远程教育学与教研究论文范文第1篇

一、新冠肺炎（COVID-19）对教育的逆袭影响

2019年年底COVID-19爆发，疫情散布如洪水猛兽般的狂袭中国乃至全球各地区，造成经济乃至生活中各层面的影响，教育领域亦然。为了防止疫情蔓延，封城、停止旅游等政策规定不断出台，海峡两岸暨香港、澳门教育部门先以延后一周开学应变，一周后，内地、香港和澳门教育部门要求所有学校停课不停学以避免疫情雪上加霜，台湾地区则以延后开学、延后暑期继续传统教育模式，对COVID-19事件的应对确实反映了海峡两岸暨香港、澳门教育思维与行动模式的不同。停课不停学要求教师和学生必须采用在线课程机制，突如其来的疫情爆发与教育政策讓许多教师和学生措手不及。突然间，无论师生是否准备好在线学习，教育领域全面实行停课不停学的教育措施产生了不同层面的影响，导致在线教育发生了基础上的变化而形成教育突变（Brown， 1993）1。台湾地区虽然持续采用传统面对面教学，却也发生了疫情严重的个案学校必须停课，形成不同学校教与学不同调的问题。面对停课不停学的政策实施，同时同地的教、学和评估在疫情爆发的停课期间无法适用，此教育模型的第一途径骤然失效;MOOCs虽然在海峡两岸暨香港、澳门逐渐发展成熟，但师生间的异时异地的教与学无法实时互动，其教育效果仍然属于传统教育的补充性途径，亦无法成为疫情爆发期间的第二教育途径;于是停课不停学的各教育单位普遍采取同时异地的远程上课教育模式，俨然成了疫情爆发下的主流的第三途径教育模式。虽然此途径在刚实行时问题丛生，却也在逐渐改善，但此时，值得探究的议题是，这第三途径教育模型不会因为疫情结束而骤然消失，因为在此疫情推波助澜下已导致量变趋动质变的结构性变革，供应技术大幅提升呼应需求大量增加，使原本的教育途径再增第三途径，正如奥运场馆在赛事结束后的再生与利用般（朱杰，2009），教育途径的多元管道再添新军。

在始料未及的疫情影响与停课不停学的政策下，因应教育需求但在线教育系统尚未完善的情形，教与学的活动需要采用混合媒体平台，应用各平台中原有的教育、会议和社交媒体功能，才能将知识信息从教育者传达至学习者，完成原来的知识转换过程（Van Bommel等，2020）2。例如，老师会要求学生使用Microsoft Teams的会议软件进行课程，雨课堂进行课堂内作业练习与学生互动，Moodle进行论坛讨论以及Google Forms进行测验评估。问题在于，教与学的知识转化过程中会因为信息管道的不一致而导致信息漏损，亦即信息熵的增加导致教育系统混乱程度增加而致学习效果折损。因此，本研究以信息熵模型进行教学系统分析，观察在COVID-19疫情发生后，海峡两岸暨香港、澳门在传统实时实地教育和MOOCs系统之外可能发生的第三种教育途径的演化突变，并提出相应的教育模式。

二、教育的演化与突变

教育随着社会与文化的变迁不断演化（Baker， 2014）3。传统教育采用同时同地上课，具有实体疆域与实际的教育设备，学校像一个城堡让知识供给者与学习需求者彼此交换资源各取所需，此教育途径下，各学校壁垒分明，得以各自为政。然而，教育资源的分布不均，使得不同社会阶层享有不同的教育资源，名校资源充足，富者易于享受学习资源，而贫者要突破障碍的资源分配不均（彭耀平等， 2018）4。

随着科技的进步与互联网的发展，MOOCs于19世纪末发轫（Kalman， 2014）5，学校的课程开始突破传统疆域向外传播，学校课程面对公众通过网络免费开放，成为互联网时代的新型学习途径。MOOCs和大学传统教育在教育成本、教学资源、个性化学习、互动性、学习评估、课程认证、社会效益方面存在诸多差别，各有特点（杨柳，2015）6。MOOCs本着大规模、在线、开放的特征与传统教育开始混合（Sandeen， 2013）7，海峡两岸暨香港、澳门混合MOOCs在传统的教学实践中存在很大的差异，然而普遍存在的相同的问题是，学者们认为纯粹的在线教育达不到我国传统大学的教育水平，教育实践路径也不符合中华教育的本土化发展（李彩霞等，2015）8。再者，社会阶层的贫富不均与学生受教资源的分布不均依然存在，因为此阶段的MOOCs仍属传统教育的辅助教育途径（Lambert，2020）9。

当我们还在适应MOOCs汇流到传统学习时，COVID-19突然爆发，海峡两岸暨香港、澳门在疫情影响下，无论是内地、香港、澳门的全时停课，还是台湾地区的传统教学面对面教学辅以疫情严重学校停课，都强调停课不停学。但并非全部的师生都作好了准备，此期间教与学的问题不断衍生，包括了科技适应、教学素质、学习适应与资源不足，在线课程发生的问题不一而足，例如学生何时上线，学了多少教材，是否只是开着计算机没作学习？有无诚实参与测验？分组讨论有无实质讨论等（Rasheed等，2020）1，这些问题的衍生是因为这波疫情下无法采取其他教育途径而发生的问题，应有一套数字学习教育学论述，并在疫情过后成为有效的第三轨教育途径。

三、以信息熵演译教育模型的演化

因应海峡两岸暨香港、澳门的教育思维与疫情应变，本研究以信息熵模型分析海峡两岸暨香港、澳门的教育信息效率，以了解各地教育主管机关的政策考虑、因应措施与实施效率。信息熵模型如下：

其中，H（X）为信息熵，K为常数，n为媒体管道，Si为信息所占份额，Matei和Britt（2017）依信息熵数学模型提出社交媒体结构性不对称的信息效率，并指出，媒体愈多，信息熵愈大，混乱程度愈大，反之，媒体的不对称结构，可让信息混乱程度减少，增加信息效率。信息熵模型可应用于海峡两岸暨香港、澳门在COVID-19疫情下的教育情境，在台湾地区教育思维下，即便在疫情期间仍以传统的同时同地面对面教学途径，教育系统效率依信息熵模型计算熵值为0。然因疫情影响，内地、香港和澳门收到停课不停学的政策指引，由于事发突然，只能采用各类社交或会议平台进行在线课程，假设在线课程使用两个社交媒体来分别完成教学口述与课堂互动，例如以微软会议Microsoft Teams为主进行教学，微信雨课堂进行课间作业互动，虽然多媒体的采用为在线课程做出信息传递与知识转换的贡献，但此时各社交媒体为教育信息的传递产生了不确定性，依信息熵模式熵值增加至K。这指出了在线课程在急就章的情形下采用多元的社交媒体加入在线课程，虽然增加教学媒体的多样性以辅助教学，但不确定性也相应增加（Matei和Britt， 2017）2。

停课不停学的政策在内地、香港和澳门间各校实施的作法不一，甚至有一个学校，一科课程，因分班由不同老师进行授课，在线课程在无明确的指引下采取了各式不同的社交媒体，则教育系统信息熵将随着更多媒体的应用而增加乱度，带来教学系统更多的不确定性。如果教师所采用的媒体得以随机选取，则媒体被选用的几率相等的状态下，教育系统的信息熵会趋于极大，造成教育系统具有最大的多样性，但亦存在最大的信息不确定。目前，大部分的学校已在教与学的磨合中，由教育机构向学校和师生发出教学指引，以采用合适的主流社交媒体，增加该主流媒体的信息份额，在信息熵值逐渐减少、教育系统混乱程度减少的同时，教学成果也逐步增加效率。

总结而言，依信息熵推论发现，台湾地区实行传统面对面的教育模式系统混乱程度较小，内地、香港和澳门全面停课不停学的同时，异地在线课程相较于传统的教育模式确存在着系统混乱程度，而且媒体愈多混乱程度愈大，教育机构若能提出指引，采用主流媒体，辅助相应较少的其他媒体，则可一定程度地减少教育信息系统的混乱程度，提升教学效率。

四、在线教育介入模型

因应前述教育信息熵模式的推论，本研究提出在线教育介入模型，以增益教育第三途径的教育功能与素质保证。效率高的远程教育是学习者能够自我指导，教学互动，拟真环境，提高教育目标和学习成果的教育系统（Abbasi和Kazi，2014）3。本研究依前述教育信息熵模型推论提出在线教育介入模型如图1，模型中第一教育途径为传统教育的强效途径，即传统教育面对面教学，由台湾地区实行，但于内地、香港和澳门因全面停课已然失效，第二途径MOOCs亦因辅助属性无法取代传统教学，效果不彰，第三教育途径的同时异地教学应由教育主管部门依据结构不对称原理，主导教学媒体的选择，选择少数为大部分师生接受的媒体，并以教育训练提升师生应用媒体进行教学活动的科技能力，以降低教育系统的乱度与不确定性，则可使内地、香港和澳门在线教育的突变良性演化成强效的第三教育途径。那么在COVID-19疫情中练兵成就的在线教育可为疫情结束后教育系统再添新军，在此次冲击中需求端师生所练就的教学与学习能力可以持续，供应端所发展的技术与设备可以精进，则此疫情中突变演化的第三教育途径可与传统教学和MOOCs一同成为内地、香港和澳门教育混成模式強效教育系统;台湾地区教育应变措施实行传统教学虽然可维持目前的教育效率，却无法成就第三教育途径的教育系统与师生技能，再者，台湾地区对疫情严重学校采停课不停学的个案学校与师生的受教不公对系统所造成的系统不确定性亦难以衡量。

值得注意是，教育途径选择的最重要考虑，不是科技或媒体的炫技，而是教育途径中的知识转换要能够达成学生的学习成果，学习成果是对学习者在学习结束时期望知道、理解和能够证明的内容陈述（Kennedy， 2006）1，能够成就学习者变革性的知识、具备同理心的分析、采取积极性的行动（Munroe和Pearson， 2006）2;知识转换过程的学习成果可让学习者在认知范畴、技巧范畴及态度范畴完成整合（Halawi等，2009）3，教育素质（知识转换的学习成果）可在此在线教育介入模型中获得保证。

五、结论与建议

COVID-19疫情的爆发，让海峡两岸暨香港、澳门教育途径演化在停课不停学政策下产生不得不然的演化突变与结构改变，传统同时同地的教育途径在内地、香港和澳门地区戛然而止，MOOCs异时异地的课程模式无法完全取代，混合模式亦无法应用;停课不停学政策开始阶段，普遍采用的同时异地远程教学大量使用社交媒体进行教育活动，然而，并非全部的教育机构与师生均作好了教与学准备，大量的课程需求也让远程技术供应媒体无法负荷，无法连网或断线问题丛生;需求端以离峰使用应变，却又因师生间沟通不佳造成掉课的情形时有所闻，经过数个月的磨合，供应端大幅改善设备、带宽、网速等技术问题，这波疫情期间大量的教学需求与大幅的技术改善造成一个量变带动质变的教育演化形成突变。

虽然目前因资源限制与第三教育途径的学校与师生技术应用技能不足，可采用教育介入模型使用少量主流媒体，并提升师生媒体使用能力，则可逐渐提升教育系统的效率，然而长远大计，乃是设计一个教育专用的第三教育途径媒体平台，不论由政府或商业主导获致信息结构不对称模型的教育成效，均可让同时同地的传统教育、异时异地的MOOCs与同时异地的第三教育途径成为教育管道的多元选项，未来教育的趋势是传统教育、MOOCs和第三教育途径相互融合、相互渗透和线上线下相结合的\"混合学习\"模式，疫情的冲击虽然造成教育系统的初期乱度，但若能将危机化为转机，提升需求端能耐与供应端技术，将可形塑未来的教育系统成为更为有效的知识转换系统，COVID-19疫情逆袭中化危为机的教育机转确实也成就了海峡两岸暨香港、澳门在线教育的经验。

（第一作者系该院副教授，第二作者系该院助理教授、通讯作者，第三作者系该院副教授;收稿日期：2020-04-09）

远程教育学与教研究论文范文第2篇

摘  要：云教育是大数据、云计算与教育教学领域的结合，在云教育技术下，展开远程教育，能够很好地打破空间与时间限制，为教学提供更加便捷的途径。在数学学科教学中，培养学生数学兴趣、数学思维与数学能力作为关键要素，云教育技术下，将远程教育与数学教学有机结合，能够为数学学科教学提供创新机制，更进一步提高数学学科教学质量与成效。

关键词：云教育技术  远程教育  数学教学  分析

随着教育教学的不断改革与发展，学科教学打破了传统的单一教学方式，教学理念与教学方法的创新更是为教学提供了新的动力。在这种基础上，有效创新教学形式，将线下教育与线上教育相结合，科学应用现代化技术手段，为教学提供新动能成为了关键内容。云教育技术下，远程教育的实现为教育教学领域提供了更多的活力，也能够更进一步提高教学质量与成效，具有重要性意义。

1  云教育技术下的远程教育的意义

云教育技术是现代化技术的代表之一，在云计算、大数据的基础上，将教育融合其中，形成了智慧教育，这为教育事业的发展提供了有力支持[1]。远程教育是云教育技术下的一种教育形式，通过云教育技术实现教育教学的远程推送，为更多地区实现了教学的远程化、实时化。从云教育技术下远程教育的意义中分析，主要可以体现在以下几点：一是为现代远程教育项目的实施提供了推动力。当前我国许多偏远地区，受经济发展、地理环境、交通环境等因素的影响，教育资源还较为薄弱，现代远程教育项目是改进偏远地区教育形式的一种有效措施，能够以远程教育的形式，实现更高质量的教育与教学。二是提高了教学趣味性与教学质量。远程教育打破了传统教育形式的单一性、局限性，能够配合多媒体教学技术，实现光、声、图、色、文的传递，在创新的教育形式中，极大地提高了学生的学习兴趣，更能够营造良好的课堂氛围，为提高教学质量奠定了良好基础。

2  云教育技术在远程教育数学教学中的应用

云教育技术在远程教育数学教学中的应用，很好地体现了教学的创新性，也为教学课堂提供了更加丰富的教学形式，营造良好的教学氛围。以数学教学为例，在云教育技术的应用下，远程教育可以做好以下几方面内容。

2.1 营造教学情境

教学情境的建立是引导学生参与到教学课堂中的关键环节，教师在课堂上合理创设教学情境，并采取适宜措施引入，能够获得学生对教学课堂的关注，提高学生对课程知识的兴趣。远程教育在数学教学中，能够很好地起到营造教学情境，将学生引入教学情境的作用。基于多媒体工具的光、声、画等技术优势，在教学中，教师可以通过视频、图画、声音等方式，创设教学情境，在学生视觉与听觉中形成冲击，这相较于教师口头描述或图文讲解更具有视觉影响力，从而能够有效带动学生进入教学情境中，于视频、动画等的信息传递中，实现教学导入，获得学生较高的学习兴趣[2]。

2.2 提供丰富学习资源

数学学科教学中，需要将丰富的数学知识、严谨的数学逻辑传递给学生，但更需要做好渐进式教学，根据学生学习情况、学习进度与新知识的接受能力，逐步加深教学。而传统的教学课堂中，多采用一本教材定课程的模式，这对于逐步引导学生深入学习并无较大益处。云教育技术下的远程教育，能够起到丰富学习资源，展开横向教学的作用。除教材中所包括的内容，在远程教育的教学课堂中，还能够延伸更丰富的教学内容，这有赖于云计算与大数据技术的支持，能够通过课程知识的主要内容，收集与整理更多的相关知识，展开深入、细致的教学，为学生提供更多的学习资源，从而提高学生在每一个模块学习中的深度理解，为数学教学提供更加严谨的知识链条[3]。

2.3 使空间数学具象化

云教育技术下，远程教育需要配合多媒体工具展开教学，这与传统的教学形式所不同的是，多媒体工具的利用下，更有利于实现教学的创新，将教师口述、教材印制的知识立体化、具象化。数学学科中，空间数学是重要组成部分，从各个阶段的数学教学中都在不断培养学生空间数学能力，以空间想象为基础的空间数学也考验着学生对数学空间知识的敏感性。远程教育下的数学教学中，能够借助多媒体工具实现空间数学的具象化，通过三维立体图形的空间旋转与翻转，空间结构的解剖，能够更加立体、具象地为学生提供直观的学习体验，这对于培养学生空间数学思维具有重要作用，也能够更好地提高学生数学思维与数学能力。

2.4 激发数学思维

数学学科教学中，数学思维的培养是基础，也是关键，学生数学思维的养成是数学学科学习的重要基础，影响着数学知识的吸收与理解，更影响着数学知识、数学能力、数学逻辑的养成。在云教育技术下的远程教育中，能够创新传统的教学方法，进一步激发学生数学思维。远程教育在把握学生思维导向上更加具有预见性，远程教育能够形成更加直观的教育形式，在教学过程中把握教学内容与内涵的数学思维，于教学中重点突出，在学生学习数学知识时给予适当指导，从而提高学生的数学思维与能力[4]。例如，在数学几何知识的教学中，需培养学生对数学几何的思维认识，通过远程教育挖掘图形间关系，配合图形结构剖析，引入计算公式，能够较好地激发学生数学思维，引导学生主动参与其中。

3  云教育技术下远程教育数学教学的创新应用

云教育技术下的远程教育模式已经得到了较为普遍的推广 ，这对于远程教育的优化升级具有积极作用，数学课程的远程教育模式下，应能够积极吸取新的方法，不断创新教学模式，为学生提供更有丰富的学习体验。

3.1 互动式教学课堂的引入

当下的远程教育发展模式中，常忽略了线上教育的弊端，其中，师生互动与生生互动减弱是主要的不足，相较于常规线下课堂教学模式，远程教育难以形成教师与学生的即时互动，也减弱了学生在学习过程中与他人合作的能力。所以，在远程教育中，还需要积极利用云教育技术，构建互动式教学课堂，形成师生互动与生生互动。例如，将在远程教育中，不仅需要构建教师窗口，也需要构建学生窗口，形成教师与学生或学生与学生的视频互动，这就能够打破由于空间限制造成的师生隔阂，也避免了学生在学习过程中开小差等情况的发生。例如，在教学中，教师随堂提问，以一个数学问题的展开交由学生进行在线解答，该过程教师能够通过后台窗口观察学生解题过程，避免部分学生盲目等待讲解答案的情况发生。互动式教学课堂还可以用于课中与课后的线上互动答疑中，如以即时讨论窗口的方式，了解学生在线上学习中的疑问，及时在课程中或课后进行解答，可给予了学生相互讨论的空间，能够更好地调动学生学习興趣，避免教师单一传授知识造成学生思维固化。

3.2 线上考核模式的创新

云教育技术下，能够充分发挥云技术+教育的优势，将远程教育创造为一种普遍的教育形式，在数学学科教学中，利用远程教育还需要破除空间限制带来的考核难问题。不少人指出，在远程教育上，如何实施有效的教学考核、如何及时展开随机的教学考核等，这都是远程教育应解决的问题，但云教育技术下，这些难题得到了较好的改善。首先，线上考核不再是结课考核模式，在云教育技术下，线上考核可以在任一时间展开，教师可以同时监督多个学生完成考核内容，通过一对一或一对多的视频与语音监督模式，展开教学考核。其次，线上考核还能够通过课堂随堂提问方式收集学生答案，在课程中弹出问题窗口由学生作答提交，储存与云端并进行统计，这对于学生课堂学习成效能够形成一个动态化的监督模式。最后，云教育技术下的远程教育能够丰富教学考核内容，除学生试卷考核成绩外，学生上线次数、课程参与度、课程问题讨论次数、答疑正确度、作业完成率等，皆能够体现在学生客户端与教师端，以云收集形式，更好地为学生教学考核与评价提供参考依据。

4  结语

云教育技术为教育教学领域提供了较大的创新活力，能够使得教学更加生动、多样化，这是有效激发学生学习思维，提高学生学习兴趣的方式，也是创新教学形式，获得学生更高关注、主动参与的方式。云教育技术下的远程教育打破了空间与时间的限制，既能够为教育资源的传播提供动力，也有利于为教学形式的创新助力。

参考文献

[1] 罗洁.移动学习环境下初中数学发展性作业的设计与实践[D].西北师范大学，2018.

[2] 管众.基于云计算平台的小学教学应用研究[D].广西师范大学，2016.

[3] 齐嵘.现代教育技术在远程教育中的应用——评《现代教育技术应用》[J].中国教育学刊，2019（7）：126.

[4] 申凌华.远程教育技术在电大教育教学中的应用探讨[J].当代教研论丛，2019（2）：39.

[5] 丛丹丹.高校云教育平台专业实践教学体系构建研究[J].科技创新导报，2017，14（17）：223-224.

[6] 张杨.高校云教育平台教学资源建设问题研究[J].科技创新导报，2017，14（13）：213-214.

远程教育学与教研究论文范文第3篇

摘 要：大力发展农村成人远程教育，提高受教育者的综合素质，是新形势下实现农村地区经济、文化发展的必由之路。针对农村成人远程教育存在缺乏足够的重视、缺乏多样化的教学方式等问题，文章从相关部门要高度重视农村成人远程教育工作、加强农村成人远程教育师资队伍建设等方面对解决农村成人远程教育问题的对策进行探讨。

关键词：远程教育；农村成人教育；教学质量；师资队伍

农村成人远程教育是我国教育事业的重要组成部分，做好这方面的工作对于建设中国特色社会主义新农村、实施科教兴国战略有着巨大的推动作用。拥有的知识越丰富，自身的进步和发展越快。大力发展农村成人远程教育，提高受教育者的综合素质，是新形势下实现农村地区经济、文化发展的必由之路。由于诸多因素的影响，当前农村成人远程教育还存在一些问题，不利于我国农村成人教育工作的持续开展。本文对农村成人远程教育存在的问题与对策进行探讨。

一、农村成人远程教育存在的问题

目前，部分地区的农村成人教育存在着思想上重视不够、教学方式单一等方面的问题，导致教学质量不高，成人教育工作难以持续开展，阻碍农村地区经济、文化的发展。

1.相关部门缺乏足够的重视

随着时代的进步和发展，人们对知识越来越重视，很多人主动通过远程教育的方式进行相关知识的学习。但在实际工作中发现，部分农村地区的成人远程教育质量不高。之所以出现这种现象，主要是因为相关部门对农村成人远程教育工作缺乏有效的支持与指导，缺乏严格的管理，农村成人教育机制无法正常运行。农村成人远程教育需要大量的资金，但相关部门重普通教育，对农村成人远程教育缺乏足够的重视，甚至认为农村成人教育可有可无，严重阻碍成人教育在农村的普及。这导致成人教育管理体制不健全、投入的经费不足，一些地区缺乏必要的办学设施，教师待遇也相对较低，教育效果不佳。调查发现，甚至有少数农村成人远程教育学校逐渐成为无师资、无经费、无场所的“三无”学校，严重影响农村成人教育事业的发展。

2.缺乏多样化的教学方式

农村成人远程教育的教学方式只有适合学习者现有的知识基础和学习能力，才能提高学习者的学习兴趣，促使学习者的职业技术技能得到提升。但当前农村成人教育师资力量薄弱，在实际的农村成人远程教育中，部分教师的教学理念比较陈旧，教学时普遍存在缺乏多样化的教学方式的问题。有的教师的教学方式单一、陈旧，一味地灌输，课堂气氛沉闷，师生之间缺乏方便、快捷的互动，导致学习者对教学内容缺乏兴趣。这种教学方式枯燥乏味，与成人的学习特点有着严重的偏离，严重影响学习者的实际学习效果。

二、解决农村成人远程教育问题的对策

1.相关部门要高度重视农村成人远程教育工作

农村成人远程教育是构建终身教育体系、建设学习型社会的重要内容，承担着提高农村成人思想政治和科学文化素质，促进农村经济、文化发展的重要任务。因此，相关部门要充分认识农村成人远程教育的重要地位和作用，进一步完善农村成人远程教育办学体制和管理体制，明确各部门的责任，不断增强农村成人远程教育为经济社会发展服务的能力。要进一步贴近“三农”（农业、农村、农民）发展实际，将农村成人远程教育放在农业产业化、城镇化和工业化的进程中进行相应的调整，充分体现农村成人远程教育的多样化和综合化。同时，要建立有效的监督体制和绩效考核制度，加大资金投入，優先保证办学经费，通过各种有效的措施提高农村成人远程教育的质量，推动成人教育工作的持续开展。

2.加强农村成人远程教育师资队伍建设

农村成人远程教育主要是通过远程教育的方式对学习者进行相关知识的教学，建设一支数量适当、结构合理、专兼结合、素质较高的教师队伍，是提高农村成人远程教育质量的重要保证。要完善农村成人教育师资队伍管理制度，严把招聘入口关，吸收优秀的大中专毕业生到学校任教，为农村成人远程教育师资队伍增添新生力量。要加强与高校的互动交流，定期请专家来学校开设培训课程，培训内容应包括成人教育理论、专业学科知识、现代教育技术等，以提高教师的专业文化素质及教学水平。要引导教师按照成人的学习特点设计教学方案，充分利用电视、计算机网络、多媒体等现代化教学手段，进一步提高成人学校的教学质量。同时，还要完善教师评价体系，这是提升及保障教师教学质量的基础。要构建多元化的教师评价体系，通过有效的方式激发教师潜能，提升教师的工作积极性。

综上所述，加强农村成人远程教育，提高受教育者的综合素质，对农村地区经济、文化的发展有着重要意义。为了推动农村成人远程教育工作的持续开展，相关部门要高度重视农村成人远程教育工作，加强农村成人远程教育师资队伍建设。这样，有利于我国农村地区教育的发展，为中国特色社会主义新农村建设、科教兴国战略的实施提供更多的帮助。

参考文献：

[1]王宇飞.远程教育中成人学习的特点及学习需要分析[J].成人教育，2005（12）.

[2]王宇飞.利用远程教育促进农村成人教育的发展[J].成人教育，2006 （09）.

[3]张小永.学习型社会背景下农村成人教育深度发展研究[J].陕西广播电视大学学报，2014（02）.

[4]孙培东.农村成人现代远程教育发展中的问题与对策[J].职教通讯，2010（04）.

远程教育学与教研究论文范文第4篇

Shari Buxbaum, Gast Business Library, Michigan State University, USA (Ed.)

Library Service for Business Students in Distance Education

Issues and Trends

2002, 223pp.

Softcover $34.95

ISBN 0-7890-1721-0

Haworth

本书是有关图书馆如何面向远程读者提供服务的论文汇编。随着科技的发展，图书馆开展服务的工具和手段都相应发生了变化，但图书馆为读者服务的理念并未改变。不能到馆利用资源的读者与直接利用物理馆藏的读者存在同样的文献需求。对图书馆来说，不仅要利用新的文献传递机制开展传统的图书馆服务，在许多情况下，还要考虑改进文献传递机制本身。

尽管本书是讨论面向参加远程教育的商科学生图书馆应如何开展服务，但它涵盖了图书馆进行远程服务所面临的种种挑战：发展用户培训、解决“代理障碍”，并提出了面向远程用户的图书馆服务的解决方法和设想。这对于图书馆员思考如何使用户利用网页而无需到馆就可获得图书馆服务，提供了很好的启示。

全书由13篇文章组成，分别是：远程教育对图书馆的冲击，阻碍远程教育的版权问题，面向远程用户的万维网目录体系组织问题，图书馆在线课堂及其发展，图书馆在全球商科远程教育中的作用，面向校外商科专家的图书馆服务，跨越距离：Pace大学图书馆远程服务，信息存取、资源和教育：面向校外商科学生的图书馆服务，创建开展商科信息资源使用指导课程的远程教育工具，Drexel大学LeBow商学院远程读者服务，面向商科的图书馆远程服务的指导原则和标准，在教室中使用图书馆电子资源等。

本书与《商业与金融图书馆学杂志》2002年第7卷、2～3期同时出版。本书可供相关人员阅读参考。

李麟，硕士生

(中国科学院文献情报中心)

Li Lin,Post-graduate Student

(Library of Chinese Academy of Sciences)

远程教育学与教研究论文范文第5篇

11月21—22日，2013（第12届）中国国际远程教育大会在京隆重召开。

大会以“开放、融合、变革——在线学习开启终身教育新时代”为主题，聚焦在线学习发展新模式、新战略、新机遇，重点研讨在线学习推进终身体系构建、搭建终身学习“立交桥”的新思路、新方法、新举措，为行业发展明晰前行的目标和方向。

本次大会是在国家开放大学、全国高校现代远程教育协作组指导下，由《中国远程教育》杂志社主办，上海蓝卓教育信息科技有限公司和弘成教育集团协办。甲骨文公司（ORACLE）特别赞助了本次大会。

国家开放大学副校长严冰主持大会开幕式。教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯以《为终身教育而变革》为题，国务院参事、经济学家汤敏以《中国“慕课”的路应如何走？》为题，国家开放大学校长、中国教育技术协会会长杨志坚以《基于网络：一条有效的途径》为题，国际华人教育技术学会会长、清华大学教育技术学学科负责人和学术带头人程建钢以《MOOCS的辩证分析与U-MOOCS研究》为题，国际移动学习联盟联合创始人、加拿大培训与开发联盟前任主席Mohamed Ally以《移动学习变革教育》为题在开幕式上作主题报告。甲骨文公司（ORACLE）中国区人才管理解决方案总监张月强、上海蓝卓教育信息科技有限公司董事长郭进明、弘成教育集团董事长黄波也分别以《移动、云、大数据、社交——学习与人才管理》、《移动学习时代的服务运营模式》和《迎接“未来的冲击”，你准备好了吗？》为题进行了主题发言。教育部职成司远程与继续教育处处长刘英、职成司成人教育培训处黄辉处长等出席大会开幕式。

大会还设立了“高校网院院长高峰论坛”、“慕课（MOOCs）与在线学习高峰论坛”、“企业E-Learning与新技术发展高峰论坛”、“移动学习及新产品应用高峰论坛”以及“政府培训与干部教育高峰论坛”和“微课与资源建设高峰论坛”等多个分论坛，吸引了业内1600余人参加大会，参观人数超过3500人次。

作为精心打造的我国教育领域知名的高端会议品牌，从2002-2012年，《中国远程教育》杂志社已连续成功主办十一届年度大会。其已成为中国和亚太地区远程教育领域规模盛大、最具权威和影响力的教育高端会议品牌，堪称中国远程教育行业的“年度盛典”，对推动中国现代远程教育和企业学习的发展具有特殊意义。

远程教育学与教研究论文范文第6篇

摘 要:远程高等教育已成为美国高等教育培养各类人才的重要教育形式,研究美国远程高等教育质量保证的核心与特色,解析美国远程高等教育质量认证标准与特点,为我国建立具有本土特色的远程高等教育体系和构建全民学习的学习型社会提供有价值的参考模型。

关键词:远程高等教育 质量保证 启示

目前,欧美发达国家越来越把现代远程高等教育发展放在至关重要的位置,形成当今世界教育发展的新格局。质量保障工作是影响远程高等教育生存和发展的生命线,加强远程高等教育质量保障,对于规范远程高等教育是十分重要的。远程高等教育认证(Distance Higher Education Accreditation)作为一种独特的高等教育质量保障制度,已成为美国远程高等教育质量管理的突出亮点,也是美国分权制、多样化高等教育体制下的一种有效的管理制度和提高远程高等教育质量的模式。

一、美国远程高等教育质量保障的核心与特色

20世纪60年代,美国远程教育始于高等学校,著名的哈佛大学、哥伦比亚大学、南加利福尼亚大学、密西根大学等高等学府相继开展远程教育,效果显著。美国远程高等教育独特的办学方式使其具有一些传统高等教育系统所不具备的特征和优势。目前,美国的许多高等学校都广泛开展了远程教育,斯坦福大学、密西根大学、哥伦比亚大学和南加利福尼亚大学被评为全美开展远程教育最有成效的高等学校。大学已成为美国开展远程教育的主力军,进一步推进了美国远程教育的迅速发展。

远程高等教育质量认证制度有助于公众认识学校是否已达到了应有的标准,有助于有意愿在远程高等教育领域选择学校的学生做出正确的选择,有助于远程高等教育学习不断改进,保证其质量等。因此,远程高等教育质量的认证标准的确定致关重要。在美国提供远程教育的机构可能是各级各类大学、教育机构和商业机构,它们开展远程教育的最终目的是不同的,有的是营利性的,有的是公益性的,所以无论从学习者的利益,还是从社会的利益来考虑,保证质量至关重要。所谓认证,是指从质量保障和质量改善的目的出发,对学院或大学等远程高等教育机构进行的外部质量检查和评价。学院或大学能够通过认证表明其在教师、课程、学生服务和图书馆等方面达到了最低要求。认证既是学生、家长、政府和新闻媒体了解某一高等教育机构是否能够提供确保质量教育的主要渠道,也是促使学院或大学向学生和公众保证其教育质量的主要方式。在美国特别强调和注重持续性地对远程教育的资格做出鉴定和质量评估,在开办远程教育时对开办机构进行资格评定的同时,还定时地对这些机构的办学质量进行评估,以防止远程教育进行过程中教学质量的下降。

二、美国远程高等教育质量标准的演变

美国远程高等教育质量认证重在考察远程高等教育院校是否能建立起保证和不断提高教育质量的有效机制,判断远程高等教育院校是否履行并能在一段时期内继续履行其关于远程教育质量的承诺和义务。认证过程实际上也是一个帮助学校发现问题、促进学校解决问题的过程。美国高等教育机构委员会提出的保证远程教育质量的标准分为五个方面——教育机构和院校的责任、课程和教学、教师支持、学生支持、评价。[1]

美国高等教育政策研究所(IHEP)1998年发表了《远程教育的质量保证》一文,文中提出所谓远程教育的质量保证,就是远程教育机构制定课程目标,并依据课程目标对教育结果进行评价的过程。两年后,美国高等教育政策研究所经过深入调查和研究,再次发表了名为《在线教育质量:远程互联网教育成功应用的标准》的研究报告,为美国远程高等教育质量保障问题提供了一个科学的诠释。报告中的评估标准都是在总结美国多所大学网络教学经验的基础上而得出的。整个远程网络教学的质量评估系统被分为7个方面,并将这7个方面细化为24个必要的核心指标项和21个非必要可选项。7个方面分别为:学校支持评估指标,课程开发评估指标,教学过程评估指标,教学组织评估指标,学生服务评估指标,教师培训评估指标,教学效果评估指标。

美国高等教育认证委员会主席朱迪斯·伊顿(Judith Eaton,2001)认为,“认证是被高等教育用来审视学院、大学和其他高等教育项目以确保质量品质和质量提高的一种外在的质量检查过程”。[1]美国高等教育认证委员会对各地区级认证机构标准作了一个最低限度的规定,各地区级认证机构以此为据,再结合各自的工作特点,与教育机构共同制定认证标准。因此,各认证机构的标准在评审的范围和侧重点上都较为一致。如北部中心高等学习委员会所制定的远程高等教育质量认证标准是:学院有清晰、公开的目标,这种目标与高等教育地位相称;学院能有效地组织人力、财力和物力资源完成既定目标;学院正在完成既定的教育目标;学院具备继续履行其职责和提高教学效率的能力,这包括审查现有的资源基础,包括人力、物力、财力,符合未来学院发展的需求决策过程,能有效应对学院可测和不可预测的挑战;学院能证明其在实践和从属关系上具有完整性。

三、美国远程高等教育质量认证的新特点

美国的远程高等教育认证的标准、程序、规范在长期的教育实践中逐渐制度化,近几年形成了鲜明特色。

1.灵活的政策法规保障

美国各州在高等教育法的指导下开展各种形式的远程教育,享有较大的自主权,几乎都有自己的“总计划”或“战略性计划”的教育法规,而且还有远程教育政策研究机构为本州政府制定和修改政策提供的咨询建议和报告。联邦和州的分工十分明确,既有联邦法律统一调控的全局性和战略性,又有各州政策的多样性和灵活性。同时,能根据是否阻碍了远程教育的发展,是否侵犯了学生的权益等原则及时调整和修改相关的法律规定。

2.认证机构是美国远程高等教育质量保证的主体

美国政府并不直接命令学校参加认证,学校通过政府认可和授权的认证机构的认证后,政府会对认证合格的大学提供财政支持,大学或具有学位授予权的学院都自愿参加院校认证。这些非政府认证机构得到联邦教育部或高等教育认证理事会的承认后,通过其认证指标的建立与执行,使得认证结果对教育质量起到监督与保障的作用。美国远程高等教育认证过程是出于办学机构和办学者的自身需要。

3.完善的远程高等教育法规

美国远程教育法规与政策分为四个层面:美国国家远程教育法律法令、各州远程教育法规法令、大学联合体或高等教育协调委员会制定的策略和规定、各个大学制定的策略和规定等,对美国联邦教育部、各州、大学联合体、各大学的远程教育都起到了设防和监控作用。美国远程高等教育认证机构属于民间非政府组织,具有校外同行评审的特点。大多数美国大学和有学位授予权的学院每隔十年接受一次常规认证。

4.远程高等教育质量的认证是学校毕业生从业许可的前提条件

美国远程高等教育有两种主要的学术认证类型:专业认证委员会一般对院校的专业或学科进行认证,如教育学、法学等;全国认证委员会主要对单科性质的院校,如神学院、医学院等进行认证。美国从业许可法规定,从事医生、律师等职业要获得州政府的从业许可,而申请从业许可的前提条件,是要毕业于经过认证的院校或专业,并且还具体规定是经某一专业组织的认证。

5.严密的远程高等教育质量认证体系

美国各州有较大的自主办学权利,远程教育项目的实施必须在教育部的严格监督下执行,把鼓励发展和确保质量有机结合。检验目前法案所规定的远程教育扩张计划的质量和可行性如何;建立网络教育委员会,对市场上的所有软件进行评估,并择优推荐使用;确定通过远程教育提供高质量教育的最有效方式;设有专门的认证机构或组织对远程教育进行质量认证,来规范和促进培训和教育的质量和绩效。

美国是世界上网络技术应用最为普及、高等教育最为发达的国家之一,研究美国的远程高等教育对于我国正在开展的“现代远程教育工程”和努力构建全民学习的学习型社会,具有重要的现实意义。

四、对我国远程高等教育的启示

1.构建远程高等教育内部质量保证体系

现代远程高等教育的管理需要建立以质量保证为中心的,管理范围全程化、全面化的管理手段;信息化、协同化的,管理组织责任化、扁平化的管理模式。

依据美国远程高等教育质量认证的标准与特点,现代远程高等教育内部质量保证体系模型如图1所示,该模型包含四个层次:资源标准、过程控制、学历认证、社会认同。资源标准与过程控制对现代远程高等教育的实施过程和产品提供指导性和规范性的要求,减少现代远程高等教育质量保证的随意性。资源的标准化可以提升管理的深度和精度,将不可控因素降至最低;过程控制为过程实施的主体提供可操作的行为规范,二者是保障现代远程高等教育服务水准和教学质量的有力手段;学历认证相当于对现代远程高等教育质量的总结性评价,是现代远程高等教育质量保证的内部终极目标;社会认同是整个现代远程高等教育质量保证的终极目标;社会认同为内部质量保证体系提供了一个参照系,内部质量保证体系以此为主要的准绳,建立相关的标准体系和管理规范。评价和管理是远程高等教育质量保证体系的实现手段。

2.设计远程高等教育外部质量保证体系

依据美国远程高等教育质量认证的标准与特点,我国目前的外部质量保证体系需要进行变革。变革我国现代远程教育外部质量保证体系的目标是改革体制,形成新机制,改革体制的核心是转变政府职能。改变目前政府对办学机构的直接管理为宏观间接调控。宏观间接调控的主要手段是立法和依据中介机构评估结果实施财政拨款。建立这一新机制的关键环节是建立独立法人的中介认证机构,扶持、培育民间中介机构。通过中介机构反映现代远程教育服务主体(社会、机构、学生)的需求,从而引入市场机制。形成新机制的核心是使现代远程教育办学机构由被动接受评估转变为主动要求认证的机制。[2]在新的机制中,中介机构定期公布对各院校的质量认证结果,不仅影响政府对学院的财政拨款数额的多少,更为重要的是影响各远程教育院校的声誉,影响社会、机构、学生对其质量的信任度,最终影响其生源和经济收入,从而形成依据市场对其质量约束的机制。

3.完善远程教育教学质量评价指标体系

参照美国远程高等教育质量标准,按照质量监控内容与质量评价内容相衔接、体现监控与评价一体化的思路,我们对远程教育教学质量评价体系的框架提出以下构想。[3]远程教育教学质量评价指标体系框架如图2所示,该结构由6个一级指标组成,细划分为12个二级指标。教学质量目标包括:教学质量目标与培养目标吻合度,教学计划与教学质量目标的符合度,课程教学大纲内容与教学质量目标的符合度。教学管理职责主要评价教学点的管理工作。二级指标中,人力资源包括专职教师、专业责任教师和课程责任教师的配置与结构。教学设施包括网络和教学设施建设,远程教育教学设施的使用和效果,图书资源的建设与使用。入学管理评价学生入学水平测试和入学教育工作。自主学习评价学生自主学习过程的管理工作。素质教育包括素质教育的总体思路、实施和效果。实践教学包括专业实践教学总体设计和要求、专业实践教学实施条件、实践教学实施及效果。考核与考试包括形成性考核和终结性考试的管理、成绩分析及反馈。教学质量监控包括质量监控体系的建设和质量监控制度的执行。教学质量分析包括教学质量的信息采集、分析。教学质量改进是依据评估要求进行教学质量改进提高。知能评价包括学生的知识应用能力、学习能力的提高。社会评价包括用人单位对毕业生综合素质和毕业生对学校教育教学效果的反馈意见。

4.建立远程高等教育质量保证运行机制

远程高校应设立专门的质量管理机构,从学院内部对远程教育的质量进行自治,定期进行教育质量的评价、审查。学院为了自身利益,需要主动要求认证机构对远程教育的质量进行相关认证,提高学院的认同度。质量认证机构定时对参加质量认证的网络学院进行质量认证。[3]按照既定的质量标准体系从资源(课程内容、教师水平、硬件设施、教学平台等)、过程(学生的招收、教学过程的实施、教学服务过程等)以及最终的学生质量(就业水平、就业率、社会认可度等)等三个维度评价学院的教育质量是否达到既定的要求,并把结果反馈给学校,提出相关质量建议。同时,把对学院的认证结果定期向外公布,为社会、机构和学生提供相关的信息。最后,综合各个院校的质量认证结果向教育主管部门提交报告,作为管理部门决策的依据。管理部门则主要依据认证机构的认证结果通过拨款的方式来决定资源的流向,提高现代远程教育资源的有效利用率,实现教育资源的合理配置。

参考文献:

[1]潘康明.美国远程高等教育质量认证研究[DB/OL].http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-DHJY200805008.htm.

[2]中英现代远程高等教育外部质量保证体系的比较研究[J].中国远程教育,2006(2):28-29.

[3]黄艳芳.远程高等教育质量保证体系的研究与实践[R].[DB/OL].http://bumen.gxou.com.cn/kysbc/UploadFiles/2004112818415671.doc.2008-12-28.