幼儿教师体育论文范文第1篇

关键词：教师个人教育哲学；背景；内涵；特征；实践意义

实践知识是教师专业发展的知识基础，教师个人教育哲学是教师实践知识中具有方法论性质的重要构成要素。探讨和分析教师个人教育哲学的背景、内涵、特征和实践意义，不仅能深化对教师实践知识的研究，而且能为教师自觉建构个人教育哲学提供理论参照。

一、教师个人教育哲学彰显的背景

教师个人教育哲学在我国基础教育领域逐渐彰显出其如下背景：

1．社会背景

教师个人教育哲学充分肯定教师的主体地位，强调教师个人所拥有的世界观与教育观对其教育行为的直接指导作用，它在轻视个人价值、缺乏政治民主的社会中是难以获得“合法性”的。哲学是时代精神的反映。当前我国社会坚持以人为本的理念，坚定不移地发展社会主义民主政治，尊重人民的主体地位，这就为教师个人教育哲学的逐渐彰显提供了必要的社会背景，使教师建构个人教育哲学进而做“思想型教师”成为可能。

2．教育哲学背景

传统哲学被认为是与普通百姓无关的“贵族的事业”。随着时代的发展，哲学传统发生了变化，从“贵族的哲学”到“平民的哲学”已经成为20世纪末哲学的重要转向之一［１］。作为对人生的思考的学问，哲学应该属于包括教师在内的每一个不愿虚度人生的人。在教育哲学的“殿堂”中，除专业教育哲学和公众教育哲学之外，应该有教师个人教育哲学的“席位”。教育哲学的“平民化”趋势为教师个人教育哲学的逐渐彰显提供了重要的教育哲学背景。

3．教师的教育理论背景

20世纪80年代之后，教师专业发展观经历了由强调教师掌握公共性理论知识的“理智取向”到注重教师建构个人实践知识的“实践反思取向”的转变。后者认为，个人实践知识直接支配着教师的教育行为，是教育理论的实践价值得以实现的必要中介。教师实践知识理论的重要开拓者康内利等人认为，概括教师个人实践知识的最重要的术语之一就是“个人哲学”［２］。因此，“实践反思取向”的教师专业发展观为教师个人教育哲学的逐渐彰显提供了重要的教师教育理论背景。

二、教师个人教育哲学的内涵

教师个人的教育哲学是教师通过理性思考而建构的关于教育的相对系统的和理论化的个人基本观念体系。其内涵主要包括以下几个方面：

1．属于教师基本观念范畴

哲学是系统化、理论化的世界观，世界观是人对世界的总的看法和根本观点。若把教育看做一个特殊世界，那么教师个人的教育哲学就是教师对教育世界的总的看法和根本观点。因此，教师个人的教育哲学属于教师的基本观念范畴。在抽象的程度上，它不仅高于教师所掌握的具体的教育方法和所认同的教育原则，而且高于教师所拥有的学科教育观念。

2．包含教师的世界观和教育观

从专业知识结构角度说，教师不仅需要掌握“教什么”的知识，而且需要拥有“为什么教”与“怎么教”的知识。因此，教师个人的教育哲学既包含教师的世界观，又包含教师的教育观。根据哲学基本领域的观点，教师的世界观主要包括本体观、认识观和价值观。教师的本体观是教师对自我、人生、他人、社会、自然及其相互关系的基本观念；教师的认识观是教师对真理、知识、认识及其相互关系的基本观念；教师的价值观主要包括道德观和审美观。教师的教育观主要包括教育本体观、教育认识观和教育价值观，其中，教师的教育本体观是指其对教师、学生及其关系的基本观念；教师的教育认识观是指其对课程、教学、学习及其相互关系的基本观念；教师的教育价值观主要包括教育本质观、教育的自我价值观、教育的学生价值观和教育的社会价值观。

3．形成于教师的理性思考

教师个人的教育哲学是教师通过理性思考而形成的。首先，它是教师抽象思维的产物。教师只有经过对经验的归纳或对原理的演绎等抽象思维过程，才能形成相对概括的个人基本观念。其次，它是教师逻辑思维的产物。教师的基本观念可以源于直觉顿悟，但只有对其进行比较严密的逻辑论证，不仅知道“是什么”，而且知道“为什么”，教师才能使其相对系统和理论化。最后，它是教师自觉思维的产物。教师经由自发概括或无意识积淀而形成的缄默性基本观念不属于个人的教育哲学范畴，因为它丧失了哲学所应有的理性品质。

4．为教师运用和信奉

教师个人的教育哲学是教师进行教育实践的预设性观念，它直接指导教师的整个教育过程。借助个人教育哲学，教师为自己的教育行为选择给出理由，做出解释和辩护。教师对个人教育哲学的运用以信奉为基础。如果声称有个人教育哲学但不运用，自己的教育行为轻易被与个人教育哲学相左的观念或指令所支配，那么，其个人的教育哲学就是虚假的，就是可能知道但没有被内化的他人的或教科书中的教育哲学。

三、教师个人教育哲学的特征

教师个人的教育哲学具有多种复合性特征，具体表现在以下几个方面：

1．价值性与科学性的统一

教师个人的教育哲学具有价值性，蕴涵着教师对世界与教育的个人主观追求和价值倾向。教师个人的教育哲学同时必须具有科学性，必须充分吸收和尊重真理。哲学对科学不仅具有价值指导性，而且具有容纳性。从词源上说，哲学即“智慧之学”。违背真理的“善”只能是“伪善”，反科学的教师个人的教育哲学不是理性的个人的教育哲学。

2．本体性与条件性的统一

教师个人的教育哲学的本体性主要表现为教师的世界观，是其对学生进行人文素质教育的重要内容，经过教育学加工，它会对学生世界观的养成具有重要引导作用。教师个人的教育哲学的条件性主要表现为教师的教育观作为教育之“道”指导着作为教育之“器”的教育方法，从而为教师有效传授本体性内容提供必要的方法论支持。

3．个人性与社会性的统一

教师个人的教育哲学的个人性表现为它反映教师对世界和教育的独特理解、价值判断和理想诉求。教师个人的教育哲学同时必须具有社会性。由于个人视阈的局限，教师个人教育哲学的建构离不开与他人的对话；由于个人是社会性存在，其建构也离不开社会所能提供的可能条件。不仅如此，教师建构个人教育哲学的目的不只是“自给自足”，更是为了创造理想社会。如果片面强调个人教育哲学的个人性而忽视其社会性，教师就有可能成为黑格尔所说的那种刻意显示自己特异性而不遵循事物普遍特性的“没有教养的人”［３］。

4．理智性与情感性的统一

教师个人的教育哲学的理智性表现为其形成过程是教师的理性思考，其内容吸纳科学，内含真理，其结构具有内在逻辑性。教师个人的教育哲学的情感性表现为它为教师所确信，成为教师的一种信念体系。教师对符合个人教育哲学的观点和行为会产生赞同、尊敬或钦佩等积极的情感体验，并努力加以维护和追求；教师对违背个人教育哲学的观点和行为会产生反对、鄙视或憎恶等消极情感体验，并给予谴责和拒斥。从行为动力学角度说，教师个人的教育哲学不仅为教师的教育行为提供由理智而产生的真理性力量，而且提供由情感而激起的信仰性力量。

5．稳定性与动态性的统一

教师个人的教育哲学的稳定性表现为教师把它作为自己的职业生活信条加以坚守，如若改变或放弃，教师会产生自我否定感。其动态性表现在两个方面。一方面，教师个人的教育哲学虽较难发生变化，但在主客观因素共同的作用下，其内容会不断得到拓展和深化，其结构会不断趋于系统和完善，其稳定性会不断增强；在其变化积累到一定程度或遭遇关键事件时，教师个人的教育哲学也会发生质变。另一方面，教师个人的教育哲学是“活”的观念，教师不仅用其指导自己的日常教育行为，而且用其对他人的或公共的教育现象作追根问底的审视或批判。

四、教师个人教育哲学的实践意义

教师不仅是服务学生和社会的工具性存在，而且是主体性存在。教师个人的教育哲学的实践意义主要是以下几个方面：

1．保障教师健康地生活

当前教师的健康问题主要表现在心理方面。许多研究表明，我国中小学教师心理健康状况不容乐观。教师个人的教育哲学是教师保障自己心理健康的重要因素。一方面，它能帮助教师避免角色混乱。教师承担着多种期望角色，体验着多重角色冲突。这种现实使教师容易出现角色混乱，进而无所适从，造成心理问题。克服角色混乱的有效对策就是建立教师的自我同一性，即“具有自我一致的情感与态度、自我贯通的需要与能力、自我恒定的目标与信仰”［４］。显然，教师个人教育哲学是教师建立自我同一性的根本主观条件。另一方面，它能帮助教师避免患得患失。在现实生活中，利害得失几乎无处不在，如果斤斤计较，就容易导致心理问题。避免患得患失的重要内部策略就是既立足现实，又超越现实。要做到这一点，教师就必须建立个人的教育哲学，因为它可以给教师一种“安身立命”的精神境界，“无论是在和风细雨之下，或是在惊涛骇浪之中，他都可以安然自若地生活下去”［５］。

2．引领教师有尊严地生活

作为“人”的教师，教师的尊严表现为自由。因为“放弃自己的自由，就是放弃自己作为人的资格，就是放弃人类的权利”［6］。作为“教师”的人，教师的尊严表现为专业自主。马克思指出，“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”［７］。专业自主意味着教师“不唯书”、“不唯上”、“不唯习俗”，自主地选择教育行为。教师个人的教育哲学引领教师有尊严地生活的主要表现是：作为教师所信奉的个人的基本观念，它能为教师勇敢地追求专业自主提供强大的内在动力；作为相对系统的和理论化的个人的基本观念，它能为教师自主地选择教育行为提供有力的解释和辩护；作为经过理性思考而建构的个人的基本观念，它能在更大程度上保证教师的专业自主行为既合目的性又合规律性，因而具有现实可能性。

3．帮助教师培养学生的人文素质

人文素质内涵丰富，其核心是一个人能把人的价值放在高于一切的位置，对己追求个性自由，对人尊重和关心，对社会具有责任感。这些内涵正是哲学所关注的重要内容。教师个人教育哲学对于教师培养学生的人文素质的帮助作用表现在显性和隐性两个方面。在显性方面，教师个人教育哲学能够帮助教师运用自己的世界观给予学生更多的灵魂层次上的哲理性启迪。事实上，教师只有用自己的灵魂触动和唤醒学生的灵魂，才能使自己的职业行为成为雅斯贝尔斯所说的真正的教育。在隐性方面，教师个人的教育哲学能够帮助教师通过自己对教育理想的执著的追求给予学生人文素质以潜移默化的熏染。这正如特级教师吴非所说，“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人?”［８］

4．促进教师推动基础教育改革

克服应试教育、推进素质教育仍是当前我国基础教育改革的重要任务。然而，“没有教师参与的教育改革从来没有成功过”［９］。我国著名教育家鲁洁认为，素质教育难以有效推进的重要原因是教师对存在弊端的教育体制的被动适应［１０］。基于此，教师个人教育哲学能够帮助教师通过彰显个人主体性而成为表征人的本性的超越性存在推动基础教育改革。一方面，它能促进教师抵制不良的教育体制之畅行。依靠个人的教育哲学，教师能够坚守自己的教育理想追求，对不良的教育体制进行原点性的追问和批判，而不为其推波助澜。另一方面，它能促进教师推动正确教育体制之创生。教育体制是人制定的，也是可以改变的；在我国当代社会，它应该是而且能够是教师民主参与的结果。运用个人的教育哲学，教师能够充分发挥主体性，提出经由合理解释和辩护的建议，从而对正确教育体制之制定施加积极影响。

参考文献：

［1］石中英．教育哲学导论［M］．北京：北京师范大学出版社，2004．

［2］Ｆ•迈克尔•康内利，D•琼•柯兰迪宁，何敏芳．专业知识场景中的教师个人实践知识［J］．华东师范大学学报：教育科学版，1996(2)．

［3］王燕．自由：教育的伦理之维［J］．教育研究，2007(11)．

［4］孟昭兰．普通心理学［M］．北京：北京大学出版社，1994．

［5］冯友兰.中国哲学史新编(上)［M］．北京：人民出版社，2004．

［6］让•雅克•卢梭.社会契约论［M］．西安：陕西人民出版社，2004．

［7］马克思恩格斯全集：第四十卷［M］.北京：人民出版社，1982．

［8］吴非.不跪着教书［M］.上海：华东师范大学出版社，2004．

［9］国际21世纪教育委员会．教育财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996.

［10］鲁洁.超越性的存在兼析病态适应的教育［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2007(4)．

〔责任编辑：杨唯真〕

幼儿教师体育论文范文第2篇

幼儿教师年龄基本处于20岁到40岁之间，这个群体抗压性和社会成熟程度都偏低，而与教学对象无法进行成年人之间的平等交流，再加之“女儿国”似的单一同事关系，这些人际刺激的单一都可能激化负面情绪。同时，面对职业激烈竞争及来自社会、家庭等各方面有形和无形的压力，很多幼儿教师因为长期的紧张工作，身心都受到一定程度的伤害，尤其是心理方面，出现了比较严重的问题。一些幼儿教师产生心理冲突和压抑感，滋生不健康的心理状态。幼儿教师不健康的心理状态必然导致不适当的教育行为，对幼儿的身心发展产生不良影响。因此，作为管理者，重视幼儿教师的心理健康问题，了解她们的心理特点，创设条件不断改善她们的内心状态，促进教师心理健康刻不容缓。

一、幼儿教师压力的主要来源

1.社会压力。这压力源自教师的社会地位。尊师重教在我国已被提倡多年，但社会文化对幼儿教师的定位却不尽如意，家长和社会对幼儿教师的普遍认识就是“哄小孩的”，提起幼儿教师的工作，很多人会产生一种“既简单又轻松”的感觉；而幼儿家长却会对教师提出很多过高的要求；当代文化对幼儿教师形象的描述，又过重的倾向无私奉献的精神的塑造，忽视了现代幼儿教师作为现实中的人的多元特质的展现。随着社会竞争的激烈，幼儿园的各种开放、考评、验收、创建以及各个部门的检查等经常使教师处于高度紧张状态，因为这一系列的考核、活动与检查将与她们的前途与待遇相联系……在社会、家长对幼儿教师的信任度降低的同时，许多家长又都希望选择名幼儿园和好教师，这一系列的矛盾使得一些幼儿教师的自尊受到极大的伤害，从而导致产生过大的心理压力。

2.工作压力。在人们的眼里，幼儿教师是一群活泼美丽的姑娘，每天带着孩子唱歌跳舞自由自在，非常开心。事实却不然，幼儿教师辛苦的程度，外人难以想象，她们面临的工作压力非常之大。

3.心理压力。幼儿教师的职业特点决定了其对周围人的评价比较敏感，对自己的“一言一行，一举一动”，首先想到的是别人会怎样看待、有何评价？工作时往往会瞻前顾后，犹豫不决；幼儿教师还比较容易失衡于多重社会角色的适应，一方面为人师表——教师、“妈妈”；一方面又是一个普通人——妻子、母亲、女儿、儿媳，两方面之间的冲突较难处理，极易产生过多的忧虑和自责。再加上同事同行之间的激励竞争，心理压力确实很大。这一切使得幼儿教师的心理压力剧增。

二、幼儿教师压力的危害分析

因為工作压力大，很多教师的身体状况不良。困扰幼儿教师的疾病主要是声带小结、听力障碍和神经衰弱。声带疾病在幼儿教师中非常普遍，工作三年多的教师就开始出现这方面的问题。由于工作需要，声带得不到休息，声带的负担越来越重，进入中年以后，原本亮丽的嗓子就变黯哑了。与此同时发生的是听力障碍，幼儿园里孩子的喧哗声极大，相距几米远便不能听清对方说话。长期在这样的环境中工作，听力障碍的发生是难以避免的。幼儿教师心理负担重：担心班上的孩子出事故、单位内定期评优选模等等都给她们带来了极大的心理负担，大多数幼儿教师不同程度的出现失眠、健忘等神经系统病变。

幼儿教师大多是娇弱的女子，正是她们，却承受着巨大的工作压力和心理压力，超限的压力将导致职业倦怠。專家认为，职业倦怠是工作强度过高并且无视自己的个人需要所引起的疲惫不堪的状态。

三、解决幼儿教师心理健康问题的对策

1.改变幼儿园的管理方式，建立民主管理制度

作为管理者，关注幼儿教师的喜怒哀乐，了解她们的所思所想，理解她们，帮助她们，不仅是管理者的职责，是管理者一贯所倡导的“人文关怀”精神的具体体现，而且也是帮助管理者自己，正是管理中的不切实际、形式主义、专制，导致和加剧了教师的心理健康问题。因此，作为管理者，需要掌握一定的管理科学知识与解决问题的策略，在具体实践过程中要把这些知识灵活运用，建设民主、平等、尊重的幼儿园精神环境，进行科学、民主的管理。

2.合理安排幼儿教师的工作量，明确工作职责和任务

任务明确不仅有利于避免幼儿教师职业角色的混乱，避免其职业倦怠，还有利于提高幼儿教师的工作效率。因此，幼儿园应合理安排教师的工作，职责清晰、分工明确、讲求实效，在充分考虑教师的职责范畴、能力和符合劳动法的前提下，合理安排工作任务和工作量，为教师做好自己的本职工作，教育好幼儿创造良好的环境。

因此，理解教师，关怀教师，为教师减压，让幼儿教师在体验关怀孩子的同时，也体验到自身得到关怀的幸福和快乐，这将是每一位幼教管理者不断努力的方向所在。

幼儿教师体育论文范文第3篇

“虐童事件”频发，暴露出我国幼儿教师师德建设仍存在滞后现象。如何引导教师遵守师德约束、如何鼓励教师创造师德价值、如何守护师德净土等问题仍未得到明确解答。作为社会道德的重要组成部分，良好师德的形成，既需要教师个人的坚守与努力，更离不开完善的幼儿园管理制度、健全的幼儿教育法律法规以及社会成员对幼儿教师的正确认识。

幼儿教师师德建设法律法规近些年，将幼童倒扔进垃圾桶，疯狂掌掴、踢打幼儿，往女童下体塞芸豆等幼儿老师“虐童事件”频频被媒体曝光，幼儿园教师师德问题严重性凸显。引导幼儿园教师加强自身职业道德建设、建立健全幼儿教师师德管理办法和监督体系等工作迫在眉睫。幼儿教师师德建设，需要教师个人努力，更需社会的约束。

一、完善幼儿园管理制度

1.加大教育资源投资力度，提高对教师人文关怀程度

随着办园模式市场化，幼儿园教育成本由政府财政全额拨款转向财政与个人共同承担，大多数幼儿园管理模式中经营成分开始显现，使得部分教师过分强调物质追求，逐渐淡化职业認同感和使命感。首先，幼儿园应坚持“以幼儿为本”的发展方向，摆脱“经济效益”“社会效益”的束缚，加大教育资源投资力度，不断完善幼儿园基础设施建设。其次，将师德表现纳入教师评价体系，压缩职业道德缺失现象的生存空间。最后，提高对幼儿教师的人文关怀力度，尊重教师劳动成果，真诚创造条件让教师参与幼儿园民主管理。

2.建立完善的幼儿教师在岗培训制度

目前，幼儿园对幼儿教师的培训重点在于提高教师的专业能力，师德教育往往流于形式，鲜有实效。首先，幼儿园可有计划地开展师德学习活动，教师根据学习内容制定学习计划，按时完成学习任务。其次，丰富师德学习形式，开展讲座、观看电影、外出培训、学习优秀幼儿园教师事迹等形式的学习活动。最后，引导教师主动学习，通过组织教师定期做汇报演讲、为教师推荐有助于提高职业道德的书籍、指导教师制定职业生涯规划等活动，不断激发教师学习的积极性。

3.建立健全幼儿教师师德考核机制

目前，大多数幼儿园教师考核体系存在较为严重的“马太效应”，考核项目主要集中于工作业绩，忽视了工作热情、敬业奉献精神、心理健康等方面的评价。为了做好师德建设考核工作，幼儿园应将师德考核与教学考核并重，建立分层考核办法，尊重教师自我评价，降低考核的行政色彩；倡导人性化考核方式，注重参评教师心理、感情上的接受能力；正确对待考核结果，将考核结果作为教师师德改进的依据，而不是教师师德问题的证明材料；重视师德日常考核，及时向教师个人反馈考核结果，更好地发挥师德考核效益。

4.建立幼儿教师师德问题监管部门

建立教师师德问题管理部门有助于发挥教师素养过程属性对教师发展的促进作用。师德问题管理部门成员应该由幼儿园领导、资深幼儿老师，普通幼儿教师以及幼儿家长组成，这样既能将师德建设问题与幼儿园发展规划相结合，又能促进幼儿园家园共育工作，既有利于师德建设体系的不断完善，又有助于提升师德建设的民主性和可信度。此外，还应建立师德档案、考核奖惩办法以及教师失德行为的处罚机制，监督师德建设工作的具体落实情况，维护公平合理、优胜劣汰的准入和退出机制。

二、建立健全幼儿教育相关法律法规

1.健全幼儿园教师准入机制

目前，与幼儿园教师准入标准相关的法律和办法，偏重于对求职教师的职业技能等级和专业资格水平的要求，忽视了准幼儿教师师德品质。因此，应建立完善的幼儿园教师准入机制，将职业道德、心理健康等因素加入到教师考核标准当中，制定教师素质综合考核办法，对幼儿教师的技能表现和心理状态做出客观评价，提高幼儿园准入机制的“门槛”作用。

2.完善幼儿园教师资格认定制度

现阶段，教师资格的考察效应被应试现象“格式化”，一种专业人才选拔手段变成选拔目的，教师资格认定单一。目前，各个国家和地区的幼儿教师资格认定标准主要包括基本信息、基本能力、基本素质。首先，在教师资格认证时可以综合考察教师的政治思想、职业道德、知识水平、管理能力、心理素质、团队合作能力等情况，对教师进行全面评价。其次，丰富教师资格证书类别，根据地区发展水平、教育资源建设现状等因素，设立不同类别的教师资格认证等级。第三，对于在幼儿教师队伍中师德高尚、能力出色、贡献突出的教师，可在教师资格重新认证时提升其教师资格证等级，打破教师职称制度对教师职业阶梯的唯一决定性。

3.明确幼儿教师法律身份

明确幼儿教师的法律身份，将无形的师德规范转化为有形的法律规定，增加师德建设工作的强制性。从日本、德国等国家对幼儿教师的法律保护措施来看，目前，我国对幼儿教师法律身份的认证体系不完整。国家制定的教师相关法律没有完全得到地方性法规的配合，国家与地方、地方与各幼儿园在明确幼儿教师法律身份方面存在“联系不紧密，层次不分明”现象。为了解决这一问题，第一，应加强地方教育行政部门与各幼儿园的沟通与联系，通过上级部门调研情况、下级部门反映问题等形式，汇总幼儿教师管理工作中存在的问题，在现有法律基础上，尽快研究并出台相关规章制度。第二，应尽快颁布单行的幼儿教师管理法律，对教师的聘用、编制、待遇、职称评定、职位任免、养老保险等基本权利和义务做出明确规定。

4.完善幼儿园办园标准和监督机制

目前，我国幼儿园管理方面存在的问题主要有办园标准不统一、办园准入门槛低、对幼儿园的行为约束力弱等。为了规范幼儿园建设体系，首先，应该研究各地区办园条件差异情况，划定合理的自主办园区域，最大化地统一幼儿园办园标准，让幼儿园办园过程有法可依。其次，应该提高入园管理要求，完善幼儿园准入标准，使幼儿园整体建设遵循严要求、保持高水平。第三，完善幼儿园办学监督机制，严格规范幼儿园各项工作，及时发现问题苗头，让制度先行于事故。

三、转变社会成员对幼儿教师的认识

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》等政策的颁布和实施，学前教育受到了国家与社会各界前所未有的关注。但人们还是容易戴着“功利主义”“物质主义”的有色眼镜审视幼儿教师这一职业。首先，为了给幼儿教师创造更客观的就业环境，教育管理部门可以通过电视、报纸、网路等媒体以公益广告、文章、网络短剧等形式展示幼儿园教师真实的生存状况，积极宣传幼儿教师队伍中的先进人物和光荣事迹，消除人们对幼儿教师理解的误区。其次，积极鼓励群众举报幼儿教师失德现象，设立专门的举报电话、微信平台或者微博平台，及时通报违规事件，让师德建设工作不留死角。最后，由教育主管部门牵头，联合各幼儿园，为幼儿教育建立科学的“说明书”，引导家长树立正确的儿童培养观念；结合各幼儿园实际情况，制定严格的教师行为守则，让幼儿教师在良好职业道德的指引下履行其神圣的职责。

四、总结

在依法治国全面加速的背景下，师德建设应该勇于向纵深处“下手”，利用法律这把利器铲除历史积弊，点亮制度这盏明灯，照亮前进道路，为社会道德的整体提升注入新的动力。

参考文献：

[1]蔡迎旗.“幼儿教育社会化”政策的解析[J].学前教育研究，2005，（01）：42-44.

[2]梁军萍.教师素养的过程属性及其意义[J].教育理论与实践，2012，（28）：37-40.

[3]闫建璋，郭赟嘉，赵英.教师资格定期认定制度研究——基于教师专业化的视角[J].教育理论与实践，2014，（04）：39-43.

[4]庞丽娟，张丽敏，肖英娥.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的政策建议[J].教师教育研究，2013，（03）：31-36.

幼儿教师体育论文范文第4篇

【摘要】面对社会对幼儿教育质量的关注，区域内幼儿教师的成长就显得尤为重要。本研究通过问卷对区域范围内所有公办幼儿园的在职教师进行了线上无记名问卷调查，发现无论是社会各界、幼儿园，还是幼儿教师自身都更关注幼儿教师专业成长，而忽略了其作为完整人的全面发展，也忽视对幼儿教师的全人教育。

【关键词】在职幼儿教师;教育质量;成长分析

教育是党之大计，国之大计。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长直接关乎幼儿教育的质量。当前，在社会各界和家长对幼儿教育质量高度关注的背景下，准确了解区域范围内幼儿教师成长的现状和存在的问题就成为有效促进幼儿教师发展的首要前提。本次调查采用自制问卷，利用“问卷星”线上调查的方式进行调查，调查对象为苏州市吴江区区域范围内所有公办幼儿园（下面所提幼儿园均为公办幼儿园）的在职教师（包含在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，下面所提教师均同此要求）共1887人，在线回收有效问卷1442份，参与调查的有效率达76.4%。

本调查覆盖了全区所有公办园的在职教师，样本容量比较大，确保了本调查的可信度。自制问卷考虑了四个维度：基本情况、成长表现、成长评价、成长路径尤其是专业成长路径。在题目的类型上既有封闭的单选题、多选题，又有半封闭半开放的排序题，还有开放的问答题，既有常规事实类题目，也有五点式态度类题目，以保障本调查的效度。

一、在职教师的成长现状

1.教师的基本情况

（1）教师的类型。幼儿园在职教师，按其性质分为三类：在职在编教师、备案制教师和合同制代课教师，从在线回收的1442份有效问卷来看，分别占比53%、15%和32%（见图1）。由图可见，我们区域幼儿园的教师还是以在职在编教师为主体。

（2）在职教师的教龄分布。我们区域的幼儿教师上岗的年份集中在2009～2018年间，其教龄集中在不足1年到10年之间，占参与调查教师的60.8%。特别是上岗5年内的教师有548名，占参与调查教师的38.0%，这与我们近几年幼儿园招生大量扩张，幼儿教师尤其是备案制幼儿教师的大量招聘有一定的关系。而教龄11年及以上教师近515名，占参与调查教师的39.2%（见图2）。

以上数据足以说明，我们区域的幼儿教师队伍的教龄分布不太合理，大量的教师属于上岗10年以内的青年教师，相对而言，缺乏相应的幼儿教育工作经验，对自身成长也有迫切的需要和强烈的愿望，尤其是上岗5以年内的青年教师，正处于教师成长中“关注生存”的阶段，他们对自身的专业成长需求尤为迫切。

2.教师的成长表现

（1）对教师成长表现的个人认知。对于专业成长的需求，幼儿教师已达成共识，但在专业成长之外，幼儿教师对其成长表现的认知有很大的差异，表现也是五花八门，主要集中在师德、性格、人文修养、兴趣爱好上（见图3）。

当然也有教师认为教师的成长还可以表现在待人处事、生活、家庭角色的转换和全人成长等方面。但依然有很多教师的成长着眼点还是在专业发展上，如师德、对孩子的爱心和责任心、家长工作、科研、课程规划等。

就教师个人而言，参与调研的在职教师认为其个人的成长主要表现在专业发展上，如专业理念与师德、专业知识、专业能力的发展，占比分别为92.6%、88.8%、91.6%。也有教师认为其成长还表现在人文素养、个人兴趣爱好和个人审核情趣的发展上，分别占比71.2%、55.1%、42.0%。（见图4）

（2）幼儿园、社会各界和家长、自身对教师成长表现的关注度。幼儿园（见图5）、社会各界和家长（見图6）对教师的成长表现的关注内容较为一致，比较关注其专业发展和人文素养的发展。在专业发展上，幼儿园关注度依次为专业理念与师德（92.3%）、专业能力（89.9%）、专业知识（84.4%），而社会各界和家长关注度依次为专业能力（91.8%）、专业理念与师德（90.9%）、专业知识（86.0%），两类群体对幼儿教师成长表现的首要关注点略有差异。而两类群体对教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展的关注度均偏低。（见图5）

幼儿教师个人，也比较重视自身的专业发展和人文素养发展，依次为专业能力的发展（91.8%）、专业理念与师德的发展（87.8%）、专业知识的丰富（86.2%）、人文素养的发展（75.87%）。与幼儿园、社会各界和家长相比，幼儿教师还注重个人兴趣爱好的发展（62.34%），也有50%的教师比较重视个人生活情趣的发展（49.7%）。

3.对教师的成长评价

（1）幼儿园对教师的评价。幼儿园对教师的评价（见图7）主要侧重在对幼儿教师的专业评价上，依次分别为师德（92.2%）、保教质量（83.3%）、专业获奖（65.2%）、论文发表数量（57.5%），而很少评价教师的个人兴趣爱好和生活情趣的发展。

（2）幼儿教师个人成就感和自我价值的来源。有64.5%的幼儿教师认为，其个人的成就感和自我价值来源于职业劳动的专业领域（见图8），而非生活领域。

（3）幼儿教师职业的最高目标、工作状态和胜任情况。关于幼儿教师个人职业发展的最高目标，有44.1%的教师目标是成为“骨干教师（如学科带头人、特级教师等）”，18.3%的教师目标是成为“教育家型教师”，6.1%的教师目标是成为“教育领军人才”，说明大部分幼儿教师是有专业成长的愿望的。当然也有21.4%的教师目标就是“一般教师”。

就幼儿教师目前的工作状态看，有71.9%的教师认为“喜欢而富有热情”，有12.3%的教师认为“稍有倦怠”，有2.1%的教师认为“很有倦怠”或“极度倦怠”。幼儿教师的工作状态，从总体上看还是非常好的。

就当前幼教课程改革背景下的幼儿教育工作而言，有53.1%的教师认为自己“能够胜任”，19.1%的教师认为自己“完全胜任”，24.6%的教师认为自己“基本胜任”，总体而言，目前幼儿园的在职教师基本能够胜任当下的幼儿教育工作。当然，也有3.2%的教师认为自己“有点力不从心”或“无所适从”，这和幼儿教育招生不断扩张，幼儿园招聘合同制代课教师有一定的关系。

4.教师专业成长的条件、途径、最大障碍和困难

（1）教师专业成长的有利条件和自身准备。就幼儿园给教师专业成长提供的有利条件看，有超过70%的教师认为“校本研修”“外出观摩学习的机会”“积极向上的氛围”是其专业发展的有利的条件，也有超过50%的教师认为“赛课”“基本功竞赛等机会”“师徒结对”“国家、省、市、县区各级培训学习的机会”也是其专业发展的有利条件。由此可见，幼儿园给教师的专业发展提供了多种有利条件。

就幼儿教师自身为专业发展所做的准备看，有81.7%的教师认为其“积极参加专业学习和培训”，有70%左右的教师认为其“乐于倾听他人的意见和建议”“坚持专业阅读”“坚持专业写作（如写论文、写教育反思、写教育故事等）”“主动实践、钻研和探索”，还有60%左右的教师认为其“主动求教”“激发专业发展的动力”。由此可见，幼儿教师自身也给其专业发展做了多种准备。

（2）教师专业成长的途径。对于教师专业成长最有促进作用的途径，由于所提供的11个选项中有“不得超过5项”的要求，因此从调查看，排在前五项的（见图9）分别是自我反思（79.5%）、同伴互助（73.3%）、专家引领（67.3%）、外出观摩（59.2%）、专业阅读（59.5%）。

而从教师对个人所选的最有促进作用的途径（最多5项）的排序中，前五项途径依次为专家引领，教育教学实践磨练，自我反思，外出观摩和国家、省、市、区各级培训学习。总排序中，前五项途径依次为自我反思、专家引领、同伴互助、外出观摩、专业阅读。（见图10）

幼儿教师认为影响自身专业成长最大的障碍和困难中，前五项分别是学习机会少（51.5%）、自身动力不足（50.1%）、缺少专家引领（39.4%）、自己的惰性（38.1%）、易受诱惑缺少毅力（27.2%）。既有外在的影响因素，也有内在的影响因素。

而按障碍和困难从最大到最小的顺序排序看（见图11），排序第一位中，前五项依次为自身动力不足、自己的惰性、学习机会少、缺少专家引领、社会大环境不佳。而从总排序看，前五项依次为学习机会少、自身动力不足、自己的惰性、缺少专家引领、易受诱惑缺少毅力。

（3）教师常用的学习方式。幼儿教师常用的学习方式有网上学习（64.9%）、自我反思（64.5%）、标本研修（59.8%）、参加各级培训（38.77%），也有39.3%的教师认为上述学习方式均有。

从幼儿教师参加国家、省、市、县区、园级各级培训学习的次数看， 90.5%的教师认为每年至少有1次各级学习机会，21.78%的教师认为每年一般有2次，但也有9.5%的教师认为每年都“无”机会参加各级学习。这又与事实不相吻合，也许教师对各级培训学习的认知有误差。

从幼儿教师个人参加的国家、省、市、县区、园级各级培训学习的态度而言，93.6%的教师认为是“幼儿园安排的”，而只有6.5%的教师认为是“个人积极主动争取的”。

从参加过的“国家、省、市、县区、园级”培训学习的内容而言，也主要侧重在专业发展上，如专业知识（89.7%）、专业能力（85.4%）、专业理念与师德（83.4%），人文素养其次占41.3%，而个人兴趣爱好、个人生活情趣几乎很少。这说明各级培训都比较注重教师的专业成长。

5.除专业成长外，幼儿园提供给教师其他对成长有利的条件

专业成长是幼儿教师的核心竞争力，幼儿园势必非常重视，但除给幼儿教师提供有利的专业成长的条件外，幼儿园还给幼儿教师提供了诸如烘焙、茶艺美术、瑜伽、健身、聚餐、阅读等生活情趣、人文素养、情感支持、为人处世等方面的有利条件，来培养教师的兴趣爱好、人文素养，培育教师的生活情趣，指导教师为人处世、与人良好沟通和交往等。但也有部分教师认为幼儿园没有为其成长提供任何有利条件，甚至还有1位教师认为“不要再成长了。”

二、幼儿教师成长现状的分析

1.幼儿教师更关注其专业成长而忽视全人成长

（1）对幼儿教师专业发展的高度重视。无论是各级教育行政部门，还是幼儿园、社会和家长，甚至是幼儿教师自身，对专业发展都高度重视，这主要是基于大家对幼儿教育质量的期待和关注。

（2）幼儿教师自身的成就感和自我价值的实现主要来自专业发展。幼儿教师自身的成就感、自我价值的实现，主要来源于幼儿教师职业劳动的专业领域，而职业劳动的专业领域是需要幼儿教师的专业发展来支撑的。

（3）對幼儿教师评价的主要内容是专业发展。对幼儿教师的评价本是为了了解幼儿教师教育的适宜性、有效性，是为了帮助幼儿教师调整和改进工作，以提高幼儿的教育质量，促进每一个幼儿更好地发展。但是调查中，幼儿园对幼儿教师的评价更多指向教师的专业发展，比如幼儿教师赛课、基本功竞赛等专业获奖、骨干荣誉的获得、论文发表等，而幼儿教师的个人兴趣爱好的发展和个人生活情趣的发展却很少纳入评价体系。

（4）除专业成长外，幼儿教师对自身其他成长的认知较为模糊。幼儿教师对专业成长的需求已达成共识，但在专业成长之外，还应该有哪些方面的成长表现，他们的认知是很模糊的，更缺乏作为“整体的人”的全面发展的概念和意识。

上述事实导致了重视幼儿教师“专业成长”，而轻视或忽视了幼儿教师的“全人教育”。

2.幼儿教师更多是在外在的要求和安排下学习和成长的

当前，国家、省、市、县区、校（园）五级都高度重视教师的发展和培养，无论是在制度、政策上，还是在经费条件保障上，都给教师提供了很多机会，但这也在一定程度上导致幼儿教师在成长过程中，主要依靠外在的要求和安排，是以“被卷入”的方式来学习和成长的。

（1）五级培训体系给幼儿教师提供了很多成长的机会。各级教育行政部门都明确规定教师每5年的培训时间不少于360学时，苏州市更提出了每5年培训时间不得少于500学时且每年不少于100学时这一要求。

在这样的背景下，各级教师培训机构搭建的五级培训体系，都给幼儿教师提供了很多的培训学习和成长的机会，尤其是县区级培训机构给每个幼儿教师至少每年提供有50学时的县区级培训学习机会，幼儿园也至少每年会给幼儿教师提供不少于50学时园本研修的机会，这是在政策和制度上予以保障的。但这些更多是着眼于幼儿教师的专业成长。

（2）幼儿教师自身的专业成长更多来自外在的要求和安排。五级培训体系所提供的学习和成长机会，主要是指向于幼儿教师的专业发展，但对幼儿教师而言，这些专业成长的机会的获得更多是来自幼儿园的要求和安排，而非幼儿教师主动积极争取来的。

虽五级培训体系给幼儿教师提供了很多的学习和成长机会，但于他们而言，自身专业成长的“最大的障碍和困难”，一方面是学习的机会少，但另一方面又是自身学习动力不足、自身的惰性等。很明显这样的表述是很矛盾的，但究其实质还是他们自身内在的成长需求和成长动力不足。

三、对幼儿教师成长现状分析的啟示

1.促进青年教师的专业成长，帮助其确立专业的自信

区域内的幼儿教师，有60.8%的教师都是教龄10年内的教师，相对于其职业生涯而言，属青年教师群体，在区域整个幼儿教师队伍中所占比率较大。于这些教师而言，他们正处于专业发展中“关注生存”的阶段，因而他们更需要专业的成长，由此来确立和提升其专业的自信，从而提升幼儿教育的质量。

2.激发幼儿教师的内在动力，形成其成长的内外合力

辩证唯物主义认为外因是事物变化和发展的必要条件，内因是事物变化和发展的根据，外因要通过内因而起作用。因而对于幼儿教师的成长，除五级培训体系给教师提供更好的学习和成长的机会外，更需要激发其内在的学习动机，让外在的学习成长机会和内在的学习动机形成合力，共同促进幼儿教师的成长。

3.注重幼儿教师的全人教育，促进幼儿教师全面发展

幼儿教师作为“完整的人”，不仅只有专业的发展，更应该有全面的发展。一个有生活情趣、热爱生活的人也一定是个热爱教育、热爱孩子的人，人生活情趣等其他方面的成长势必会影响其专业的发展，而专业的发展也有助于其其他方面的成长，两者是相互影响相互制约的，彼此可以形成良性的互惠互利的发展态势。因而只有注重了幼儿教师的全人教育，促进了幼儿教师的全面发展，才能使得幼儿教师的专业有更好的成长。

【参考文献】

[1]李红仙.全人教育视野下幼儿教师成长研究[J].江苏第二师范学院学报，2017（11）.

幼儿教师体育论文范文第5篇

一、掌握科学的幼儿教育规律，理智面对儿童的行为过失

在幼儿教育中，教师是教育者、教育的主体；幼儿是受教育者，教育的客体。由于学前教育本身所具有的特殊性与重要性，因此我国对幼儿教师的思想道德修养、职业道德素养、专业知识技术能力有着较高的要求。要想成为一名合格的幼儿教师，必须懂得幼儿的心理发展需求、掌握幼儿教育的基本规律。处于学龄前的儿童往往缺乏是非观念、责任意识和自我控制的能力，当幼儿的行为出现偏差的时候，往往要经历一个认错、知错、改错的过程。在这个过程中，幼儿教师扮演着一个引导者的角色，正确看待幼儿所犯的错误，帮助其发现到自己的错误，认识到错误并且鼓励他改正错误，避免使用责骂、逼迫、体罚等粗暴简单的教育方式。幼儿如果受到老师的批评、指责远远多于鼓励、表扬，其学习情绪、自尊和自信都会受到损害，长期发展下去会对孩子的成长带来巨大的不利影响。面对儿童的行为过错，教师不能够让冲动的不良情绪占了上风，告诉自己一定要理智面对。教师始终要尊重幼儿，以民主、平等、充满爱心的态度，对每个幼儿认真地进行教育和指导。如果缺少正确良好的师幼关系，即使教育活动再丰富，形式再新颖，也都不能够算得上是成功的幼儿教育。

二、寻找合理的发泄途径，培养积极乐观的人生态度

心理学博士、浙江大学副教授洛宏认为：“生活中每个人都会面对不同的压力，错误的应对方法，恰恰就会暴露出自身存在的心理问题。”在那些采用过激行为伤害孩子的事件中我们可以看到，许多教师存在着严重的心理问题，这些心理问题往往容易被人忽视，长期积累得不到缓解，最终酿成严重的后果。作为一名幼师，就必须要做好心理准备，学会面对压力，管理好自己的情绪。而学会情绪自我管理的关键，是要将情绪管理设定在正面思考上。这是由于负面思想可以让人觉得做什么事情都特别难，遇到什么人都感到厌烦，什么困难都无力改变。而正面思想却能让我们意识到犯错是不可避免的，没有什么困难是不能解决的，成功就是建立在无数次失败之上的。善用正面思维去面对生活和工作，肯定自我的生命价值，懂得在工作中寻找快乐，在快乐中努力工作。当遇到难以承受的压力和不良情绪困扰的时候，幼儿教师应该学会进行自我调节，使不良情绪得到及时、合理的宣泄。排解压力和宣泄情绪的方法和途径有很多：如，遇到事情可以选择找人倾诉，获得别人意见和开导的同时，也就得到心灵上的安慰和满足。而自己生闷气，这样不仅不利于情绪的宣泄，而且长期发展下去还会影响到身体的健康。再如，自我宣泄法。可以通过自我调节的方法给自己减压，哭泣、大喊都是自我宣泄的理想方式。当然，还可以通过音乐、运动进行调节：舒缓、清雅的音乐旋律可以使人产生身心愉悦的感觉，或约上三五个好友去KTV酣畅一次。或是选择参加户外活动，现在，越来越多的人选择休假的时候去户外登山，这也是一个不错的选择。清新的空气，美丽的大自然，会使你精力充沛，心情愉悦。

三、关心幼儿教师的心理诉求，营造和谐融洽的校园环境

许多学校管理者很多注重学生的心理健康，却忽视了教师的心理健康，还有一些管理者非常注重提高教职员工们奖金、福利待遇，认为只要这样就会提高教师们的满意度和工作积极性，但往往实际中并没有获得预想的效果。现代心理学理论认为，良好的人际关系，舒适的工作环境是人们从事生产劳动的基本需求，同时可以促进员工更好地完成工作目标。幼儿园管理者应该清楚的认识到在幼儿园的实际工作中，教师们在这些方面的需求更加值得关注。尊重教师的心理诉求，引导教师正确面对工作压力，培养教师情绪的自我管理能力也是幼儿园管理者的重要职责。事实证明，不仅要关心教职员工们的物质需求，更应把注意力放在教师们的精神生活上，努力创造一个和谐融洽的校园工作环境，疏导幼师们的心理压力，引导幼师们的情绪合理宣泄，使幼儿园管理向着更加人性化、科学化、民主化的方向发展。幼儿园是教师与幼儿共同学习和生活的场所，是幼儿教育中最重要的环境因素，而教师的思想、态度、情感和行为本身就是构成幼儿园环境的要素，幼儿与教师之间、教师与教师之间、教师与领导之间的人际关系，这些都对幼儿教育的方方面面产生巨大的影响。因此，幼儿园管理者有责任有义务营造良好的人际关系，协调好各方面的关系，努力创设和谐美好的校园环境，积极营造良好的幼儿园精神风貌。

作者简介：周宝华（1964-），女，吉林长春人，长春外国语学校，小学高级。研究方向：学前教育。

幼儿教师体育论文范文第6篇

关键词：幼小衔接;幼儿园大班;存在问题;应对策略

幼儿园是幼儿智力开发的初步教育阶段，教师在这一过程中的教学方式和方法对幼儿的影响有着重要作用。教师的教学能力和教学方式直接影响到幼儿在面对小学教育时的状态，注重幼儿心智的开发和动手能力的培养，能有效提升幼儿在进入小学时的适应能力，对幼儿长期发展有着积极的影响。根据现在幼儿园现状，还存在着一些问题需要解决和完善，需要制定出更加有效的教学策略，并结合幼儿园的实际情况对幼小衔接工作进行完善。

一、 幼小衔接工作的现状及问题

(一)幼儿园大班教学小学化

幼儿园的幼儿还属于学龄前儿童，主要的思维方式和实践能力都是从自身的角度出发。教师过早的进行一些艰涩内容的教学，很容易引起幼儿的反感心理，对幼儿身心健康发展有着不利的影响。一些幼儿园大班的教师在进行幼小衔接的工作时，严重忽略了幼儿的生理和心理的实际情况，只是一味地进行“填鸭式”的教学，大量地进行算数、认字和英语口语教学，忽略了幼儿的真实需求和心理。幼儿园阶段的教学注重的是对幼儿发散性思维的培养，提升幼儿的审美认知，提高幼儿的动手能力，让幼儿正确地认识自身与自然、社会的联系;而小学内容的提前教学，让幼儿面对即进入的小学生活产生了压力和抗拒心理，降低了幼儿学习兴趣，限制了幼儿的思维开发，对幼儿长期的学习生活发展有着不利影响。

(二)过于重视幼小衔接的教学形式，而忽略了教学内容与方法

幼小衔接的教学，主要在于培养幼儿上小学一年级的心理适应能力和环境适应能力。一部分幼儿园大班教师在进行教学时只注重于一年级知识的讲解，甚至鼓励家长在课外报幼小衔接班，而忽略了课堂中对幼儿心理建设。幼儿在面对即将到来小学生活，思维方式和学习环境都会有变化，但幼儿园教师形式化的教学，针对小学一年级知识点的重复讲解，很容易导致幼儿思维的局限性，在小学课堂中不能快速转变学习方式和思维方式。幼儿教师的教学应当主要以启发性和引导性为主，而不是生搬硬套地将知识灌输给幼儿，让幼儿在小学一年级时的学习中有暂时的领先感但后劲不足，对后期学习习惯的养成有着不利的影响。

(三)师资力量薄弱

随着社会的发展和二胎政策的开放，幼儿教师的数量和质量要求逐年提升。但针对目前幼儿教育的专科、本科类的人数有限的状况，幼儿园的人才引进只能从高职、中专等职业学校方面考虑，使得幼儿园教师整体专业素养偏低。教师的专业能力和教学经验很大程度上影响着幼儿学龄前的身心发展，一些教师只按照课本进行传统的教条式教学，生硬地对幼儿进行小学课本知识的输入，不考虑幼儿对知识的吸收水平和能力，让幼儿过早产生厌学情绪。另一方面，幼儿园针对教师招收的随意性，导致教师素质偏低，诱发幼儿园虐童现象，对学校的声誉和儿童的身心发展造成了极大的伤害。

二、 幼儿园大班幼小衔接工作的教学策略

(一)大班教学去小学化倾向

幼儿园大班教师在教学过程中应坚持从儿童心理和生理状况出发，落实幼儿教学方针，结合保教原则进行教学。教师的教学内容还是要以解放儿童天性、培养儿童发散性思维的角度出发，减少一些不必要的小学教学内容。可以通过讲故事、做游戏、阅读图书的方式进行教學，合理规划教学时间，让幼儿达成识字目的的同时也能提升幼儿的学习兴趣，激发幼儿的求知欲，提升幼儿的语言能力，为小学学习生活打好基础。再者，教师通过游戏引导学生动手实践，培养学生的独立思考和团队协作的意识，从幼儿自身的特性出发进行科学的教学，避免幼儿过早地对小学生活产生厌烦情绪和畏难情绪。

(二)提高幼儿教师的专业能力

教师是教育的主导者，很大程度上决定了教育质量。面对教师编制的问题，学校可以采用同工同酬的措施，提高人才招收的标准，强化幼儿园师资力量。还要加大对幼儿园就职人员的监管力度，重视从业人员的教师资格相关认证，从源头上提升教师的专业水平。同时，还要制定相关的幼儿教师行业准入标准和校内职称评级，保证教师能够实现终生学习的目标，为提升幼儿教师教学的专业能力和质量打好基础，为幼儿提供良好的学习生活环境。比如：一个片区的幼儿园可以一起组织以幼儿园为单位的园本培训，采用集培训、教学、科研为一体的模式，分散为主，对所参与的每个幼儿园进行分析，因园施教，将理论和实际相结合，并且以实践为主的培训模式。与此同时，还要邀请幼儿园教育专家到场，进行更专业的培训，这个培训可以以季度为单位，实践稍长些。以此来提高幼儿园教师的总体素质和教学水平。

(三)教师与家长配合进行幼小衔接工作

幼儿园想做好幼小衔接工作，就要从幼儿入园开始。幼儿年龄偏小，刚刚离开家，离开父母，接触新鲜事物，会产生排斥心理。因此家长在幼儿园阶段参与幼儿的教育非常重要。但是现在社会压力比较大，家长工作比较忙，如果让家长经常陪着孩子在幼儿园学习是不现实的。所以幼儿园应该和家长沟通好，可以定期组织亲子活动，以班级为单位，把家长和幼儿组织到一起，进行亲子游戏或者亲子学习等活动，时间久了，让幼儿会感觉到，幼儿园教师和他的爸爸妈妈都是一个大家庭，一个大集体。

幼儿的教育离不开家长的支持与参与，教师要做好家长的协调工作，定期与家长沟通幼儿的情况，根据反应及时调整教学策略。幼小衔接的教学包括多个方面的衔接，不仅是小学知识的教学，还有时间观念、独立能力、学习习惯等方面的培养。对于适应心理这一方面，教师可以与家长做好协商，在保证学生安全的情况下带领幼儿参观学习生活和校园，打开认知层面的同时也能起到良好的培养环境适应能力的作用;并且通过上下课时的校园情景让幼儿区分出幼儿园和小学的学习生活状态，提前培养幼儿的纪律性和时间观。

(四)帮助幼儿做好入学前的准备

幼小衔接的工作很多，幼儿学习的内容也很多，幼儿入学后是否适应新环境，是否能和陌生同学相处好关系，对幼儿的身心健康有很大的影响。因此，在大班教学中，教师应该多注重幼儿的心理变化，多培养幼儿的社会适应性。比如，在大班教学中，可以组织幼儿参观小学，让其观察了解并喜欢上小学。也可以邀请小学的学生以哥哥姐姐的身份和大班幼儿做朋友，听他们讲讲小学的生活和学习、小学的老师，让幼儿喜欢上小学，并对小学充满期盼。

(五)改变幼小衔接班的教学方式

1. 在教学时间上互相靠拢

在幼儿园大班教学中，一般集体活动时间是三十分钟左右，比较注重活动，注重游戏教学，注重幼儿参与。但是在小学，每节课规定是四十分钟，大多课时是在教室学习度过，要求遵守严格的课堂纪律。从幼儿园到小学，让学生一下子坐四十分钟，对于大部分刚入学的小学生来说是个很大的考验。为了缓解这一现象，在幼儿园大班教学中，在下学期的课堂安排上，集体活动时间可以适当延长，课堂教学时间也可以适当延长，让幼儿在心理和时间上做好充分准备。

2. 重点培养幼儿的生活自理能力

在幼儿园里面，幼儿教师对幼儿的生活方面比较关注，什么都给幼儿安排好。如给叠被子、倒水、管理物品、分配饭菜等。但是到了小学，都是需要学生自己来完成的。因此应该加强在大班教学中对幼儿的自理生活能力培养，避免在刚入小学时手忙脚乱。比如，在日常教学中，让幼儿自己整理自己的生活用品，自己穿衣服、系鞋带、整理书包。培养幼儿做自己力所能及的事情，做个不拖拉、不磨蹭、不浪费时间的好学生。在生活中多给予鼓励、榜样的作用，让其养成良好的生活习惯。

3. 提高幼儿的语言表达能力

在小学教学中，在每个班级里面通常是一门学科一位老师教学，每个班级学生比较多，老师不可能每个学生都照顾到，往往是语言表达能力强的会受到老师的关注。因此在幼儿园大班教学中应该多注重幼儿的语言表达能力，培养幼儿不懂要多提问的习惯，步入小学后可以更快适应。比如，可以组织幼儿到户外和陌生人说话的活动，鼓励其大胆与人交流。也可以组织班级朗诵比赛，让幼儿可以勇敢大声地面对学生上台表演、讲话等。

三、 结语

幼儿园大班是幼儿教育的最后一站，是迈向小学教育的坚实基础，幼小衔接是幼儿园和小学两个教育阶段平稳过度的过程，是幼儿在其发展过程中所面临的一个转折点。所以，幼小衔接的工作一直以来都受到广泛的关注，幼儿园大班教师的教学方式和教学内容，对幼儿的身心健康发展有着不可忽视的作用，对幼儿步入小学后的发展有很大的影响。提升师资水平，强化教学模式，让幼儿在度过幼儿园走向小学的这一阶段充分感受学习的乐趣，拓展思维，有效提升实践能力和学习能力。让幼儿在幼儿园的最后一年做好步入小学的充分准备，为在小学的学习奠定坚实的基础。固然，这离不开幼儿园、小学和家庭的共同努力，幼儿园做好家长的配合教育很重要。

参考文献：

[1]陆科言.幼小衔接存在的问题及解决策略[J].基础教育论坛，2020(5)：8-9.

[2]马菊荣.浅谈幼儿园应该如何做好幼小衔接工作[J].中国校外教育，2019(23)：150-151.

[3]周姗琳.提高幼小衔接教学效果的对策研究[J].课程教育研究，2019(24)：30.

[4]傅卫芬.浅谈幼儿园如何做好大班幼儿幼小衔接工作[J].中学课程辅导：教师教育，2015(23)：26-27.

[5]陈志其，李中英.幼小衔接过程中“小学化”倾向的原因探析：基于“科学做好入学准备”的思考[J].早期教育：教育科研，2019(12)：99.

[6]陈本美.家园沟通的策略探讨：基于大班家长视角[J].家教世界，2019(36)：121-125.

[7]王海珍.幼小衔接，科学准备：探索家、园、校互動教育模式[J].学周刊，2020(6)：65-69.

作者简介：蒋萍，甘肃省白银市，甘肃省会宁县第六幼儿园。