有效教学论读书笔记范文第1篇

随着课堂教学的进一步的深化改革，每一位教师都在寻找、积累和建构自己的有效教学的经验，力求“低投入，高产出”通过一段时间的教学使学生获得最大长进、发展。笔者认为当前的阅读教学要着眼于几个“点”来优化教学。

一、把握本文的基点

各篇课文的基点各异，教师在解读文本的时候要能准确地把握课文的基点，准确把握课文的价值取向。虽说“一千读者一千个哈姆雷特”，但是毕竟还是“哈姆雷特”，而不会变成“孙悟空”。因此准确解读文本是课堂教学的前提。比如《印度洋上的生死夜》所要表达的是要求人们对社会的责任，作为一个公民所要肩负的社会责任。《月光启蒙》所要把握的是作者对母亲的爱的感激和怀念。

二、找准课堂切入点

就教学来说，选择与切入文本阅读的角度，找到个性化教学的视角，这是有效教学的关键所在。因为这样可以使一堂课的教学内容相对集中，学生学得相对透彻。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题，等等。在正确把握文本的基础上，考虑到学生的实际情况，从教材中“掏出”极宝贵的可教因素，通过二度创作，精心设计，突破一点，可以让每一个学生都积极地投入到教学过程中，促使学生的思维的触角深入到文本的内核，从而让课堂成为自主、合作、探究的场所。比如有位老师上的《天鹅的故事》，紧紧抓住“感动”一词，让学生与文本亲密接触，感动老天鹅，感动天鹅群，感动老人，最后感动读者，感动所有的人，让人们懂得人与动物和谐相处，体会到天鹅的顽强和团结精神。

三、捕捉情感兴奋点

有效的教学在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生的“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这就需要教师不仅要考虑“我应该讲什么知识”，还要考虑“我应该如何让他对这些知识有热情”，善于培植学生的兴奋点，不断地激发和引导学生就某个问题进行质疑、讨论、争辩和探索。教师的教学智慧和教学艺术，就表现在如何合理而有效地点击到学生愿意兴奋、能够兴奋的关键点和关节点上，从而不断推动学生智力和思维水平向更高的层次发展.

四、创设思维生成点

有效教学论读书笔记范文第2篇

密尔所论的自由，并不是自由意志，而是指公民自由或社会自由，也就是探讨社会所能合法施用于个人权力的性质和限度。在这里，他引入了“权力”这一概念，自由被定义为权力实施的限度。密尔主张把社会看作一个整体，对他而言，合理的社会即意味着自由，而个人自由的适用范围即是社会干预的限度。这样，他就把自由解释为确定社会合理使用权力，并且提出了一个测试合理性的标准实验，即“任何一个不尊重个人自由的社会都是不合理的社会。如果它侵犯了个人正当的权利，社会就不能使用其权威。”这是评价一个社会是否合理的标准，一个社会必须在保证尊重个人自由的前提下行使其权威，那么如何界定一个社会是否干预了个人生活侵犯了个人自由呢?米尔给出了解答：“本文的目地是要力主一条极其简单的原则，使凡属社会的强制和控制方法对付个人之事，不论所用手段是法律惩罚方式下的物质力量或是公众意见下的道德压力，都要绝对以它为标准。”

在密尔看来，有两种主要方式干预了个人自由，一是法律惩罚，而是道德压迫。这涉及到本书最重要的部分，即那条“极其简单的原则”就是“人类之所以有理有权可以个别的或者集体的对其中任何分子的行动自由进行干涉，唯一的目的只是自由防卫。这就是说，对于文明群体中的任何一员，能够施用一种权力以反其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的危害。”滥用权威会侵犯社会合理的限度，侵犯个人的自由。密尔自由论的核心便是“危害标准”，如果你没有足够的事实说明一种行为危害到其他人，那你就不能用法律或社会道德压力来阻止该行为。比如说，一个人看到别人溺水，但是他没有施以援手，这件事被报道，于是这个人受到了各方的谴责，极大的影响了他的生活。从这个案例中，我们可以看出无论是出于什么理由，这个人没有救溺水的人本身并没有危害到他人，但是来自社会的道德谴责却伤害到这个人，这就是对个人自由的一种侵犯。只有一种条件下可以限制个人行为，即当其行为将会危害到其他人时。如果法案超出危害标准的限度，社会将威胁人身自由，所以说道德压迫和法律惩罚都有可能干预和侵犯个人自由。

这条标准引发出了另一个问题，怎样的才能被判定为危害呢?身体上的伤害很明显是伤

害，情感和心理上的伤害算是伤害吗?我们如何去判定一个人的感情或心理受到了伤害?在现代法律中，受害者的情感或心理受到极大伤害是可以要求并且得到精神赔偿的，这表明一点，情感和心理上的伤害属于危害的范围。但是一旦我们将精神伤害界定为危害的一种时，我们就不得不面临一个棘手的问题：如何去判定一个人的精神受到了伤害。这种判定是具有很大的主观性和不确定性，即使是在法律中也没有一个完善的解决方案和一个绝对的标准。我们可以再次以上述溺水的案例为例，如果当时只有那个人在场，在他没有援救也没有找别人来援救，而是眼睁睁的看着这个溺水的人死去，那么这种行为虽未伤害到其他人的身体，但是否伤害了溺死之人的家人的情感，是否伤害到了公众的道德感呢?如果是，那么这个人的行为就已经构成了对他人的危害，公众对他的道德谴责也就是合情合理合法了。密尔的理论值告诉我们如何去设定限度，却忘了进一步告诉我们实践的标准。

除危害原则之外，他在文章中指出早在自由合理性试验之前，他就已经提出了合理性原则。在进行测试之前，首先应该证明社会符合合理性的标准。因为自由作为一条原则来说，在人类还未达到能够自由的和平等讨论而获得改善的阶段以前的任何状态中是无所使用的。这条合理性原则就被概括为：没有文明的思考就没有自由。在社会文明开化的前期，所有干预个人行为的人或事都被认为是不合理的。

密尔最后将自由诉求功利，事实上他在编写《自由论》的同时，也在完成另一部伟大的著作《功利主义》，揭示了功利主义在生活中的重要作用。因此，有人把密尔称为“披着自由外衣的功利主义者”。密尔将自由与功利联系起来，他解释道：“在一切道德问题上，我最后总是诉诸功利的;但是这里所谓功利必须是最广义的，必须是把人当作前进的存在，而且以其永久利益为根据。”功利是最广义的，他指的是一种行为、一个决定或是一件事产生幸福或减少痛苦的能力，或者用约瑟夫〃普里斯特的话说是“大多数人的最大幸福”，它不是个人的自私，而是大多数人的自私。在做决定时，我们应优先选择功利，但有两条件：一是要以永久利益而不是暂时性快乐为根据;二是要把人当作前进的存在。真正的功利主义是研究怎样才能让一个人快乐，怎样才能帮助人在不断的成长过程中获得幸福。

密尔在《论自由》的第二章“论思想自由和讨论自由”中提到了言论自由，它是现代自由论中最基础的一部分，也是对密尔影响最大的部分。一开始，密尔就提出人们应该认识潜在的原则，这一观点是他在“出版自由”的基础上提出的。“出版自由”是反对腐败政府或是暴虐政府的保证之一。在这一方面，它是指限制一个不是建立在民主和公众控制下的政府。没有一个在利害关系上与人民不一致的立法机关或行政机关可以硬把意见指示给人民并且规定何种教义或何种讨论才许人民听到。首先，出版自由是公认的概念，他的一贯原则便是

“如果一种权利或是政府不能代表公众的话，那他就不能控制公众的思想。”如果政府不是代表公众意志下的执政时，旧的自由就不能在保护自由的言论了。

密尔遇见了一个黑暗的未来：没有自由的民主。在这样一种时代，我们需要一种新的自由理论。旧的自由只是服务于当权机构。密尔证明了一个众所周知的词可以有另一种理解方式，他做出了新的解释：限制多数派一致的自由言论。密尔告诉了我们为什么关于自由的传统教条不能保证自由的民主性。出版自由可以保证人民的讨论自由，但密尔指出随意使用这个词会产生反作用，出版自由有可能成为某些教条的基石，也有可能成为民主化审查制度的基本原则。密尔进一步将传统意义上的出版自由解释为没有政府可以限制公众讨论，除非政府可以完全代表公众讲话或与公众利益一致时。在公众意见方面，政府做得越好，证明“限制多余思想这种行为”的正当性方面就会越差。就得自由主义成为新的暴君产生的基础。同样的自由，在一个时代可能是革命性的，在另一个时代也许支持政府镇压。

本书的第四章中，密尔论述了社会凌驾于个人的权威的限度。他指出每个人对社会遵守的某种行为准绳应该是彼此不损害利益，且每个人都要在为了保卫社会或其成员免于遭受损害和妨碍而付出的劳动和牺牲中担负他自己的一份，也就是上述讨论过的危害原则。最后一章中，密尔开始讲到了实际应用，他用贸易自由、教育设计、禁酒会、毒品买卖、鸦片贸易的几个例子具体讨论了政府权利的界限问题，说明了社会或者政府对于个人自身的错误行为可以通过防止或惩罚的途径而加以正当干涉之道，直接损害只涉及本人自身的行动，不应遭法律禁止，但若公开做出来会破坏良好风气，因而犯及他人，故可以予以禁止，国家对于他所作为违反当事人的最好利益的事，在予以许可的同时不应加以某种间接的打击。密尔强调不同的具体问题需要具体分析，自由原则不能要求一个人有不要自由的自由。国家的价值应该从长远来看，归根结底还在组成他的全体个人的价值。

有效教学论读书笔记范文第3篇

《论自由》读书笔记

《论自由》是英国近代自由主义思想家约翰•密尔(John Mill)最具代表性的著作。密尔从小深受激进主义思想的父亲和功利主义思想的边沁影响，但是，他在继承功利主义精髓的基础上，对其进行了大胆的批判和修正，并对自由理论和功利主义的关系做了深入的阐述，他从功利主义的视角出发论证了自由主义，使二者融为一体。“凡是可以从脱离功利而独立存在的抽象权利观念推出我的论证的任何有利条件，我都未予利用。在所有道德问题上，我最终诉诸功利;但是，这必须是最广义上的功利，以人作为进步的存在者的永久利益为依据的功利。”1《论自由》一书的出版，对其继任者以赛亚•柏林、约翰•格雷等思想家产生了重大影响。以至于约翰•莫利(John Morely)曾经在他的著作中这样写道“我不知道是否在那个时代或者任何其他时代有如此短的一本书曾在当代人的思想中产生如此广泛、如此重要的影响，如同密尔的《论自由》在那个时代对人的思维和社会产生的震动一样。”2及至今天，《论自由》也是法哲学领域的重要文献。自由主义理论家从《论自由》中寻找自由理论的经典解释，并试图从中发现可以回答当今问题的思想启迪。其他一些理论家则试图通过剖析密尔的《论自由》展示自由主义法哲学的内在缺陷及危险后果。

关于《论自由》的写作背景，密尔所处的英国，正处于工业革命如火如荼的推进时期。在工业革命的影响下，英国的资本主义经济得到了迅猛发展，资产阶级和无产阶级的力量也得到不断壮大。在密尔所生活的维多利亚时代，虽然英国在经济和综合国力等方面达到了鼎盛，但在社会结构、社会观念、社会风尚乃至社会道德上，对人的个性和独立性的限制依然存在。早期的功利主义者边沁等人将功利主义的主旨概括为“最大多数人的最大幸福”，但是这种多数人的幸福主要指人的物质上的满足和利益的实现，即强调人所追求的趋利避苦的简单量的计算。密尔早年接受了边沁的这一理论，但后来，他积极批判边沁的功利主义只注重现实的物质利益，而漠视人的精神和情感层面需求的观点，即人的幸福应体现在量和质两个层面，且应当更注重幸福质的追求。因此，密尔甚至一针见血地指 12 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第12-13页。

[美]苏珊•李•安德森：《密尔》，第31页。 出，“做一个不满足的人胜于做一只满足的猪，做不满足的苏格拉底胜于做一个满足的傻瓜。”3

《论自由》全书分为五个部分，以公民自由为中心，对自由问题进行了多方面的阐述。第一章是导论部分，总述了文章所要讨论的主题不是所谓的“意志之自由”，而是公民自由或社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。同时，确立了一条自我保护的“极简原则”，并以此原则为线索推动全文的展开。第二章论述了思想自由和讨论自由的，认为人类应当自由形成意见、自由发表意见，否则便是人类理性与德性的毁灭，阐述了思想自由的伦理依据和伦理正当性。第三章阐述个性的自由发展、个性方式多样化以及首创性的伦理价值。认为个性是人类幸福的首要因素，主张容许不同的人过不同的生活，提倡生活方式的自主性和多样化。第四章讨论社会凌驾于个人的权威的限度，提出个人对社会的义务源于社会对他的保护，社会成员的行为只要互不损害利益和权利，只要为保卫社会或其成员免受损害与妨碍而承担责任，就不受社会强制。第五章将所得的理论应用于社会实际，同时重申两条基本原则：“第一，个人的行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代。第二，关于对他人利益有害的行动，个人则应当负责交代，并且还应当承受社会的或法律的惩罚。

在《论自由》的导论部分，密尔开篇就开宗明义地指出，他所要讨论的主题不是所谓的“意志之自由”，即不幸与那个被不当地称呼为哲学必然性学说相对立的东西;而是公民自由或社会自由，即社会可以合法地施加于个人的权力之性质和界限。4他在此把社会自由与哲学上相对于必然性而言的自由明确地相区分，而且它具有重要的实践意义。密尔指出他全书的要义就是两条格言：“第一，个人的行为只要仅涉及自身而不涉及其他任何人的利益，他就不必向社会承担责任。第二，对于损害他人利益的行为，个人则需要承担责任，并且在社会认为需要用这种或那种惩罚来保护它自身时，个人还应当承受社会的或法律的惩罚。”简言之，密尔致力于划清个人与社会之间的权利界限，强调个人的行为只要不涉及他人的利益，那就不应该受到限制，他就是自己最高的主权者。所谓自由，是指对于政治统治者的暴虐的防御，人们主要采取两种限制手段来谋求自由。第一 34 英] 约翰﹒密尔：《功利主义》，上海世纪出版社2008年版，第10页。

[英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第3页。 条途径是要取得对于某些特权即某些所谓政治自由或政治权利的承认，这些自由或权利，统治者方面若加侵犯，便算背弃义务，而当他果真有所侵犯时，那么个别的抗拒或者一般的造反就可以称为正当。第二条途径，一般说来是一个比较晚的方法，要在宪法上建立一些制约，借使管治权力方面某些比较重要的措施须以下列一点为必要条件：即必须得到群体或某种团体的想来是代表其利益的同意。

托克维尔《论美国的民主》一书中提出了“多数人的暴政”这一观点，并将其列入社会需要警惕的祸害之一。但是，密尔以此为基础，提出了我们更应警惕的“社会的暴政”这一问题。“像其他的暴政一样，这种多数人的暴政，人们起初以为、而且至今仍然庸俗地以为，其可怕性在于它主要通过公共权威的行为而发挥作用因为它虽然通常不以极端的惩罚为支撑，却几乎不给人们逃避的途径，它更深地涉入生活的细节，并且奴役灵魂本身。”5这种社会暴政之所以比政治暴政更可怕，是因为社会暴政使人无处可逃，影响人的生活细节以及奴役人的灵魂。关于个人独立性与社会控制之间的恰当调节，密尔认为，必须通过法律和舆论来设置准则。

接着，密尔提出并论述了“极简原则”。“本文旨在确立一条极简原则其准绳是自我保护，即人类可以个别地或集体地对任何成员的行动自由进行干涉，其唯一正当理由是旨在自我保护。”6但是，这条“极简原则”不是放之四海而皆准的，它仅适用于能力已经成熟的人们，对于孩童、尚未达到法定成年男女年龄的青年以及野蛮人，则被排除于该适用范围。密尔总结出关于他对人类自由所涵盖的三个领域。“第一，意识的内向境地所以在实践上是和思想自由分不开的。第二，这个原则还要求趣味和志趣的自由第三还有个人之间相互联合的自由;这就是说，人们有自由为着任何无害于他人的目的而彼此联合，只要参加联合的人们是成年，又不是出于被迫或受骗。”7密尔在导论的最后，再次强调要对道德压迫和精神统治的倾向保持警惕，特别是面对社会权力膨胀、个人权利萎缩的情况，更要警惕“无论作为统治者或者作为公民同胞，人类之倾向于把自己的意见和意向当作行为准则来强加于他人，是有着人类本性中难免带有的某些最好和某些最坏的情绪的如此有力的支持，以致从来几乎无法加以约束， 56 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第6页。

[英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第11页。 7 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第14页。 除非缺乏权力”。

关于思想和讨论自由，密尔从四个方面论证了其对于人类精神福祗的必要性。(1)如果被权威压制的意见是真的，禁止思想和讨论自由就使人类失去了一个获得真理的机会;(2)如果被权威压制的意见是谬误的，使人类失去了一个在与谬误的争辩中获得对真理的更加清楚的认识和更加生动的印象的机会;(3)如果被权威压制的意见部分是真理部分是谬误，使人类失去了一个完善已经认识的真理 ;(4)教义的意义本身有丧失或减弱并失去其对品性行为的重大作用的危险。8密尔在论述过程中采取了既破又立的方式论证以上四点。如在论述的第一部分中，他反驳因担心错误意见误导社会而禁止言论思想自由的理论，提出不该为了不许对某言论驳辩而假定其真确性，人的智慧的来源在于人的错误时能够改正的，在驳辩中可加深对真理的理解;反驳政府有义务保护某些对社会福祉有用的信条，指出由功利性导出真确性是荒谬的，对教义的信仰因基于对其真理性的认同;反驳拒绝听自己认为错误意见的看法，指出其实质默认了自己判断的不可能错误性，同时举出了苏格拉底等著名案例揭示因不自由而导致的司法罪恶给人类带来的悲剧。反驳真理会永远战胜迫害的意见，指出这不过是一个过于乐观的谬误，真理的浮现会因人们的错误而推迟，造成损失;反驳认为异端者沉默不算灾害的意见，指出这不仅使人们丧失对异端意见透彻讨论的机会，更严重的是，败坏了不仅使异端者还有费异端者的心灵，使其丧失生气和独立，号召思想家的第一个义务就是随其智力所之而不论它会导致什么结论，并结合时代背景痛心疾首地指出，欧洲近代三个辉煌历史时期的思想的推动力量已经差不多耗费殆尽，我们如若不再力主精神自由，我们就不可能实现新的进步。

密尔在论证思想和言论自由时一个至关重要的概念就是强调人类认识的可错性。这种人类认识的可错性不仅表现在单个个人、而且表现在集体共识之中，有时甚至出现在整个人类和整个时代的认识之中。关于这一点，密尔列举了卢梭这一事例进行论证。“每个时代都曾持有许多被后面的时代认为不仅错误而且荒谬的看法;可以确定的是，现在流行的许多看法将被未来的时代所抛弃，就像现时代抛弃许多过去曾经流行的看法一样。”9

关于论证个性为人类福祉的因素之一，密尔先划出了个人个性发展的空间， 89 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第18-19页。

[英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第12页。 即个人应在仅涉及自己的事情上按照自己的意向和判断活动，不论在他人及传统习俗看来是否可取。“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，并且开动它按部就班地为它规定好的工作;它毋宁是一棵树，需要按照使它成为活物的内在力量的趋向生长，并在各方面发展起来。”10他主要从两个方面论述这一点：

第一，从社会发展层面来说，首创性是人类事务中一个有价值的因素，允许个性的自由发展有助于保护首创精神，并为天才的发展提供良好的土壤，因为人类社会永远需要有些人不但发现新的真理，不但指出过去的真理在什么时候已不是真理，而且还在人类生活中开创一些新的做法，并做出更开明的行为和更好的趣味与感会的例子。人类不仅靠他们来倡导前所未有的好事物，就是要保持已有事物中的生命，也要依靠他们。

第二，从个人发展层面来说，个人发展需要个性的张扬，不应该遵从习俗惯例。每个人对自己的福祉有最深切的关切，对于一个人如何发展，他人的经验也许是错的或没有解释效力，或者即使对了却根本不适合他，毕竟他人对其的利害关切远比不上其本身，当然前提是个人是能力已臻成熟，能够运用自己的理性。而且个人的智力在运用过程中才能得以发展，成为思考中高贵而美丽的对象，在对自己生活和人生的思考和选择中使自己的存在有了更大程度的生命的充实。“要想每人的本性得到公平的发展，重要的是应当允许不同的人过不同的生活。任何一个时代行使这项自由的程度有多大，该时代值得后代关注的程度就有多11大。”习俗的专制在任何地方对于人类的前进都是一个持久的障碍。人们的悲剧现在不仅在于个性屈从于习俗，更在于把习俗当成了自己的“个性”。这种后果很大程度上来自于人们价值观念的歪曲，想要以牺牲个性换来社会对自我的认同，做一个平庸的顺民。但须知人固然需要肯定，但这肯定应当来自自己的内心，而非依赖外界，尤其是习俗。“一个社会标新立异的数量，一般总与该社会所含有的天才、精神活力和道德勇气的数量成正比。”密尔通过自己所推导出的理论，列举英国和中国进行论证，针砭时弊、发人深省。

“生活中主要涉及个人的那部分应当归属个性，主要涉及社会的那部分应当13归属社会。”密尔主张的自由放任主义并不是绝对的个人行动自由，而认为个人

12 1011 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第63页。

[英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第67页。 12 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第71页。 13 [英] 约翰﹒密尔：《论自由》，顾肃译，译林出版社2010年版，第79页。 的自主权是有限制的，但是这种限制必须是正当的。为此，他明确规定了这样几个限制条件：第一，个人彼此互不损害利益，且不损害法律明文规定成员在默契中认作权利的确切利益;第二，每人都要在为了保卫社会或其成员免遭损害而付出的劳动和牺牲中担负一份责任;第三，如果某些行为有害于他人，或对其福利缺乏应有的考虑，但又不到违犯其任何既得权利的程度，这时，违犯者应当受到舆论的惩罚，而不是法律的惩罚。

关于社会对于个人的权威的限度，密尔指出了每个人对社会遵守的某种行为准绳应该是彼此不损害利益，且每人都要在为了保卫社会或其成员免于遭受损害或妨碍而付出的劳动和牺牲中担负他自己的一份责任。个人有些行为会有害于他人，或对他人的福祉缺乏应有的考虑，可是又达不到违犯其任何既得权利的程度，这时，违犯者便应当受到舆论的惩罚，而不是受到法律的惩罚。他人有权以各种不同办法对某人观感不佳的意见发生作用如：预先给予他警告;不与之合群;警告他人也同样避免与之合群。他人对其干预的界限是(1)她可以从他人手中受到极其严酷的惩罚;但是他之受到这些惩罚只是作为那些缺点本身的自然的和也可说自发的后果，而不是有谁为了惩罚之故有目的地施罚于她;(2)一个人若只在涉己行为上招致他人观感不佳的判定，他因此而应承受的唯一后果只是与那种判定密切相关的一些不便。至于人们因为自由而产生的对自己的伤害而带给社会的损失，这一点点的不便利，社会为着人类自由的更大利益之故是能够承受的。接着，密尔批判了一些民族禁止人们食猪肉等几个社会道德扩张侵害个人自由的例子。

最后一章密尔论述了本文教义的应用。密尔首先再次陈述了贯穿于全文的两条格言：(1)个人行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代;(2)关于对他人利益有害的行动，个人则应当负责交代，并且还应当承受或是社会的或是法律的惩罚。其次，密尔说明了不涉及侵犯自由问题而反对政府干涉的三种情况：(1)代办的事情由个人办可能比由政府办来得好;(2)有些事个人办虽未必能像政府官吏办的好，但仍宜让个人来办，这样可以加强他们主动地才能，可以锻炼他们的判断能力，还可以使他们在留给他们去对付的课题上获得熟习的知识;(3)不必要地增加政府的权力，会有很大的祸害。密尔用禁酒令、毒品买卖、鸦片贸易、贸易自由以及教育制度几个例子具体探讨了政府权力的界限问题，说明了社会或政府对于纯涉及个人自身的错误行为可以通过防止或惩罚的途径而加以正当干涉，直接损害只及于本人自身的行动，不应遭法律的禁止，但若公开做 出来会破坏良好的社会风气，据此危及他人，则可以予以禁止。 对于政府权力的限制应遵循这一原则：“保持符合效率原则的最大限度的权力分散;但也尽最大可能使信息集中并将之从中心散播出去。”14

密尔的《论自由》一书深受德国思想家洪堡、法国思想家托克维尔以及其爱妻哈莉特思想的影响和熏陶。全文以其缜密的逻辑推理、全面而深入的论述和富有感染力的语言论证了个人自由的“极简原则，个人自由是每个人成长和发展的奠基，是社会演变的活水源头。虽然密尔的个人自由主义存在或多或少的端倪，但个人自由作为一个符合社会潮流和人性需要的重要原则和价值导向，是值得推崇的，我们将为实现全面自由而努力求索!

有效教学论读书笔记范文第4篇

1在任何一种有组织的教育中，四种“知识支柱”是 学会认知 学会做事 学会共同生活 学会生存. 2 课程是为学生有目的的学习而设计的内容，他与教学的起点(课程目标)教学的过程(课程观念 课程内容 教科书)和教学结果(课程评价)密切相连，课程实施就是将预期的课程方案付诸实践的过程。化学课程是为实现化学教育目标所设计的全部内容。

3 公众的科学素养包括三个方面一是对科学术语和概念的基本了解;二是对科学研究过程和方法的基本了解;三是对科学，技术，与社会相互关系的基本了解。公众科学素养的基本要求，一是理解科学本身;二是理解科学对社会的影响。

4课程结构是指课程体系中的各种要素以及要素之间形成的关系，是国家教育意志，教育目的和课程目标的载体，课程结构的革新与实践是实现课程目标的基础和前提。

5新的高中化学课程由必修课程模块和选修课程模块构成。必修课程模块有2个，化学1，化学2;选修课程模块有6个。每个模块2学分，学生高中阶段最低必须修满6学分。

6 高中化学课程总目标：知识与技能目标 过程与方法目标 情态度与价值观目标

7 高中化学新课程的特点

构建有助于学生全面发展的课程目标。

确立适应不同学生发展需要的课程结构。

课程内容力求体现基础性，时代性和人文性

通过多样化的学习方式培养学生的探究能力

倡导多样性的教学评价方式，促进学生全面发展

积极开展和利用课程资源，推进新课程的实施

采用学分管理模式，兼顾各类学生的需要

建议理工类修至8个学分，化学类修至12个学分。 8 教材概念和形式(什么是教材呈现的形式)

在传统观念中，化学教材就是学生学习的化学课本，即教科书，教科书是唯一的教材。是教学内容的源泉和主宰。现代观念认为，电子的，纸质的，视听的学习材料均可称为教材。 9 栏目设计中应注意的几个问题

名实相副 整体自洽 数量适当 便与运用 10 化学教学设计的逻辑发展

教学设计经历了设计意识由朦胧到清晰，理念由自发到自觉，操作由经验到规范的发展过程。根据其不同的发展水平和特点，可以把教学设计划分为四种不同的水平。

1直感设计设计者通常是教师，主要根据自己的主观愿望或者直观感觉来进行的教学设计。(设计质量较差，实践效果没有保证)

2经验设计设计者通常是教师，以教学实践中积累的经验为主要依据，以过去教学的经历为模板进行的设计。(设计效果受设计者已有经验和概括水平的影响，教学效果难以稳步发展)

3试验(辅助)设计设计者先根据某些理论或假说进行验证性教学试验，然后在总结试验情况，形成实践规范的基础上进行的教学设计。(设计质量有所保证，加快了经验的积累过程，也对理性认识起到了检验，修正，完善，发展的作用，能促进教学水平的提高和成熟)

4系统设计依据比较完备的教育理论，运用系统工程方法进行的教学设计。(系统教学设计使教学设计提升到行的层次，代表了当今教学设计的最高水平)

试验(辅助)设计的系统设计都属于现代教学设计。

11 在当前的基础教育化学课程改革中，首先需要树立的新理念

1 化学教育要面向全体学生，以培养人为主旨

2化学教育要以提高学生的科学素养为重点，促进学生全面发展

12 化学教学活动是化学教学系统运用过程中，施教主体，学习主体分别作用于其他要素，以及两主体双向互动所采取的有意识行为的总称。化学教学活动包括教师的施教活动，学生的学习活动，以及教师和学生相互作用和构建人际关系的发展，变化。

13 化学教学设计的基本层次

设计准备

1 学习，研究各种教学理论和教学主张，结合化学教学实际进行选择，整合，形成自己的教学理念。

2调查，研究学习主体。

3了解，研究教学任务。

4研究并掌握教学内容。

5 调查，研究教学条件和可以利用的教学资源。

设计教学目标

1 制定的教学目标应该是重要的和必要的

2制定教学目标是， 还要注意教学目标实现的可能性，各教学要点的教学目标不一定都要达到最高层次。

3 要注意各类教学目标之间的相互联系，相互促进，相互制约，把它们组织成协调，和谐，自然的教学目标体系。

设计教学策略和方法

教学策略的形成需要逻辑思维参与，但它不只是逻辑思维的结果，常常还需要进行创造性思维。

设计教学过程

教学过程设计包括认知，情感，行为等教学活动的设计以及教学活动的情境设计。

设计教学媒体

化学教学媒体是在化学教学过程中用于负载化学教育信息，传递化学教育信息的手段和工具，通常分为传统教学媒体和现代教学媒体两大类。

设计整合，运用和反馈环节

设计总成与编制方案

14 教学语言的基本提点和要求

1遵守语言，逻辑规律

化学教学语言应该准确，鲜明，生动。 书面语言规范，严谨，详略得当。口头语言简短

2 适应教育教学要求。 讲课语言声音清晰洪亮，流利，发音标准，语速适当， 善于运用实验，板书， 声情并茂，有感染力。

3符合化学学科特点。正确地应用化学术语，确切的表达化学概念和命题。 15 板书的内容，要求，注意事项

内容：课题名称

授课提纲，

教学要点和难点

补充材料和其他内容

要求：要有计划，准确，简洁，富有启发性，示范性和艺术性，能对学生有较大的帮助。

考虑板书的形式的版面设计

16 化学教学媒体

17探究式教学的构成要素

18 学习方法是学生在完成学习任务过程中的基本行为和认识取向。

学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则，方法，技巧及其调控。 19 化学事实性知识的学习策略

多种感官协同记忆策略

联系预测策略

20 教师的素质有哪些结合经验谈谈

21化学教师素质构成的特殊性

1化学教师的学科专业知识

化学教师必须具备系统，扎实，广博二有深厚的专业基础知识，并实施注意知识的更新和发展，只有如此才能胜任化学教学工作。

2化学教师的试验教学能力

化学教学能力包括进行演示实验教学，设计和改进化学试验的能力及指导学生实验的能力。

有效教学论读书笔记范文第5篇

1、人物简介：

瓦阿苏霍姆林斯基(1918-1970)，前苏联著名教育实践家和教育理论家。他从17岁即开始投身教育工作，直到逝世，在国内外享有盛誉。出生于乌克兰共和国一个农民家庭。1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部，毕业后取得中学教师证书。1948年起至1970去世，担任他家乡所在地的一所农村完全中学巴甫雷什中学的校长。自1957年起，一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。1968年起任苏联教育科学院通讯院士。1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号，并获两枚列宁勋章、1枚红星勋章、多枚乌申斯基和马卡连柯奖章等。苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《巴甫雷什中学》《公民的诞生》《失去的一天》和《给女儿的信》《学生的精神世界》《致女儿的一封信》等教育专著。

2、苏霍姆林斯基的教学论： 论教育

苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”、“培养全面发展的人”、“聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”。关于德育，他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。他特别强调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要，认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”。要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿童。

关于智育。他认为智育就其本质与任务来说，包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的，通过传授，帮助学生形成科学的世界观，并发展他们的智力。

关于体育。他说：“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬勃。”并响亮地喊出了“健康、健康，再一个还是健康”的口号。

关于美育。他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”，在青少年整个受教育的过程中，必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵，并提出了进行美育的多种多样的途径和手段，如通过观赏大自然感受美，通过文学艺术作品鉴赏美，通过

动手劳动创造美等，甚至要求儿童重视衣着美和仪表美。总之，在整个美育过程中，美育应随时、随处进行。

关于劳动教育。他明确指出：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在的。”他认为，如果一个学生进行十年制教育，仅仅教给他科学基础知识，从不让他接受劳动训练，而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动，那么这对于学生来说“是一个悲剧”。

总之，苏霍姆林斯基对教育的论述，既提出了明确的教育目的，又提出了具体的五育任务。在论述五育时，既强调了各育的“相对独立职能”，又阐明了在实施过程中必须相互联系，相互渗透、相辅相成。

论教学

苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述，又有各个教学环节的体经验介绍和建议，基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学教育、教学发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成目的，实现和谐发展的总任务。

关于教学发展的统一。首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。

关于“两套教学大纲”的论述。在他看来，教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二大

纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。此外，他还阐述了诸如教学任务、教学原则和教学方法等问题。

论学校管理

苏霍姆林斯基自1948年至1970年一直担任帕夫雷什中学校长，积累了丰富的学校管理工作经验，其中不乏真知灼见。

他认为校长不能陷入事务的漩涡，也不能官腔官调的行政命令来领导。他说：“对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。”他指出，一个好校长必先是一个好教师。

对学生的管理主要是抓住开发智力，培养能力这个“主要杠杆”，认为这是一非常实际又迫待解决的问题。为此，他和他的同事们花了十几年的时间，结合语文教学，模索出一套符合教学过程逻辑的，旨在培养和提高学生能力的“基本技能体系”听、说、读、写12项基本功。

关于教师管理。他认为，要办好一所学校，没有一支优秀的教师队伍是不行的。作为学校领导，应该关心爱护教师，尽量减轻教师的负担。

关于学年总结。他把总结工作这件人们习以为常的事当作把握教育规律的一个要环节。提倡校长亲自动手，每天每周都要记事，及时整理，不断分析研究，并征求大家的建议或意见。他认为，总结不应刻板公式化，年复一年一个模式，好的总结应该既是全体教师一年创造性劳动的概括，又是下一年工作的方向和借鉴。

3、简要评价：

苏霍姆林斯基被人们称为“教育思想泰斗”。他的书被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”，他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。

苏霍姆林斯基的教育经验与理论著作是一个庞大的体系。在他一生长期的教育实践中，既当校长，又当普通教师;既教课，又当班主任;既做具体工作，又搞科学研究。他是一位勤奋务实，笔耕不辍的杰出人物。这就使得他能从学校工作的不同侧面、不同角度、全面地观察、了解研究有关学校教育、教学和管理的各种现象和问题，避免理论与实践中的片面性，及时总结经验教训，将其提升到理性的高度，逐步形成自己较为完整的教育思想体系。他的著作是近几十年来罕见的先进教育经验宝库。

苏霍姆林斯是具有执著的教育信念和顽强的工作作风。自从1948年被任命为帕夫雷什中学校长后，他的教育才华就愈益明显地展示出来。到20世纪50年代中期以后，他已成为一名成熟的教育家，活跃在原苏联教育界。他的工作富有鲜明的独创性和革新精神，从不拘泥于传统的陋习，紧紧把握时代发展的脉搏，如他敢公开指出：20世纪30年代苏共中央发动的对“儿童学的批判有过火之处，批判的结果是把孩子和洗澡水一起泼掉了”，从而导致原苏联20世纪30至40年代直至凯洛夫教育学的严重错误;又如，1955年以前的一段时间内，原苏联普通学校一度完全取消了劳动课，而他主持的帕夫雷什中学却从未间断过。不仅如此，学生毕业时，既领取毕业证书，还领取职业证书。

苏霍姆林斯基伟大、光辉的一生给后人的最大启示是，教育理论工作者应深入教育教学第一线，做深入细致研究工作及教育工作者除了搞好日常工作之外，也时刻不应忘记肩负的理论研究的使命。真正的教育家是教育理论家与教育实践家的完美结合。

二、维果茨基及其“最近发展区理论”

1、人物简介： 维果斯基(Lev Vygotsky，1896-1934)，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。

2、“最近发展区理论”： 维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果茨基依据一系列实验的结果，指出了学龄期的教学与发展问题具有重要价值的观念“最近发展区”。 研究这一思想对于如何进行新课程改革是非常有益的，也利于我们的教学面对全体，使学生各有所得。他指出，儿童发展任何时候不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展的水平，第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，在任何活动中，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为“最近发展区”。

在维果茨基看来，“最近发展区”对智力发展和成功的进程，比现有水平有更直接的意义。他强调，教学不应该指望于儿童的昨天，而应指望于他的明天。只有走在发展前面的教学，才是好的教学。因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。

依据“最近发展区”的思想，“最近发展区”是教学发展的“最佳期限”，即“发展教学最佳期限”。即，在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学。教学应根据“最近发展”。“如果只根据儿童智力发展的现有水平来确定教学目的、任务和组织教学，就是指望于儿童发展的

昨天，面向已经完成的发展程”。这样的教学，从发展意义上说是消极的。它不会促进儿童发展。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上，才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，而这种矛盾又可引起儿童心理机能间的矛盾，从而推动了儿童的发展。例如，初中一年级负数的教学，学生过去未认识负数。教师可以举一些具体的、具有相反意义的量。如，可用温度计测温度的例子，在零摄氏度以上与在零摄氏度以下的时候的温度怎样表示，以吸引学生，使他们渴望找到表示这些量的数。从而解决他们想解决未能解决的问题。这样的教学过程中的矛盾而引起的心理机能的矛盾，使学生很快掌握了负数的概念，并能运用其解决实际问题。

依据“最近发展区”教学也应采取适应的手段。教师借助教学 方法 、手段，引导学生掌握新知识，形成技能、技巧。要实现这一目的关键在“最近发展”区域，因此，教学方法、手段应考虑“最近发展区”。如，在初中二年级相似三角形教学，可先带学生做教学实验，让学生 应用 已有知识测量学校校园内国旗旗杆的高，这样学生感到兴趣，旗杆不能爬，怎样测量呢?心里感到纳闷，这时教师可以充分学校的资源，带领学生进行实地测量，得到一些数据。怎样处理这些数据，当然学生未学相似三角形知识是不懂的。这样必然会引起学生的心理机能的矛盾，再顺水推舟，然后回到课堂。这样比单一的教学方法效果好，从而达到培养他们注意自己不感兴趣的东西。

根据“最近发展区”教学必须遵循因材施教的原则。从学生整体而言，比如一个班，教学应面向大多数学生，使教学的深度为大多数学生经过努力所能接受。这就得从大多数学生的实际出发，考虑他们整体的现有水平和潜在水平，正确处理教学中的难与易，快与慢，多与少的关系，使教学内容和进度符合学生整体的“最近发展区”。如遇到较难的章节时，教师可以添加一些为大多数学生所能接受的例题，不一定全部按照课本的照搬，防止“本本主义”，以便各有所获。对于个体学生来说，有的学生认识能力强，兴趣广泛，思维敏捷，记忆力强，他们不满足按部就班的 学习 ，迫切希望教师传授给他们未知的知识，要求更有深度的广延。教师应根据他们的“最近发展区”的特点，实施针对性教学。例如，有的学校办“提高班”，给他们开“小灶”是较好的做法。而有的学生成为学困生，是因为教学不符合他们的“最近发展区”。在课堂教学中要注意这一批学生 。例如，讲，求证：对角线相等的梯形是等腰梯形。这一例题时的教学过程中，对于 理论 基础较差的学生来说绝对听不懂，为了使学生各有所得，教师可以提出不同层次的要求，比如;对部分学生只要求能按照题目要求画出等腰梯形的图形就可以了，进而降低了要求。也充分顾及个体的“最近发展区”。使学生学有所乐，让不同层次的学生在数学课堂上都有所收获，调动了大多数学生的积极性。同时教师在布置作业的时候也要作多层次的要求，避免个别学生交不上作业的局面，使得学生在作业中各有所为。

同时由于身体素质，发育情况，认识能力，意识倾向，兴趣爱好等的差异，同一年龄段的学生就有领会，理解能力的差异。他们不善于借助 分析 、结合和逻辑推理的方法来领会、掌握知识。但可能长于较具体、形象的思维。所以教学应根据他们的“最近发展区”，进行相应的教学，激发他们的求知欲。又例如，在初中一年级讲幂的运算时，正数的任何次幂都是正数，负数的偶次幂是正数，负数的奇次幂是负数，这样一个关于幂的符号取决时，教师应由形象到抽象顺序，先举例子，正数幂：(+2)2=4，32=9。负指数：(-3)2=9，(-1)3=-1 。让学生直观观察，一起 总结 规律 ，然后再提出性质，an=b(当a>0时，b>0，当a<0，n为偶数时，b>0，当a<0，n为奇数时，b<0)。这样的教学方法较好，启动了潜在发展，促进他们抽象思维的发展。

由应试教育向素质教育转变的今天，依据“最近发展区”进行数学教学是必要的。这样才能使学生真正得到发展，尽管某些学生的水平达不到我们教育者的要求。依据“最近发展区”进行数学教学能增强学生对本学科的兴趣，也使学生学有所乐，促进学生在点滴教学中提高数学素质。只要教师多研究学生的“最近发展区”，在课堂教学中采取符合学生实际情况的教学方法必定能让学生各有发展，这样才能够适应新课改的要求：人人学有用的数学，人人学习必需的数学。

3、实践意义：

有效教学论读书笔记范文第6篇

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动, 它的提出也是“教育是艺术还是科学”之争的产物。“教学是艺术”是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观, 但随着20世纪以来科学思潮的影响, 以及心理学特别是行为科学的发展, 人们才明确提出, 教学也是科学。于是, 人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础、以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。

有效教学就是在这一背景下提出来的, 所谓“有效”, 是指通过教师在一段时间的教学后, 学生所获得的具体进步或发展。也就是说, 学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。教学有没有效益, 不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真, 而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获, 即使教师教得很辛苦也是无效教学, 同样, 如果学生学得很辛苦, 但没有得到应有的发展, 也是无效或低效教学。

中职语文课堂应贯彻“以服务为宗旨, 以就业为导向, 以能力为本位”职业教育办学方针, 根据学生语文的实际程度和就业的实际需要, 帮助学生获得较为全面的语文素养, 让学生受到优秀文化的熏陶, 形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度, 在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用, 以适应生存和生命发展的需要。但现阶段中职学生普遍文化基础薄弱, 能力水平参差不齐, 导致语文教学质量不佳, 要实现上面所说目标, 在语文课堂上就必须实施有效教学。

1 有效激发学生的学习动机

一般认为, 学习动机是推动并指引学生进行学习的内部动因。从学习目的性来看, 职校学生的学习动机很直接:学一门技术, 毕业后找一份工作。教师有必要给学生灌输终身学习、全面发展的观点, 让学生明白, 只有把长远目标和近期目标很好地结合起来, 才能更好发挥自身作用, 实现人生价值。

1.1 创设适宜的问题情境

创设问题情境, 是使新的学习内容与学生原有的经验相联系, 通过激发学生的好奇心和积极性, 解决新问题。对中职生来说, 设置中等偏易难度的问题情境较为适宜, 这样才利于激发学生的学习动机。

1.2 及时反馈学生的学习结果

让学生及时了解自己的学习结果, 会产生很好的激励作用。细心的教师会发现, 无论学习成绩好坏的学生, 都会关心自己的考试成绩以及在实践中应用知识的成效。无论是当堂点评还是课后批改, 教师都应把结果准确及时地传达给学生, 让他们了解自己的优点和不足, 以便精益求精或纠正错误。中职语文作业少, 有些老师不重视作业尤其是作文的批改, 往往是大体给一个分数, 有些是开学初交的作业, 学期末才发回, 学生对自己应用所学知识成效的期待, 由开始的热情高涨到忘得一干二净。教师对学生劳动成果的不重视, 导致学生对学习的消极性, 这是一个恶性循环。

1.3 充分发挥教师的示范作用

教师, 是受社会的委托, 在教育机构中对学生的身心施加特定影响的专门人员。教师是以其自身的活动来引起、促进学生的身心发生合乎目的的发展和变化的[1]。教师在教学中扮演着“教员”、“领导者”、“榜样”等多重角色, 学生涉足社会前, 所受的教育基本来自教师, 尤其是中职学生, 从职校毕业后直接进入社会, 因此职校教师对学生的影响特别大, 学生或是从教师的教学态度中学会对待事物的方法, 或是从教师的工作经历中得到启迪。教师作为一名社会工作者, 他的工作态度和教育能力本身就是一个极好的范本, 而语文教师的言语表达能力往往成为吸引学生的主要因素。

2 有效实现语文知识向语文能力迁移

学习迁移是一种学习经验对另一种学习的影响。学习迁移具有重要的教育意义注意指导学生的学习迁移, 有助于培养学生的应用能力与创造精神。教师在教学中要利用各种方法、手段, 创设有利于积极迁移的条件和教育契机[2]。如何实现语文知识向语文能力的有效迁移, 是中职语文教师近年探讨的热点话题。

2.1 确立明确可行的教学目标

明确可行的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想, 即有一个先行组织者, 会有利于迁移的发生。

2.2 注意教学内容的编排

现时大多数中职学校学制三年, 语文课安排在第一学年, 周期短, 课时少, 要实现语文知识向语文能力的有效迁移, 教学内容的合理编排是最关键的一环。

(1) 工具性。由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定, 教师们比较重视人文精神的培养, 但同时有弱化工具性的倾向。特别在中职语文课时少的情况下, 有些教师在教学中便不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握。钱梦龙先生认为:字要端端正正地写, 词语要一个一个地积累, 句子要一句一句地理解, 课文要响亮流畅地朗读, 话要正确连贯地说, 作文要通通顺顺地写, 该背诵的好文章要老老实实地背诵。所有这些事, 都得按部就班地训练, 来不得半点虚浮。中职学生语文底子薄弱, 认知结构质量不佳, 影响他们在学习新知识、解决新问题时提取已有经验的速度和准确性, 从而影响迁移的发生, 因而中职语文教学必须重视语文基础知识的讲解和训练。

(2) 实用性。中职语文教学要培养学生较强的听说能力及写作能力, 因此我们要把口语训练和应用文写作作为重点。听说方面, 可充分利用现有教材中十二项口语交际训练内容, 为学生创造各种说话的情境, 为他们提供展示自己的平台。在具体的实施过程中, 则以礼节性的交际口才、自荐求职的说服口才、与专业对口的行业口才、展现才能的演讲论辩口才为重点, 循序渐进, 由读稿到脱稿、由有备到即兴。经过训练, 促使学生做到“有表达的自信心”、“与别人交谈, 态度自然大方”及“表达准确、连贯、得体”, 为写作及今后适应社会需要打下一定的表达基础。应用文写作方面, 要切实训练学生写好求职信、总结等实用文, 培养学生具备处理生活和就业中实际问题的写作能力。

2.3 在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结

教师在教学时有意地引导学生发现不同知识的共同点, 启发学生去概括总结原理或技巧, 培养和提高其概括总结的能力, 充分利用原理或技巧的迁移。在讲解原理或技巧时, 要多举例, 使学生正确把握其内涵和外延, 并能学以致用[3]。

加快发展职业教育, 既是当务之急, 又是长远大计。大力发展中等职业教育, 鼓励更多的人通过接受职业教育走上工作岗位。实施有效教学, 提高教育质量是职业教育得到社会认可的重要途径。

摘要：中职学生普遍语文基础薄弱, 能力水平参差不齐, 要获得较为全面的语文素养, 在语文课堂上就必须实施有效教学。

关键词：中职语文,有效教学,教学质量

参考文献

[1] 傅道春.教育学[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2] 蔡笑岳.心理学[M].北京:高等教育出版社, 2000.