”。“实体”作为西方最核心的范畴，两千多年来支配着西方的哲学思考。亚里士多德最先提出这个概念，他认为：“实体就是固定不变的作为其他东西的主题、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西。”也就是说，实体最根本的意义是指，它不依赖于任何别的存在者就能存在，而其
他一切存在者都依赖于它而存在。“原子论以某种具体的物质实体来作为世界的本原，理念论把精神性实体视为万物的本质。它们都把自己所认定的本原、实体看成是先于其他事物而独立自存的，并把对方的本原看作是自己本原的产物或属性。”这就是实体思维方式。以托马斯阿奎那(Thomas Aquinas)为代表的中世纪哲学继承了亚里士多德的实体本体论，不过他们认为上帝是最高实体。近代哲学发生了认识论的转向，但也未能抛弃实体本体论。康德、黑格尔、休谟(David Hume)都在不同程度上将实体本体论发展到它的终局。受实体思维方式的影响，“人”、“世界”、“上帝”、“价值”乃至“语言”都被设想为是完全孤立自存的东西。
在教育领域，受实体思维方式的制约，“知识”就成为一种“实体”，它不依赖于教师和学生而独立存在，学科课程的组织就是对作为实体的知识进行组织。进一步说，这种思维方式坚持主、客二元分立，把知识看作是独立于学生之外的客观存在的概念、原理、规律、理论等;知识是人们对客观现实认识的结果，也就是学习的客观对象，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验的方式的影响，那么内容是外在于学生的客体或文化，也就成了从外向内传递的材料，是站在成人立场的“教程”。
其次，教师与学生是一种支配性关系。受哲学实体思维方式的影响，教师也将学生视为“实体”。教师处于支配地位，学生受教师所支配，学生的角色行为由教师所规定，意味着学生角色的受支配、受控制。教师站在社会文化的立场上来行使教育的功能，课程被认为是单向的知识提供者，儿童被认为是单纯的知识受纳者，从属于课程。课程的组织与实施主要采取的是单向式的传递，这种做法往往遭到儿童的抵制，未能体现文化“功能的统一性”。教师决定如何选择和组织课程、如何实施课程，忽视了儿童的个性发展、生命存在、生命价值，致使儿童的个性发展受到压抑，限制了儿童的自由。由于教师处于支配地位，学生处于被动受纳的窘境，学生像一堆有待组装的零件，等待教师来收拾、发动和操纵。教师关注的是学生对知识的保持与复制，是让学生最大限度的占有知识(课程)，抓住自己所“学到的”一切，或牢牢地记在脑海里，学生不需要、也不容许产生任何有悖于“固定的”知识的想法或信念，从而学生也就没有形成自己的经验。
再次，儿童与课程的关系。学科课程主要是以知识的逻辑顺序为出发点，课程外在于儿童，与儿童缺乏生命关联。学科课程注重的是学科知识的编排，力图使课程体系化，使之系统地划分为数学、文法、历史等这样一些科目内容，并使整个知识领域的分类及其每门科目内容的组织具有较强的逻辑性、等级性、连贯性。学生再以此为中介，认识世界，发展理性。这种教材观，自然地构成了强求一致的课程制度。于是课程是事先确定了的，只需要儿童顺从，只需要儿童照此行事。这种课程后来被说成是“学习始于教材”。正如杜威所指责的：“在学校里，这些学科的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识它也不能理解那种直接经验的事实，在它们能表现为一门学科’，或知识的一部分之前，必须经历多少的分析和重新组合。”因为内容主要取自于人类所积累的间接经验，由成人进行组织，这种从外部提供的教材，通过建立内容的种种联结而塑造心灵，它把成人的标准、教材和方法强加给正在成长而趋于成熟的儿童，知识是由外向内(学生)进行灌输，由此，教师将内容知识对象化，以成人的方式对课程内容进行编排、组合、传递，基本没有考虑学生的兴趣和动机(参见下图)。
医学基础学科创新教育论文范文第2篇
摘要：目的 探讨在重症医学科中优质护理服务的应用价值和意义。方法 筛选2019.4-2020.4月期间进入我院重症医学科接受治疗的患者共计100例，随机将患者分成普通组和干预组，普通组采取一般常规临床护理措施，干预组采取优质护理服务，就两组患者经过不同方式护理后的护理效果进行比对。结果 相较于普通组，干预组患者经过优质护理服务后，临床护理服务满意度更高，患者临床康复效果更出色，患者临床护理有效率更高。结论 在重症医学科患者临床护理上，采取优质护理服务对改善患者临床护理有效率和提升临床患者护理服务满意度有积极意义。
关键词：优质护理服务;重症医学科;应用体会
在真正重症医学科患者的临床护理上，考虑到重症医学科患者多为危重患者，所以在临床护理服务开展上，要充分结合危重医学科患者病情出发，为患者提供更有针对性临床护理服务，促使患者能够通过临床护理服务，改善病情，快速恢复健康。
一、一般资料和方法
（一）一般资料
筛选2019.4-2020.4月期间进入我院重症医学科接受治疗的患者共计100例，随机将患者分成普通组和干预组，每组均为50例患者。在普通组中，患者男女性比例是3;2，患者年龄区间29-73岁，平均年龄56.18岁。干预组中，患者男性以及女性分别是23例、27例，年龄区间是30-72岁，平均年龄55.79岁。通过对两组患者一般常规资料比对，两组患者之间不存在较为显著的统计学差异，P>0.05，有临床可比价值。
（二）方法
普通组采取一般常规临床护理措施。在患者入院后，按照危重医学科患者临床护理的要求，为缓则会提供基础的护理，包括密切关注患者基础生命体征，做好患者的病情查看，定期进行患者情况的观察，为患者提供基础的临床用药服务等。
干预组采取优质护理服务。在一般常规护理服务基础上，提供针对性的临床护理。首先是为患者提供心理护理，要求医护人员要充分立足患者视角，主动关心帮助患者，注意患者的情绪安抚，了解患者的价值认知，明确患者的观点认知和态度，实现良好护患关系构建。在过程中消除偏见，尊重并全心为患者提供服务。耐心倾听患者，与患者进行交流，根据患者的情况给予患者心理干预，重视患者物质以及精神诉求的满足。针对患者的心理状态进行其焦虑以及抑郁情况的评估和分析，结合患者的文化认知、年龄以及社会阅历等角度出发，对其行针对交谈和疏导。其次是强化健康教育，通过培训提高医护人员的专业知识和素养，促使其在患者心理护理服务提供上有更出色品质。在患者治疗前，向患者讲解疾病和治疗的机制、原理等，告知患者不必过度担忧，引导患者客观看待病情，保持乐观态度，以面对疾病的治疗。
二、结果
通过为普通组以及干预组患者提供不同的临床护理措施，就两组患者在经过临床护理后的护理效果进行比对。在进行护理有效率的评价上，显效指的是患者经过临床护理，临床症状得以显著改善，患者病情好转十分明显。所谓护理有效，指的是患者经过临床护理，病情有了一定的好转。护理无效指的是经过临床护理后，患者病情没有显著改变。护理有效率=护理显效率+护理有效率。
干预组在经过优质护理服务后，相较于普通组，经过护理后，有更高的护理有效率。两组缓则会结果比对存在P<0.05，统计学差异显著。在临床护理服务满意度表现上，通过为干预组患者提供优质护理服务，促使该组患者对临床护理工作也有更高的护理服务满意度，結果比对P<0.05，统计学差异显著。具体结果参考下表1展示内容。
表1展示的结果为经过不同护理方式护理，试验组以及对照组患者的临床护理效果比对结果。
三、讨论
在针对重症医学科患者开展临床护理服务上，由于重症医学科收治的多数是病情危重患者，这类患者病情危重，部分患者病情发展快，所以在为患者提供临床护理服务的过程中，要结合患者的病情变化，为患者提供针对性的临床护理。优质护理服务作为一种先进的临床护理理念，强调的是在为缓则会提供护理服务过程中，要始终结合患者的需求出发，为患者提供针对性、优质的临床护理服务干预，确保护理工作不仅可以切实满足患者对疾病治疗的需求，同时也可以让患者经过优质护理，在心理以及生理等多方面都实现良好的改善。
近年来，随着我国医疗技术和水平的不断提升，对临床护理服务也提出了更高的要求。结合重症医学科的患者病情需求，以及当前重症医学科患者对临床护理服务的诉求，在重症医学科引入优质护理服务模式，能够切实保障患者临床护理需求的实现，同时也可以确保在为重症医学科患者提供临床护理服务上，借助优质护理服务模式的引入，更好的改善患者病情，助力患者康复同时，提升患者对临床护理服务的满意度。
四、总结
总之，对于重症医学科患者的临床护理服务践行来说，既要重视一般常规护理服务，还要立足一般常规基础护理服务上为患者引入优质护理服务。通过优质护理服务的引入，确保护理人员在为患者提供临床护理服务时，能够切实结合患者的病情发展和需求，立足医生给出的临床治疗方案，为患者提供针对性护理，促使患者能够通过护理快速恢复健康，也可以提升患者对临床护理服务满意度。为此优质护理服务作为一种先进护理理念，值得在临床重症医学科临床护理工作中进行普及和推广应用。
参考文献：
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医学基础学科创新教育论文范文第3篇
【摘要】以人的生命发展为依归，将高质量校本化实施国家课程作为教育教学改革的主攻方向。致力于丰富学校的数学课程形态、深度开发课程内容育人价值，注重培养“长时间思考”的学习习惯与能力。过程化课时目标叙写，深度开发教学内容，丰富适切学习方式，整合优化教学课时，尝试更新课程评价，创建深度课堂，促进深度学习、思维发展，促进课程改革的深化、细化，彰显教育对人的生命的高度关注。
【关键词】小学数学 学科核心素养 课程建设
课程改革中学科培养经历着“落实双基—聚焦三维目标—发展核心素养”的变革轨迹，让学科核心素养落地成为新时代发展素质教育教学改革的重要任务。我校基于中国学生发展的核心素养，在数学学科角度，重点关注其中的“科学精神”“学会学习”素养，校本化高质量实施国家课程，充分彰显我校学生数学学科培养目标：品格优、基础实、思维活、能力强，努力追求“育人”的价值，创建深度课堂。
一、思维发展，数学学科核心素养培养的追求
史宁中教授认为，所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。郝京华教授认为，学科核心素养是“核心素养”在特定学科（或特定学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定领域）之后所形成的具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。每个学科的核心素养也不尽相同。马云鹏教授认为，就数学学科而言，学科核心素养主要是指数学学习者在学习数学或者数学某一个领域所应达成的综合性能力。
核心素养是可以经过后天教育习得的，是各学科背后蕴含的思想方法和辩证思维。学生核心素养的发展，最终要落在学科核心素养的培育上。思维发展是数学教学的特质体现，发展思维是数学核心素养培养的根本要求。在数学学科角度，重点关注“科学精神” “学会学习”素养，“科学精神”具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点，“学会学习”具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点，其核心都是思维发展。
从《义务教育数学课程标准（2011年版）》的目标上看，总体目标的四个方面：知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等，每一方面的内容都包含着丰富的数学思维。在“知识技能”目标中，“经历数与代数的抽象、运算与建模过程”“经历图形的抽象、分类、性质探讨”。“数学思考”目标更集中体现了数学思维：“建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维。”“体会统计方法的意义，发展数据分析观念，感受随机现象。”“在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法。”“学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式。”在“问题解决”目标中，“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”“初步形成评价与反思意识”。在“情感态度”目标中，“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。可见，《义务教育数学课程标准（2011年版）》所界定的四个方面的目标，核心也是思维发展。
鉴于数学核心素养具有连续性和阶段性，借鉴《普通高中数学课程标准》中对数学核心素养的界定，小学数学核心素养主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个方面，是具有数学基本特征的、适应学生个人终身发展和社会发展需要的思维品质与关键能力;是数学课程目标的集中体现，是在数学学习的过程中逐步形成的，因而也是数学学业质量评价的重要依据。与《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提到的核心概念是一致的，与史宁中教授提出的“三会”也是一致的。即一是会用数学的眼光观察世界：数学抽象（符号意识、数感），直观想象（空间观念、几何直观），其数学特征是“数学的一般性”。二是会用数学的思维分析世界：逻辑推理（推理能力），数学运算（运算能力），其数学特征是“数学的严谨性”。三是会用数学的语言表达世界：数学建模（模型思想），数据分析（数据分析观念），其数学特征是“应用的广泛性”。
“三会”是基础教育阶段数学教育的终极目标，是每一个学段都应当关注的教育目标。数学核心素养的主线是三会，内涵是数学思想，思维发展;基础是知识，获取方式是过程。“三会”是经验的积累，是思维的习惯和做事的习惯。
二、深度课堂，学科核心素养落地的阵地
1.课时目标的过程化叙写
数学教师需要清晰数学学科培养目标体系，学校要整体架构数学学科培养目标体系。我校学生数学学科培养目标分四个维度：品格优、基础实、思维活、能力强。这个体系超越了学科内容知识，包含三个层次：第一层是教育目的（想得到），第二层是学科课程标准（看得到），第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标（做得到）。如何把学科培养目标体系转化为具体的教师课堂教学目标？关键技术是学会分解课程标准，叙写课时教学目标。教师要从“抄写目标”到“叙写目标”，明确每个板块目标是什么、期望学生学会什么、解决哪些重难点问题。结合具体内容，在清晰數学课程标准要求的基础上，把课程标准叙述转化为课时学习目标，将学科核心素养具体化，做到底线目标要写实，高标目标可以写意。
2.教学内容的开放与深度开发
随着学校课程的不断深入，除了继续探寻“怎么教”的有效和高效，更要加强“教什么”的研究，深层开发适合时代发展需要及符合学科核心素养提升的校本化教学内容。教师要立足于儿童认知规律与知识逻辑专业化理解教材解读，重视教学内容的育人价值开发，与过去、现在和未来，与学生经验世界、人类生活世界密切关联。具体表现如下图，实现教学内容的重新“激活”， 让教学内容更加鲜活。重视教学内容的长期规划策略，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位。不仅要能以知识点为站位，更要能以“类知识”为站位来研究，引导教师看到的目标还有学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。研究“类知识”设计，实现对“类结构”“类方法”的认识。
3.学习方式的多样与适切
结构开放，资源捕捉，动态生成，过程互动，是开放课堂的展开逻辑。开放课堂，通过具体知识内容的学习，帮助学生学会思维，并由“理性思维”逐步走向“理性精神”，努力实现核心素养的落地，最终达成人的发展。学习方式注重多样，更要强调适切。学什么（知识与技能）、怎样学（过程与方法）、学会什么（能力、品格、观念）是一个整体，具有内在的一致性。每个学期每个内容，找到适切的学习方式，并要设置一定比例，有效提升学科核心素养。规划如下：课堂探索学习方式60%;主题项目学习10%～15%;数字化学习方式10%～15%;数学实验学习方式5%～10%、实践体验学习5%～10%，低、中、高年级侧重有所不同。线上、线下形式相结合。（见下图）
4.教学课时的整合与跨界
时间结构决定学生的素养结构，以数学课程校本化实施为突破，学校管理在课程建设的制度、策略方面，大胆变革、调整创新。
教材数学内容课时：①申请长短“课时”。外出实践体验的内容，可以申请两节课连上。根据课程设计方案，打破固定化模式，制定课时申报制度，服务于课程建设，真正适应学生的需求。②对苏教版教材内容的机动课时，分为“教材内容的练习与复习”和“自主开发”。设置不同年级“自主开发”选修课时：一、二年级10%，三、四年级15%，五、六年级20%。选修课时进行主题式融入课程，项目式体验课程的实施。具体课时设置如下表。
大问题主题融合课时：根据学生发展与课程整合需要，把数学学科与科学、美术、综合实践活动课每周中的一节连排，根据整合需求便于两课连上。有利于充分体验，充分实践，在促进思维发展的同时，还培养审美能力，组织策划能力。
5.评价方式的优化与引领
跟进式教学评价：教师把每堂课的目标设计成3～5个，按目标将40分钟划分成3～5段，每个时间段聚焦一个目标，体现教、学、评一致，教学、学习、评价共同指向多维目标。用定性与定量相结合的方式，探索指向学科核心素养的数学课程校本化实施评价表。
指向核心素养的学业评价：建立模块进行检测，生成基于学校学情的学科关键能力质量标准，用标准关照日常教学的效果，并以此反馈和改进教学。
学习体验的质性评价：创过程性评价手册。对学生课堂情感体验、参与体验、思维创造力、合作表现、参与活动等过程表现予以积分记载，拓展立体性评价内涵。在评价内容上，由参与学习到关注品质养成。在评价主体上，将由校内延伸到家庭、体验基地。
学习常规的评价：建立学校学生“新”学习常规，即独立思考学会记录、积极参与学会表达、认真倾听学会发现、互相合作学会交往。
建构数学课程校本化多样评价，整体如下图：
三、保障机制，学科核心素养落地的保证
1. 建立教学指导团队
（1）聘请专家团队。作为“学校课程”推进的重点项目，学校聘请专家团队设计，做好专家论证、社会参与、师生共建的三维一体化设计。
（2）成立项目领导小组。学校成立以校长为第一责任人的项目组，实现总体顶层设计。制定研究、论证实施方案，检查实施情况，调控研究措施，进行阶段测查，总结研究成果，对研究的全过程负责。
2. 优化教研活动组织方式
（1）盘活教研活动，成事成人。学校教研组是激活个体内生价值的组织生命体，以本项目实施为契机，变革教研活动组织方式，把学习理论、学习目标叙写、教学内容长期规划等培训融入教研活动，分层次分阶段地具体落实本项目实施内容的实践，增强项目实施的自觉性与可持续性。
（2）推行项目实施制度，建立项目研究固定日。学期初，项目组成员共同商讨制订出研究计划及研究主要内容、方法，每学年45岁以下教师人人上研究课，人人撰写研究论文或心得体会。学校每周一个下午作为研究固定日，进行策划、研讨、专家指导，以达到实效。
3.确立经费保障机制
（1）研究资金的保证。学校每年提供足够的资金投入项目研究，为研究的顺利实施创设宽松、良好的氛围;对教师的研究活动做出合理评价，并纳入教师年度考核之中，建立绩效激励机制，对于项目建设过程中出现的典型成果、典型个案及时给予表彰和奖励。
（2）学习资料、活动开展的保障。学校在每学期都专门为教师精选各类报刊，教研组可以提供清单申请购买适合的理论书籍或杂志，供教师们自行借阅，提升教师科研品位。项目组活动，包括外出体验实践活动，需积极申報，有效组织，学校将做好课时调整、人员分配等保障工作。
“为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的。”指向学科核心素养，创建深度课堂，全面整体进行“学校课程”课堂教学改革，高质量实施国定课程，促进师生主动发展，让思维生长，让核心素养生长，让优质教育长出来。
【参考文献】
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医学基础学科创新教育论文范文第4篇
摘要：基础医学教育要为临床医疗服务，应该加强与临床实际的联系与结合。本文探讨了目前基础医学教育的特点和存在的问题，并从结合临床开展基础医学教育、加强基础医学教师临床知识和技能的培养，建立双向教学机制，以及创新教学方法等几个方面提出了基础医学教育与临床实际相结合的几点措施，这对培养更具时代意义和专业特长的临床医师是极其重要的。
关键词：基础医学教育；临床实践；双向教学；创新教学方法
基础医学课程是医学知识体系的重要组成部分。几十年来，我国临床医学类专业的教育一直采用前苏联的“结构式课堂教学”，醫学生在大学期间，一般要学习四十多门专业课程，各门课程相对独立、自成体系，教学内容复杂、繁琐且有许多重复。于临床医学专业而言，基础医学教学应该是为临床教学打好基础，为临床的诊断和治疗提供依据，为培养临床医生服务。但是，目前的基础医学教学越来越追求本学科知识的系统性和完整性，与临床的联系越来越缺乏。
一是基础医学课程的内容脱离临床实际，缺乏相关临床知识的呼应与延伸，学生学习时很难形成良好的知识体系，不能很好地运用基础医学知识解决临床问题。
二是基础医学的教学时数较少，难以很好地进行基础与临床的有机结合。近年来，随着对高校改革的深入进行，几乎所有医学课程的课时都在减少（现约为上个世纪八九十年代的2/3，每节课的时间也在减少），而教材中的教学内容却明显增加，导致教学时数不足，不能很好地讲授教学内容，学生的三基能力（基本理论、基础知识、基本技能）有下降的趋势[1]。
三是基础医学教学中，由于师资问题导致基础与临床脱节。我国早期的基础医学师资大多数来源于一线临床医生，使基础医学能够紧密地结合临床开展教学。近二十多年来，医学院校的基础医学师资大多数来源于临床医学等专业的毕业生，他们毕业后即进入基础医学领域，并没有从事过临床工作，造成了基础医学与临床医学教学的脱离。而且，当今基础医学师资的知识结构也是当前基础医学教学中基础与临床脱节的重要原因。基础医学师资所具有的临床知识和技能是其在校学习期间获得的，随着时间的推移已有的临床知识趋于老化，临床技能趋于不足，尚无有效的机制推动基础医学教师的临床实践，加之教师往往将更多的精力投入基础科学的研究，而忽视临床知识的更新，使得基础医学教学无法与临床医学教学紧密地结合。更有一部分基础医学教师来自于非医学专业的生物类专业，他们在医学知识特别是临床医学知识方面更加缺乏，无法在基础医学教学中引入临床医学相关的知识[2]。
为了在基础医学中更好地结合临床实际，为临床医学教学服务，我们认为，应当在基础医学教学中要紧密地联系临床问题，开展基础医学教学。
1.要结合临床实际，开展基础医学教育。医学院校的医学基础课教学目的十分明确，就是培养医学生。这和师范院校中的一些类似课程（如生理学、生物化学等）的教学目的不同，不能互相替代，基础医学不能脱离临床实践，而应与临床医学紧密结合。学科中要有既懂基础医学又懂临床医学的教师，美国一些学校40%以上医学基础课的教授是在职的临床医生。我国大多数医学基础课的教师不是在职的医生，这种状况在教学思路中限制了基础医学和临床医学的联系和结合。医学课程来源临床实践，医学基础课程是为临床服务的，是后续的临床课程的基础知识，也是将来临床实践的依据。因此，我们在基础医学教学中，要紧密结合临床实际，开展基础医学教学。如：美国密歇根大学医学院的“临床解剖学和妇女健康”课程中，学生解剖尸体、参与了教学和关于妇科解剖与妇女保健的临床相关工作，该课程强化了基础和临床的结合，培养了学生在临床实践中使用基础学科概念和技能[3]。北京大学医学部将解剖与临床相结合，开设了“临床局部解剖学专题”。这些课程的开设，对后续临床医学知识的学习、培养学生利用基础医学知识解决临床问题的能力是有益的。另外，为了让医学生早期接触临床、早期接触病人，可以邀请临床大夫讲解基础医学课程中的一些内容，将临床的最新成果和临床经验带进基础医学课堂，不但做到了理论联系实际，基础联系临床，而且还活跃了课堂气氛，进一步提高了学生的学习兴趣[4]。
2.加强基础医学教师临床知识和技能的培养，建立基础和临床教师的双向教学机制。要解决基础医学与临床医学教学相对脱节的问题，必须采取“两条腿走路”的方式。一是建立基础医学教师的临床培训制度，使基础医学教师不断更新临床知识，掌握新的临床技术，从而在基础医学教学中能有的放矢，让学生掌握实用的基础医学知识；二是要求临床教师参与基础医学教学活动，提高临床教师的基础医学知识，使基础医学知识和临床医学知识有机结合。在哈佛医学院的教师职位中，专门为承担基础医学课程教学的临床医生设立了教授、副教授、助理教授的职位，保证了临床医生承担基础医学课程的教学。这些有益的经验值得我们借鉴。
3.不断创新教学方法，使基础医学教学紧密结合临床，为解决临床实际问题服务。一是针对临床要求，设立拓展课程，以培养学生的临床思维能力和解决问题的能力。如：可设立《生理病理学与临床》、《病原生物学与临床》、《免疫学与临床》、《生物化学与临床》等课程，在传统基础医学教学的基础上，进行学科之间的整合与渗透，实现不同学科的补充与促进作用，增强学生对知识探究的热情。在教学中以讲授为主的同时，可推行案例式教学、PBL等多种师生互动的教学方法。在基础医学教学中开展病例讨论式教学，采用“以病例为先导、以问题为中心、以小组讨论为主”的教学方法，开展实些教学方法在基础医学教学中的应用，从而调动学生的学习热情，活跃思维，提高学习效率。
参考文献：
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医学基础学科创新教育论文范文第5篇
【摘要】人性化护理管用于临床重症医学科护理工作中，能够显著提高护理人员的工作质量及其效率，同时还能提升护理人员对于工作的热情，继而塑造良好的职业形象。本文主要针对人性化护理服务（主要包括对患者及其家属实施人性化护理服务，医院实施人性化管理，继而营造安静、文明。舒适的就诊环境）用于重症医学科的效果进行探究，研究结果表明，人性化护理服务能够显著提高重症医学科患者满意度。因此在对重症医学科患者实施护理服务时，需要适应现代医学模式的转变过程，且在满足患者实际要求的同时，提高患者的满意度，最终促进护患关系的和谐发展。
【关键词】重症医学科；人性化护理；方法
随着医疗体制的深化改革，人们的护理工作的要求不断增加，特别是重症医学科，该科室有，危重患者多，病情严重，变化快等特点，给护理工作带来的一定的难度。人性化护理是一种现代化护理方法，是“以人为中心”开展护理工作，其对于患者信念的秉承和尊重，在护理实践过程中，人文精神体现在患者的价值中，主要包括尊重患者的权益，满足患者一切合理的需求，一切以患者的生命和安全为主，其即满足对环境人性化的体现，同时也是护理人员个人素质的体现。本文为进一步探究重症医学科人性化护理的有效方法，特综述如下：
1设定专门的护理小组和具体方案
（1）建立护理二级班，近年来，随着医院各科室的快速发展，每年引进的新人也比较多，，由于重症医学科收治的是全院急、重症患者，这就对护理人员提出更多的挑战，不仅要具备专科护理知识和抢救知识，而且要对病人的病情有全面系统的认识，除此之外，还要熟练掌握各种监护仪器的使用，为此，医院可通过开展护理培训班，具体由护士长和主管护师以上的人员担任，全面提升重症医学科的护理工作质量。（2）建立专门的科室QQ群或微信平台，通过网络相互交流科内最新的动态，讨论护理患者的经验，技术等，有助于提高护理人员的工作水平，提高护理工作效率。此外，管理者还可以在节假日等特殊日子里，通过网络送上祝福，让护理人员感受到领导的关怀，有助于提高护理工作积极性，更好的为科室贡献自己的力量。（3）建立排休安排，为了体现人性化的护理理念，由本科室护士长设立排休安排，每周护士长在排班前，将需要休息的护理人员及时间写在排休安排上，护士长结合科室情况，尽可能安排休息或调班，使得每一位护理人员能够充分休息，且精力充沛工作， 这种护理模式，有助于形成一种良好的氛围。（4）细微之处关心，尊重护士[1]。管理者应该具有敏锐的洞察力，从细微之处关心、体贴、尊重护理工作人员，帮助他们及时解决生活及工作的难处，同时增进与护理人员的交流，使他们以最大的积极性投入到工作中，更好的为患者服务，提高护理工作效率，加快患者康复进程。
2对患者的人性化护理
鉴于重症医学科患者发病较急骤，且病情的发展较快，同时并发症较多，加之病房的环境较为特殊，所以可能导致该科室患者的心理较一般患者有差异，如需要多种导管、治疗的在就诊的过程中需要暴露身体器官，或由于身体不适导致的焦虑恐慌，或监护设备以及抢救等带来的刺激等，均会导致患者对病房不适应，同时还可能由于某些患者语言障碍，或亲友探视时间较短，所以较孤僻。所以要求护理人员在实施护理的过程中应做到以下几点：①在和患者进行沟通交流的同时应采用亲切的称呼，并且向患者主动介绍，患者入院后护理人员应首先向患者简单介绍医院的基本情况，并告知患者基本规章制度，继而减少患者的陌生感。这对主管医师的基本情况向其介绍，取得患者的信任；②根据人性化护理服务的实际要求，做到语言规范化，当患者出现激动情绪时应适当予以处理，让患者体会到关心和关爱；③护理人员应予以患者尊重，尽量减少患者器官暴露的情况，在给患者进行更衣、擦浴、导尿、换药、灌肠等操作时应适当遮挡；④在对重症医学科患者实施护理时，可采取放松训练方法减轻患者的焦虑情绪，主要包括肌肉训练、呼吸训练以及想象放松法等。
3对家属的人性化护理
患者入院后不仅需要对患者实施人性化护理，同时还应热情对待患者家属，并向其介绍医院的基本情况和规定，交谈应注意文明用语，并做到态度温和，在对患者进行护理操作时应动作熟练，给家属留下良好的印象。家属探视时应详细介绍患者病情恢复情况。同时告知家属患者的饮食、药物治疗以及排泄等情况，并让患者了解出现异常情况基本处理，并及时告知医生，指导家属加入患者的护理工作中，如经常帮助患者翻身、按摩以及擦洗等，让患者感受到关心。
4环境人性化护理
在针对环境的人性化护理方面，应做到如下几点：①患者入院后应给患者营造一个舒适、干净、卫生的住院环境，每天进行病房的消毒，并保持室内空气流通，给患者准备微波炉加热食物，进一步促进患者的康复，病房内窗帘最好选用暖色调，为患者营造一种家的感觉，此外还应注意保持病房内的安静，夜间按时熄灯，确保患者充足的睡眠时间和优质的睡眠质量；②对于康复的患者的重症患者应做好隔离，并将常规救治和尸体料理做好隔离。
3讨论
人性化护理方法主要是从细节入手，与护士、患者建立良好的关系，在护理工作中营造良好的氛围，此过程中，需要护理管理者树立人性化的护理理念，保证公平、公正的原则，营造一种相互信任、相互尊重的工作环境，进而激发护理工作人员对重症医学科患者的护理热情，提高其工作积极性，全面打造一支高效、和谐的护理队伍[2]。本次实验对观察组患者实施任性化护理方法，具体从开展护理培训班、建立专门的科室QQ群或微信平台，建立排休安排，细微之处关心，尊重护士等方面！开展，有效提高了护理满意度，保证护理工作的质量。有研究曾通过对比分析传统的护理模式和人性化护理服务模式护理效果，结果发现实施传统护理的37例患者护理满意度为70.27%，而实施人性化护理服务的37例患者最终的护理满意度为97.30%，组件差异经统计学分析存在统计学意义（P<0.05），该研究组表示，人性化护理服务是重症医学科患者的一种理想的护理模式。
综上，实施人性化护理方法，可有效减少重症医学科的护理差错事件发生率，保证护理质量，促使患者尽早康复。
参考文献：
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医学基础学科创新教育论文范文第6篇
关键词：教育理念;转化医学;基础医学;医学教学
转化医学属于医学研究范畴，在健康产业中有着不可忽视的作用与地位。转化医学是将临床治疗与基础医学研究结合在一起的新型医学思维模式。以组学芯片及基因组遗传学为基础的生物信息学科会和自动化通讯技术、医学理论保持密切互动，能够加快医学研究向工程运用方面的转化，有效缩短临床和基础之间的距离。为对转化医学发展进行全方位研究，我们首先应对基础医学和转化医学间的关联进行明确。
现代医学发展史已经揭示，未来医学能否实现突破性发展全赖于与其他学科结合与交叉的程度，而转化医学正是这个理念趋势下的产物。转化医学是医学研究中一重要范畴，是指将临床治疗与基础医学研究结合在一起的新型医学发展模式，该模式试图打破临床医学与基础学科间的鸿沟，发生交叉与关联，从而产生一个双向、开放、连续的新型医学发展方向。转换医学的优势虽然明显，但若是单纯依赖于传统的医学教育或者体系是完全不够的，必须将其与基礎医学教育之间关联起来发生化学反应。本文正是从这一角度对转换医学与基础医学教育进行深入探讨，以期待能为其未来发展做出可借鉴的理论研究成果。
1、转化医学与基础医学教育理念间的关联
由于医学教育研究体系与教育理念的影响，使得基础医学研究应用性与针对性相对较弱，并对临床价值发现反馈造成直接阻碍。而转化医学模式的出现，使得该项问题得到了解决，基础研究与临床科研关系变得更加密切，有效推动了现代医学的发展，同时也为现代医学教育与研究提供了新的发展机会。作为转化医学发展基础，基础医学教育会从教学阶段开始，对人才进行临床与基础双重内容培养，通过对转化医学能力与理念的运用，提升人才综合能力水平，从而为转化医学研究发展提供人才支持。同时，科学研究与基础医学教育能够为转化医学研究的开展提供可靠支持，通过教育手段对医学实践与科研进行指导，将科学发现运用到医疗实践之中，不断提高国内医疗水平，确保能够为病患提供更加优质的服务。所以基础医学教育理念和转化医学有着极为密切的关联，通过对基础教育理念进行优化的方式，可以弥补转化医学发展存在的不足之处，更好地带动转化医学的发展。
2、优化基础医学教育理念，带动转化医学发展
2.1优化基础医学建设，适应转化医学
作为医院与医学院校建设的关键，学科建设的重要地位不言而喻。通过优化基础医学学科建设工作，能够提高转化医学人才培养水平，并为转化医学研究开展做好准备。在具体优化方面，一要按照转化医学发展需要，对基础医学课程教学理念进行调整，并以转化医学思想为依据，对科学建设进行指导，同时也要注重临床工作与基础培养的结合，保证人才发展的全面性;二要优化基础医学理论课程，按照转化医学特点，将多学科融合在一起推动医学发展，有计划的对新课程进行开设，增强对学生综合知识运用能力的培养力度。此外，对实验课程系统进行优化，改变以往医学科学分隔的问题，实施科学交叉式的实验教学模式，以便通过综合性实验方式，对学生实践能力与个人创新意识进行强化，以为转化医学提供更多优秀人才。
2.2优化基础医学教学，培养专业人才
现阶段，由于基础医学教育与临床教学要求并不相同，医学院校在教学中难免出现理论与实践部分存在脱节现象，这并不符合医学改革要求，更不利于转化医学发展。为改善这一状况，完善基础医学教学，相关部门需展开新的尝试。首先通过运用问题学习模式，引入实际案例的方式，带领学生对案例展开研究，利用案例帮助学生内化学科知识，使他们能够将临床与理论学习结合在一起，保证学生可以学以致用;其次，加大临床教学比例，尽早地安排学生接触临床实际诊疗活动，确保学生在应对临床问题时，可以将实践与理论有效融合起;最后，结合医学热点与转化医学理念，组织有关的医学科研讲座与其他学术活动，帮助学生树立起科研意识，为转化医学科研发展培养出更多专业人才。
结束语：
通过本文对转化医学相关内容的阐述，使我们对转化医学的重要性有了更加清晰的认识。相关从业人员应认识到基础医学教育理念对转化医学发展所产生的积极影响，要对基础医学教育理念进行不断优化与调整，确保可以通过增强基础医学科建设与优化基础医学教育等手段，切实促进转化医学的发展，保证国内整体转化医学水平，确保我国医学领域在世界中的地位。
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