评价方式发生转变（精选6篇）
评价方式发生转变 第1篇
一、从道德知识评价为主到道德行为评价为主
道德教育评价应把课堂教学与学生的实践活动结合起来, 在知行统一中评价学生的道德, 缺少了道德实践环节的评价是不完整的。因为, 道德知识的考查只是反映了学生道德知识的记忆水平, 而学生学习道德知识的根本目的是为了“导之以行”, 也就是为了引导道德实践。因此, 学生只有在实践中以主人的身份去听、去看、去做, 闻其声、见其形, 才能引起他们思想上的共鸣。实践不仅满足了学生表层的行为习惯, 也能在学生道德情感、道德良心和心灵世界的建构上起到重要作用, 能使他们从内心深处产生一种道德需求, 在内心建立一种道德信念。实践体验既是一个道德认知的过程, 更是一个人道德情感升华的过程, 它使学生通过自主体验认识道德知识, 通过真实的感受做出正确的道德判断, 通过深刻的理解掌握道德规范, 缩短了知识传授与反馈的过程。
二、从重视评价结果到重视评价过程
传统的评价是终结性评价, 是对学生的一种结论性评价。新课程理念倡导过程性评价, 重视对学生生活、学习, 以及各项活动过程的评价, 因为中学生有很强的可塑性, 学生的道德素质不是一成不变的, 而是一个不断发展变化的过程, 如果一味地按照终结性评价的静态结果对待不断发展变化的学生, 其评价目的肯定达不到, 甚至以偏概全, 影响学生的发展。注重学生活动过程的评价, 有助于学生自我反思, 有助于推动学生道德的自主发展。比如, 以往班主任在对学生的德育评语中普遍性地出现以下结论性语言:该生团结同学, 勤奋学习, 乐于助人;该生对班集体工作缺乏热情, 学习目的性不强等。这样一锤定音的评语 (结论性评语) 会给学生误导, 有的学生会沾沾自喜沉湎于“好生”, 有的学生则郁郁寡欢沉溺于“品质不良生”。假如代之以“你逐渐学会了与同学交往, 学会了与他人的沟通, 也懂得了与他人的合作”“交往”“沟通”“合作”这些都对学生有积极的导向作用。再比如:“今后如能更关注自身的全面发展, 加强与同学的合作, 把自己融入到班集体中, 会有更好的发展。”这既暗指了学生的不足, 又肯定了学生今后进步的可能性, 给学生的发展留下了无限的空间。
三、从目标型评价到激励型评价
目标型评价, 即评价主体事先制定一套对学生德育评价的理想化目标, 然后以此为依据对每一位学生进行测量, 符合此目标的即为好生, 不符合的即为“品德欠佳”的学生。这样的评价机制本身就显得呆板, 是为评价而评价, 失去了评价的真正意义。对学生评价的最终目的是使学生实现自我发展, 因此, 评价体制必须凸现其激励性。比如可以在班级中设立“星级学生”竞赛表, 粘贴在教室墙上, 对学生中任何一个有积极意义的行为表现或行为表现上有较明显进步的, 都可记上一颗五角星, 这样学生的积极行为可以随时得到肯定的评价。然后每周进行一次小结, 一周下来得到星星数量最多的为“一周之星”, 一学期下来, 星星数量最多者为“五星级学生”, 第二档次的为“四星级学生”, 第三档次为“三星级学生”。各档次的人数可多一些, 力争让全班多数学生都能进入“星级学生”行列。这样做, 给每位学生都提供了平等的竞争机会, 行为表现不好的学生, 只要进步了, 也有机会获“星级学生”的称号。因此对每位学生的激励作用都是非常明显的, 这一点已经被实践证明了。
四、从单一型评价到多元型评价
首先, 从德育评价主体来看。以往的德育评价往往以教师特别是班主任的评价为评价, 评价主体的单一性, 也会带来评价的主观性、片面性。因此评价主体应尽量宽泛一些, 形成评价合力。例如, 在班级“星级学生”竞赛中, 任何一位学生都可以提出建议, 然后提交全班同学通过即可。这实际上就把对学生的德育评价权交给了全班同学和教师, 评价主体也就变得非常宽泛, 增强了评价的客观性和可信度, 学生对这种德育评价的满意度也大大提高了。
其次, 从德育评价手段来看。以往常用的是教师给学生写学期或学年评语;组织各类积极分子的评比, 开表彰大会或通报表彰等。其实评价手段可细化到日常学习、生活、工作的任何环节, 教师可抓住某一个细节, 对学生的行为表现进行及时的激励性引导。
再次, 从德育评价内容来看。新课程目标考核学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观, 强调的是学生学会自主学习, 学会探究, 学会交流, 学会合作, 注重培养学生健全的人格。因此德育评价机制就应对学生健全的人格发展具有现实的导向性。学生健全人格的培养是十分丰富的, 可包括亲情、友情、责任心、抗挫折能力、创新意识、协作意识、自制意识和能力等, 因此德育评价必须涵盖这些内容, 甚至更加宽泛。
参考文献
[1].刘玉祥.学校德育评价的探索[J].北京教育 (普教版) , 2007 (09) .
[2].张晓莉.发展教育论指导下的德育评价[J].江西金融职工大学学报, 2009 (S1) .
[3].叶飞, 李会松.德育评价:由封闭性走向开放性[J].中国德育, 2006 (06) .
[4].张其志.实施发展性品德评价应注意的问题[J].教育评论, 2004 (03) .
德育评价方式的转变 第2篇
课程改革在我省实施已有八年，对应的课程评价标准也不断趋于成熟，而德育教育的改革却没有引起广大教育工作者足够的重视，德育的评价机制明显滞后于显示的德育工作新形势，德育教育特别是其评价机制与新的课程理念不协调。为此，笔者结合自身的实践与思考，谈谈新课程理念下的的与评价应作如下的转变。
一、从德育知识评价为主到德育行为评价为主
道德教育评价应把课堂教学与学生的实践行动结合起来，在知行统一中评价学生的道德，缺少了道德实践环节的评价是不完整的。因为，道德知识的考查只是反映了学生道德知识的记忆水平，而学生学习道德知识的根本目的在于“导之以行”，也就是为了引导道德实践。因此，学生只有在实践中以主人的身份去听、去看、去想、去做，闻其声、见其形，才能引起他们思想上的共感，实践不仅满足了学生表层的行为习惯，也能在学生道德情感、道德良心和心灵世界的建构上起到重要的作用，能使他们从内心深处产生一种道德丰富与发展的需要，从内心建立一种道德信念。实践体验即是一个道德认识的过程，更是一个人道德情感升华的过程，它使学生通过自主体验认识道德知识，通过真实的感受作出正确的道德判断，通过深刻的理解掌握道德规范，缩短了知识传授与反馈的过程，二、从重视评价结果到重视评价过程
传统的评价是终结性评价，是对学生的一种结论性评价。新课程理念倡导过程性评价，重视对学生生活、学习，以及各项活动过程的评价，因为中学生有很强的可塑性，学生的道德素质并不是一成不变的，而是一个不断发展变化的过程，如果一味地按照终结性评价的静态结果对待不断发展变化的学生，其评价的目的肯定达不到，甚至以偏概全，影响了学生的发展。注重学生活动过程中的评价，有助于学生的自我反思，有助于推动学生道德的自我发展，比如，以往班主任在对学生的德育评语中普遍性地出现以下结论性语言：该生团结同学，勤奋学习，乐于助人：该生对班集体工作缺乏热情，学习的目的性不强等等。这样一锤定音的评语（结论性评语）会给学生误导，有的学生会沾沾自喜沉湎与“优等生”，有的学生则郁郁寡欢沉湎于“品质不良生”。假设代之以“你在集体中逐渐学会了与同学的交往，学会了与他人的沟通，也懂得了与他人的合作”“交往”“沟通”“合作”这些都是对学生有积极正面导向作用。再比如：“今后如能更关注自身的全面发展，加强与同学的合作，把自己融入到班集体中，会有更长足的发展。”这样既暗指了学生的不足，有肯定了学生今后进步的可能性，给学生的发展留下了无限的空间。
三、从目标型评价道到激励性评价 目标型评价，也就是评价主体事先制定一套对学生德育评价的理想化目标，然后据此对每一位学生进行测量，符合此目标的即为好生，不符合此目标的即为“品德欠佳”的学生。这样的评价机制本身就显得较为呆板，是为评价而评价，失去了评价的真正意义。对学生的评价的最终目标是实现学生道德的自我丰富与自我发展，因此，评价机制必须凸显出它的激励性。比如，可以在班级中设立“星级学生”竞赛表，粘贴在班级的墙面上，对学生中任何一个有积极意义的行为表现或行为表现上有较为明显进步的，都可以记上一颗五星，这样学生的积极行为可以随时得到认可和肯定性的评价。然后每周在班会课上进行一次点评和小结，一周积累下来的五星数目最多的为“一周之星”，一个学期下来，五星数目最多的同学为“五星级学生”，第二档次的为“四星级学生”，第三档次的为“三星级学生”。各档次的人数可多一些，力争让全班的大多数学生都能进入“星级学生”的行列中。这样做的好处是给每位学生都提供了平等的竞争机会，行为表现不好的学生，只要进步了，也有机会获得“星级学生”的荣誉称号，感到自己的进步是富有成就感的。因此对每位学生的激励作用是显而易见的，这一点已经被实践证明了在起始年级实施是行之有效的。
四、四、从单一型评价到多元型评价
首先，从德育评价主体来看。以往的德育评价往往以教师特别是班主任的评价为评价，评价的主体过于单一，也会到来评价的主观性、片面性。因此，评价主体应该尽量做的宽泛些，形成评价的合力。例如，在班级“星级学生”的竞赛中，任何一位学生和任课教师都可以提出建议，然后提交全班同学通过即可。这实际上就把对学生的道德评价权交给了全班同学和教师，评价主体也就变得非常宽泛，增强了评价的客观性和可信度，学生对这种德育评价的满意度也就大大提高了。
其次，从德育评价的手段来看。往往常用的是教师给学生写学期或学年的评语；组织各类的积极分子的评比，开表彰大会或通报表彰等等。其实评价的手段还可细化到日常学习、生活、工作的任何环节，教师可以做个有心人抓住某一个细节，对学生的行为表现进行及时的激励性评价与引导。
转变评价方式，让学生爱上日记 第3篇
案例一
“小迪，今天的日记怎么又写了一点点呀？你瞧瞧小琪的，满满一页。带上铅笔，到老师身边来重新写。”
“老师，不是我不愿写，而是实在写不出呀，日记每天写，我实在不知写什么。”小迪一边挠头，一边咬住铅笔头，痛苦地皱起了眉。
日记变为作业，求量轻质，“被动式日记”极大地挫伤了学生习作表达的兴趣，学生们越来越怕写日记，日记变成学生一项沉重的课业负担。
案例二
办公桌上，每天都叠起厚厚的一摞日记本。老师一边批一边叹气，“唉，日记天天写，天天批，怎么学生还是不会写作文呢？”翻开一篇日记只有短短几行，老师看也不看，写了两个大大的红字———“重写”。再打开一篇日记内容挺多，老师又忙着改错字、病句、标点，也不管学生能不能看明白，一篇日记已改得面目全非。
教师重写轻评、重改轻讲，日记教学对提升学生的习作水平效果不大，处于一种零散作业、无序运行、费力低效的状态。
针对现状，亟待改变的是日记教学的评价方式。给学生戴上“帽子”、送上“法子”，凸显日记评价的激励性和指导性，让日记教学真正成为中年级学生提高习作水平的有效阶梯。
一、多形式激励，让学生越写越带劲
兴趣是表达的动力，激发和培养学生写日记的兴趣是中年级日记教学的着力点。运用多种形式肯定、激励、褒扬学生的每一篇日记，富有生命力的激励性评价仿佛给学生带上了一顶顶“帽子”，帮助他们树立表达的信心，激起表达的欲望。
1.发现点滴处的精彩———我愿写。“大课间时，我兴奋地拿出绳子，以百米冲刺的速度，瞬间漂移到操场”；“奶奶在广场上跳舞，伴着那动人的乐曲，将幸福一路跳下去”。儿童是天生的诗人，其独特的观察、思维、表达在日记中常表现为独特的一个词，传神的一句话。片言只语如沙砾中的珠贝，需要教师去发现、捕捉、呵护。着眼于学生日记中点滴的精彩，肯定并不断地扬长，从一个好词到多个好词，从一个好句到一段美文，这些充满灵性的语句会带着学生踏上快乐日记之旅。发现和肯定让学生从心理上接近日记，“写日记很简单，真有趣”在一次次的肯定中内化于学生心中。
2.变化评价的符号———我爱写。“姐姐是个吃瓜高手。妈妈买回来一个西瓜，姐姐马上动手，一块、两块、三块……霎时，瓜肉送进肚子，一块块光滑的瓜皮已叠在手中。再看看那肚子，圆圆鼓鼓，直接成了‘西瓜二号”。有趣的日记旁还画着一个捧着西瓜肚的女孩。图形和文字，都是中年级学生表达的一种符号。他们在写日记时，也常常会在文字中穿插一些图画表达心情、再现情境，读来令人忍俊不禁。切合学生的表达特点，在日记批改中也引入图像，用串串红红的“西瓜藤”表扬好词佳句，画上可爱的“大笑脸”鼓励进步，再以高翘的拇指肯定写得特别棒的同学。丰富有趣的“笑脸、拇指”评价具有鼓动性、震撼力，它会激起学生写日记的自豪之情。“我爱写日记，我是日记高手”就在这一次次的图像激励中融入学生心中。
3.注入持续的动力———我能坚持写。“瞧瞧，这星期我的两篇日记都得了大笑脸，老师还向我竖起了大拇指，祝贺我获得‘日记高手奖。一听‘高手两字，我兴奋得心都快跳出来了，打开日记本，赶快写下来。哈哈，连这硬硬的板凳坐起来也像沙发一样柔软”。写日记如长跑，对于中年级学生来说，坚持写日记，需要教师一路的鼓励加油，方能持之以恒。结合学生每天写日记的表现，及时地给予不同的奖励：一次有进步，家长会收到祝贺短信；一周得二个笑脸奖，获得“免写证”，可以少写一篇；一周有二个拇指奖，获得“高手证”，星期天只写日记，不写其他语文作业；一个月有五次笑脸或拇指奖，获得精美的日记本、好看的故事书……鼓励肯定，给学生的日记写作注入源源不断的动力。“写日记能让妈妈常常夸奖我，我爱写日记”，教师、家长的称赞让学生养成自觉练笔的习惯，天天写日记就不会成为苦事和负担。
二、多形式指导，让学生越写越有味
爱上写日记是基础，会写、能写才是日记教学的终极目标。摒弃重批轻评的做法，以师生共赏、教师点评代替修改；改变讲评课罗列缺点，暴露问题的做法，每周以“自荐式讲评、互动式赏读、点拨式指导”为主题上好一节讲评课，让学生在日记的互动式评价中学习习作方法，提高表达能力。
1.自荐式阅读，积累素材。“吃火锅真是件美事。锅里有切得薄薄的鸡肉，还有绿绿的菠菜，黄黄的豆腐果，晶亮的粉条……没一会儿，一阵咕噜咕噜的声音传来，锅里的小泡泡已经在打架了。香味一阵阵飘过来，嗯，大餐开始啦”。每周的日记讲评课，选择两篇优秀习作，让小作者自己来朗读讲述。学生用稚嫩的声音朗读着自己的日记故事，成功之情溢于言表；倾听的同学既羡慕又向往，自荐式讲评课对每位同学都充满着深深的吸引力。朗读或倾听学生的优秀日记中新鲜的内容，丰富的联想，独特的感受，真切的体验犹如推开的一扇扇窗，引领着学生去发现熟悉处的风景，捕捉细节处的精彩，抒发内心深处的感受……一篇篇例文引导学生学会观察生活、积累素材，解决了日记无米之炊的难题。
2.互动式欣赏，锤炼语言。“大胃王发威啦，老师领着我们走到食堂门口，大胃王就急声高呼：米饭啊，快到我的肚里来吧。他三步并作两步冲进食堂，一阵风卷残云，饭盆里已空空如也，那样子真像好几年没吃饭一样”。教师每天批改学生的日记时，注重发现日记中的精彩语句段落并及时积累，录入电脑做成幻灯片。每周的互动式赏读课上进行展示，让全体学生共读共评。学生在朗读交流中学习贴切生动语言的描摹方法，体会修辞手法的运用效果，体悟不同句式的表达变化，咀嚼文句意蕴深化的味道。互动式欣赏引领学生精心锤炼语言，为日记增色添辉。
3.点拨式评价，谋篇立意。“《老师，百变魔术师》———人们常说，老师是园丁，用汗水浇灌祖国的花朵；人们还说，老师像红烛，燃尽了自己，照亮了别人……而我说，我们班的须老师像一个‘百变魔术师，施展着她的魔法，在许多个突然之间给了我们许多的意想不到的东西”。一篇文章，仅有充实的材料，生动的语言，还不能算好文章。鲜明的主题，合理的布局，才能解决学生日记中最大难题———“怎样表达，如何达到最佳表达效果”。因此，教师的点拨式日记评讲课作用尤显重要。每次讲评，观照学生的日记中存在的问题或每单元的习作教学要点，选取一个谋篇立意的方法，如“推敲文眼，巧拟题目”、“写好开头和结尾”、“尝试在文章中加过渡与照应”等方法，以学生的日记为例，讲述方法，及时修改，再通过朗读对比体会。方法的讲授揉在表达的实践运用中，听得懂，学得会，用得出，这样的点拨式评讲才会让学生的习作能力得到真正的提高。
评价方式发生转变 第4篇
一、学生学习目标的转变对学生评价的影响
学生的认知发展一直是传统教育方式所追求的目标, 以至于在现实教育教学中时有为追求认知目标而忽视或放弃甚至挫伤学生情感发展的现象出现, 例如体罚或变相体罚学生的现象仍时有发生。为了改变这种状况, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中明确指出:“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”从而吹响了学生学习目标由单一目标型向多元目标型转变的号角。新课标下, 这种学生的学习目标的转变对学生评价产生了重要影响, 很显然, 仅靠传统的纸笔测试已经不能解决问题了, 必须探索新的学生评价模式, 以适应形势的发展。
二、学生学习态度的转变对学生评价的影响
教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授, 工业社会强调知识和技能的训练, 信息社会注重感知信息的能力、处理信息的能力, 交流信息的能力的培养。传统的教学方式是以教师讲、学生听为主, 教学的内容是以知识传授为主, 学生在学习过程中只能处于被动的学习状态, 不能充分发挥其主观能动性。而信息技术的发展为学生的学习呈现了一个开放的平台:只要学生具备了最基本的知识和最基本的技能, 就可以借助信息技术这个平台, 搜寻到当今世界对于你所要解决问题的相关知识以供你参考, 然后通过你的思考, 寻求到你所要解决问题的方案, 并进而达到解决问题的目的。在这个解决问题的过程中, 学生的精神状态始终处于一种积极的探索之中, 在这种状态下, 他们能够充分发挥其主观能动性, 在这个过程中, 学生不仅学会了解决问题的方法, 也获得了相关知识和技能。可以说是“渔”、“鱼”双收。另外, 在信息技术的条件下, 对于同一事物可用多种不同的媒体以丰富多彩的形式呈现出来, 这就极大地激发了学生的学习兴趣, 从而极大地调动学生的学习积极性。所以, 新课标下学生学习态度的转变对学生评价产生了重要影响, 很显然, 仅靠传统的纸笔测试已经不能解决问题了, 必须探索新的学生评价模式, 以适应形势的发展。
三、学生学习类型的转变对学生评价的影响
如前所述, 传统的教学方式是以教师讲、学生听为主, 教学的内容是以传授知识为主, 学生在学习过程只能处于被动的学习状态, 不能充分发挥其主观能动性。教学过程所追求的是学生对教师所灌输知识的掌握情况, 而信息社会注重的是感知信息的能力、处理信息的能力, 交流信息的能力的培养, 一句话, 新课程背景下, 学生的学习类型必须实现从学会型向会学型转变。如何才能实现使学生的学习过程由关注学会型向关注会学型转变呢?
我们认为, 要实现学生的学习过程由关注学会型向关注会学型转变, 其主导作用仍在教师:首先, 教师必须不断认真地研读《基础教育课程改革纲要 (试行) 》和相关学科的新课程标准, 并通过教学实践的不断探索, 真正实现教学理念的转变。虽然《基础教育课程改革纲要 (试行) 》和新课程标准颁布和实施已有一段时间, 但不少教师教学过程的传统味道仍然很浓, 特别是中考、高考的考试和招生的模式还在那样运转, 不少教师仍然未能走出应试教育的阴影。教师是教学过程的组织者、指导者、合作者、评价者、激励者, 教师必须改变传统的那种满堂灌的做法, 实施研究式、探究式等先进的教学方式, 让学生自己当学习的主人, 教师做“灯塔”、“导航”, 指导学生自己进行研究、探索, 从根本上实现教学方式的转变。新课标下, 学生学习类型的转变对学生评价产生了重要影响, 很显然, 仅靠传统的纸笔测试已经不能解决问题了, 必须探索新的学生评价模式, 以适应形势的发展。
四、学生评价内涵的转变对学生评价的影响
学生评价是学生学习过程中的一个重要组成部分。传统的学生学习评价方式是一种简单的结果性他评。为了改变这种状况, 有人又从一个极端走向了另一个极端, 彻底否定传统的结果评价, 而代之以片面、零碎的口头评价或语言描述性评价。笔者认为, 这两者都是片面的、不可取的。我们是辩正唯物主义的动机和效果的统一论者, 学生评价不仅要评动机, 也要评效果。在对学生的学习进行评价时, 要注意口头评价与书面评价相结合;过程评价与结果评价相结合;定性评价与定量评价相结合;正面表扬与批评教育相结合;自我评价与他人评价相结合的原则, 当然, 在具体使用时, 要因人因事因地因境而异, 总的原则是学生评价必须有利于学生的发展, 有利于激发学生积极的学习情感, 以提高学习效率, 让学生在评价中发展, 在发展中评价。
在基础教育阶段, 到底如何科学地实施学生评价, 要走的路还很长。以学生化学学科学业成绩的评价为例:从大的方面看, 学生的化学学科学业成绩评什么?怎么评?它在整个学生评价中占有多大的权重?……从小的方面看, 由于化学是一门以实验为基础的学科, 除了有书写测试 (即纸笔测试) 以外, 还要有操作测试。那么书写测试测什么?怎么测?操作测试测什么?怎么测?过程评价评什么?怎么评?结果评价评什么?怎么评?过程评价和结果评价在学生学科成绩评价中各占多大的权重?定性评价评什么?怎么评?定量评价评什么?怎么评?如何实现定性评价和定量评价的结合……要解决这些问题, 还有待于广大教育工作者继续不断地探索。
摘要：随着《基础教育课程改革纲要》的颁布和实施, 建国以来第8次基础教育课程改革轰轰烈烈地展开了。第8次基础教育课程改革的实施, 使学生的学习方式发生了转变:学生的学习目标发生了转变、学生的学习态度发生了转变、学生的学习类型发生了转变、学生评价的内涵发生了转变, 所有这些, 都对学生评价产生了重要影响, 本文拟对此谈谈我们的看法。
评价方式发生转变 第5篇
关键词：小学数学；课堂教学；评价方式；转变策略
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）19-172-01
一、关注质性的教学评价
目前我国小学教学仍主要采用考试的方法来评价学生。过度强调量化评价忽视了学习的过程性，会打击学生学习的积极性。随着社会的不断进步，传统的“工具理性”己经不符合社会发展的要求。二十世纪七十年代后，人们逐渐意识到“实践理性”和“解放理性”的重要性，开始在教学中采用质性评价。量化评价把复杂的课程简单化，企图以数据来说明教学中的一切问题。而质性评价则是从学习主体的学习过程出发，通过访谈与观察等方法，分析评价对象的各种特质。质性评价的目的是检验学生通过课程学到了哪些东西，而不是取得了多少分数。评价者把评价过程视为发现课程潜在价值的过程，而在这个过程中没有绝对严格的程序，具有极大的灵活性。它注重主体的参与性与过程性，认为隐性知识的掌握是主体学习的一个重要价值。低年级学生年龄小，自制能力较差。因此，教师可以运用质性评价调动学生的积极性。
二、保持评价标准的开放性
传统的数学教学评价，总是采用标准化的试题与答案，来评价学生的学习情况。评价标准的统一忽视了学生的差异性，同样的考题对于不同的学生本来就是不一樣的。一个统一的问题对于基础扎实的学生来说可能很简单，但是对于家畜较薄弱的学生来说则很难，整齐划一的评价标准并不能正确反映学生的学效果，极有可能打击学生学习的积极性。所以，教学评价要充分考虑学生的具体情况，适时调整评价指标，弹性地对学生作出评价。例如，当教师检验教学目标是否达成时，不能以全部学生都掌握了这一知识为标准。一些基础薄弱的学生虽然只掌握了一点甚至没有掌握，但是他们与以前比较是有进步的。教师也应该给予他们积极的评价，激发他们学习数学的信心。
三、多元主体参与教学评价
教学是一个复杂的过程，这个过程包含了教师、学生、家长以及各种教育工作者。许多教师在教学活动中往往只由自己对学生作出评价，把教学当成自己的“独角戏”。教师作为唯一主体的评价方式是不全面的，课堂只是学生生活的一部分内容。在课堂之外，教师并不能掌握学生的所有情况，他们单单根据自己头脑中的己有印象和所看来评价学生。这样的评价对学生来说是片面的，不公平的，它会让学生产生反感的情绪。所以，在教学中，要采取多元主体参与的评价方式。学生参与评价过程，体会到作为学习主体的能动性。他们能够进行自我总结与反思，并且提出自己的改善意见，提高学习的效果。与此同时，学生与学生之间的评价也很重要。例如：教学6，7的认识时，学生用7根小棒摆出许多有创意的图形。总之，教学评价的主体应该是全方位的，教师、家长和学生共同参与，促使评价的引导、激励和反馈功能更好地发挥。
四、拓宽教学评价领域
新课程标准确定了三维的教学目标，对学生的评价则应该以这三维目标的达成情况作为基准。我国课堂教学评价中缺少对现实性的关注和考量，重视学生对课堂教学内容的掌握情况。学生是独立的人，是发展中的人，因此教学评价还应关注过程的体验、方法的掌握以及情感态度价值观的形成。学生在学校里不仅能学习书本知识，还能培养人际交往能力，语言表达能力等。教学评价若只关注某一方面，则会对学生心理产生不良影响。所以，教师除了要评价学生对课本知识的掌握情况，还要评价他们对课外知识的学习；除了要评价学生解决数学问题的能力，还要看到学生其它种能力的发展。例如，有的学生学习成绩可能不好，但是动手操作能力强，当学生在课外的某一领域取得成就时，教师就应给予鼓励，增强他们学习的信心。
五、注重教学过程评价
形成性评价是指对学生学习过程的评价。新课程改革虽然己经进行了十多年，但是我国绝大部分学习依然过度强调学生的学业成绩。教学的主体与客体之间缺少交流和反馈，教师对学生学习过程的关注较少，忽视了形成性评价。总结性的评价方式没有关注学生的学习过程，不能对学生的学习状态进行检测，影响教学效果。除此之外，部分教师过度重视预设教学目标评价。他们把课堂教学设计中的教学目标当成课堂教学的评判标准，但是课堂教学时复杂多变的，教师在教学中可能会生成新的教学目标。如果忽视对生成性的教学标的评价，教学过程则会缺乏生机与活力。因此，教师应该注重教学过程评价的多样性，将平时考核与期末考核相结合，采用提问、口试、小测试等方式对学生平时学习情况进行考核。教师还可以开展”教评学“活动，根据学生的作业、提问等情况对学生作出总体和个体的评价，及时掌握学生的学习动态，建立课程教学反馈机制。
教学评价作为教学的一个重要组成部分，具有导向、鉴别、选择和反馈的功能，在课堂教学有着举足轻重的地位。因此，教学评价应当遵循客观性、整体性、指导性和科学性的原则来确立。教师在重视量化评价的同时适时采用质性评价；重视过程评价的同时也要重视对学习过程的评价；保持评价标准的开放性，让更多的主体参与到评价中来。
参考文献：
评价方式发生转变 第6篇
当前, 我国农业发展面临着一系列的问题:农业生产方式落后;农业产业结构趋同;农业资源粗放利用, 使用效率低下;农产品质量安全问题凸现, 国民健康受到影响;农业投资收益率低下, 农民增收难度加大;农业国际竞争能力较低;农业自然资源相对不足, 农业生态环境持续恶化, 资源环境的约束作用日益明显等等。面临这些问题, 要实现中国农业高产、优质、高效、生态、安全、可持续发展, 必须加快农业发展方式的转变。而构建农业发展方式转变指标体系, 对农业发展方式转变进行评价, 对加快农业发展方式转变有重要意义。
目前, 国内构建经济发展方式转变指标体系评价经济发展方式转变进程的文献很少, 构建农业发展方式转变指标体系测评农业发展方式转变进程的几乎没有。杨晶晶 (2010) 构建河北省经济发展方式转变的评价体系, 利用1996年到2008年的相关数据, 对河北省经济发展方式转变进行总体评价。沈露莹, 葛寅等 (2010) , 构建了一套集既有指标和创新指标于一体的评价指标体系, 并应用该指标体系对“十五”以来上海转变经济发展方式的成效进行了分析。谭杰、王象永 (2010) 构建农业发展方式转变监测指标体系对山东省的农业发展方式转变进行了研究。因此, 本文在构建农业发展方式转变评价指标体系的基础上, 利用1978~2009年湖南省统计数据, 用熵值法, 测评湖南省农业发展方式转变的进程, 提出加快湖南省农业发展方式转变的对策建议。
2 农业发展方式转变指标体系的构建―以湖南省为例
构建湖南省农业发展方式转变指标体系, 首先要把农业发展方式转变包含的具体内容和制约湖南省农业发展方式转变的因素作为主要依据。其次, 要明确湖南省目前的农业发展状况, 使理论与实际相结合, 构建合理的湖南省农业发展方式转变指标体系。该指标体系要能充分描述和反映湖南省目前的农业发展方式转变的状况, 对转变进程从整体上进行合理评价, 实现最终目标, 并能对未来的趋势进行预测, 为国家制定切实可行的政策提供依据。
根据构建指标体系的依据, 在遵循湖南省农业发展方式转变指标体系构建原则的基础上, 选取适当的指标, 构建湖南省农业发展方式转变指标体系。湖南省农业发展方式转变的指标体系由五个部分组成, 包括农业发展动力、农业结构、农业效益、农业生产要素质量、农业可持续发展, 各个层次下面又分设具体指标共22个, 除恩格尔系数, 化肥使用强度为负指标外, 其余均为湖南省农业发展方式转变的正指标。参考两型农业、现代农业、循环农业、农业可持续发展等评价指标体系中相近指标的标准值和中国农业发达地区以及美国、韩国等发达国家在相关指标上达到的现有水平, 兼顾理想与现实, 确定农业发展方式转变评价指标体系中各指标的标准值。本文构建的湖南省农业发展方式转变评价指标体系见表1。
3 湖南省农业发展方式转变进程的评价
3.1 数据选取
本文选用湖南省1978年到2009年这32年的年度数据作为研究对象。湖南省农业发展方式转变进程评价体系中各个指标的数据来源于1983至2010年的《湖南统计年鉴》。对由于统计数据的指标设置、统计口径、统计方法等原因造成的有些年度统计数据的不连续进行了数据回插处理。数据可靠, 质量较高, 可作为以下对湖南省农业发展方式转变进程进行综合评价使用。由于选取湖南省1978年到2009年32年22项指标共有704个数据对湖南省农业发展方式转变进行测评, 数据庞大, 篇幅有效, 本文就不再详述。
3.2 农业发展方式转变的评价方法
本文选定熵值法, 利用收集整理完善的数据来测评湖南省农业发展方式转变进程。
熵值法主要是通过求得各指标的信息熵来确定权重的方法。如果信息熵越小, 信息的无序程度就越低, 指标变异度越大, 传输出的信息越多, 对指标赋予的权重越大;反之, 如果信息熵越大, 信息的无序程度就越高, 指标变异度越小, 所反映的信息也较少, 指标的权重也较小。信息熵是对指标值之间的离散程度的客观描述, 没有加入任何人为因素。所以, 用信息熵来确定指标的权重, 对农业发展方式转变进行测评, 其结果具有客观性、真实性和科学性。
熵值法的步骤:
设有m个年份, n项指标, 形成原始数据矩阵X= (xij) mn
第一步:数据标准化。由于系统中各指标的量纲、数量级及指标正负取向均有差异, 所以在进行评价前需要对原始数据做标准化处理。本文采用标准值法进行数据标准化处理。假设评价指标j的标准值为x*j, 评价指标的标准值如表1所示。定义x**ij为对于x*j的接近度, 对于正向指标, x**ij=xij/x*j, 如果xij〉x*j, 则x**ij=1;对于逆向指标, x**ij=x*j/xij, 如果xij〈0, 则x**ij=0。定义标准化矩阵:X={x**ij}mn
第二步, 计算各个指标所占的比重pij, 公式如下:
第三步, 计算第j项指标的熵值ej, 公式如下:
通常k的值可以通过公式k=- (1/lnm) 来计算。
第四步, 计算第j项指标的信息效用价值, 也就是第j项指标的差异系数dj, 公式如下:
第五步, 计算第j项指标的权重wj, 计算公式如下:
根据此公式计算各年份湖南省农业发展方式转变进程得分, 来评价湖南省农业发展方式转变的状况。
3.3 湖南省农业发展方式转变评价指标权重的确定
根据熵值法, 利用收集整理完善的数据来分析湖南省农业发展方式转变进程的指标体系中各指标的重要程度, 具体计算结果见表2。
从表2中湖南省农业发展方式转变的指标权重值来看, 农业劳动生产率、农民人均纯收入、土地产出率、年末户均拥有固定资产原值、化肥有效利用系数的权重较大, 对农业发展方式转变有重要影响。从总体上看, 农业发展动力、农业结构、农业效益、农业生产要素质量、农业可持续发展这五个方面对湖南省农业发展方式转变都有着不可忽略的重要性, 任何一项都会影响湖南省农业发展方式的转变进程。
3.4 湖南省农业发展方式转变的综合得分
根据湖南省农业发展方式转变进程评价体系中各个指标的权重, 计算各个子系统的得分以及湖南省农业发展方式转变的综合得分, 结果见表3。
3.5 湖南省农业发展方式转变进程评价分析
3.5.1 湖南省农业发展方式转变进程的评价。
从表3、图1可以看出, 1978~2009这32年间湖南省农业发展方式转变的综合得分基本趋势是不断提高的, 2009年综合得分为60.95%, 是1978年15.3%的4倍, 其年均增长速度为4.56%。特别是1992~1997年, 2004~2009年这两个阶段, 年均增长速度分别达到12.57%, 8%, 增幅较大。综合得分总体趋势是上升的, 表明1978~2009年湖南省农业发展方式的转变取得了一定的成效, 总体上呈现出了良好的发展势头。但是, 我们也看到, 在这32年里间, 农业发展方式转变综合得分是有波动的, 有两次明显的下降过程, 他们分别出现在1979~1984年, 1998~2000年。农业发展动力、农业效益、农业结构、农业生产要素质量子系统对湖南省农业发展方式的转变均有不同程度的贡献, 其中农业发展动力、农业效益子系统是农业发展方式得以转变的最主要因素, 取得的成绩很突出。农业发展动力子系统在这32年里年均增长率为8.26%, 贡献了增加得分的41%。农业效益子系统年均增长率为11.54%, 贡献了增加得分的37.7%。这表明1978~2009年间随着经济的发展, 湖南省在农业资金投入、农业现代化要素投入及提高劳动生产率、土地生产率、规模效益上取得了很大的进步。农业结构子系统年均增长率为4.13%, 贡献了增加得分的7.68%;农业生产要素子系统年均增长率为4%, 贡献了增加得分的4.55%;农业可持续子系统年均增加率为1%, 贡献了增加得分的8.59%。农业结构子系统的贡献小于其自身所应占的权重, 综合得分的构成变化反映出农业结构变化滞后于经济发展水平;另外, 农业可持续发展子系统的贡献大大小于其自身所应占的权重, 说明湖南省这32年间农业发展是不可持续的, 是以资源耗竭、环境污染为代价的发展。可能的原因是政府只关注农业GDP的增长, 没有转变发展观念, 从而导致农业结构、农业生产要素质量、农业可持续发展子系统得分上升缓慢甚至出现倒退。
3.5.2 湖南省农业发展方式转变的阶段划分。
农业发展方式转变综合得分越高, 越有利于农业又好又快发展, 反之, 则相反。我们可以对农业发展方式转变进行阶段划分, 以明确农业发展方式转变所处阶段, 为最终实现农业发展方式转变提供依据。如果农业发展方式转变综合得分小于30%, 我们认为农业发展方式转变处于准备阶段;如果农业发展方式转变综合得分大于等于30%, 并小于50%, 我们认为农业发展方式转变处于起点阶段;如果农业发展方式转变综合得分大于等于50%, 并小于70%, 我们认为农业发展方式转变处于初步实现阶段;如果农业发展方式转变综合得分大于等于70%, 并小于90%, 我们认为农业发展方式转变处于基本实现阶段;如果大于90%, 那么农业发展方式得以根本转变。
根据以上标准, 湖南省农业发展方式转变可以划分为三个阶段: (1) 1978~1995年为湖南省农业发展方式转变的准备阶段。在这一阶段, 农业投入和现代化水平很低, 农业结构单一, 农村剩余劳动力较多, 农民的科学文化水平很低, 农业生产技术和经营管理还是实践经验的积累, 很少有现代科技的指导。 (2) 1996~2006年为农业发展方式转变的起点阶段。在这一阶段, 湖南省农业有了较大的发展。化肥、良种﹑机械等现代生产要素开始引入农业系统, 土地生产率已达到较高水平;农民的科学文化水平有了一定程度的提高, 农业结构得到优化。 (3) 2007~2009年为湖南省农业发展方式转变的初步实现阶段。在这一阶段, 现代生产要素的投入快速增长, 特别是农业机械化水平达到了较高水平, 土地生产率、劳动生产率都达到了较高水平;农业结构得到优化, 农业生产技术和经营管理基本上依赖科学技术, 实践经验仍起重要作用。但这一阶段, 农业与农村经济的发展和资源环境保护等方面存在着不协调的问题。
通过以上分析, 我们可以得出以下结论:1978~2009年间湖南省农业发展方式的转变取得了一定成效, 总体上呈现出良好的发展势头。但这32年间, 农业发展方式转变综合得分是有波动的, 有两次明显的下降过程。其中农业发展动力、农业效益子系统是农业发展方式得以转变的最主要因素, 取得的成绩很突出;农业结构、农业生产要素、农业可持续发展子系统进展缓慢, 甚至出现倒退。总的来说, 湖南省农业发展方式转变还处在初步实现阶段, 离最终实现还有一段距离。
4 加快湖南省农业发展方式转变的政策建议
4.1 加强农业政策支持力度, 转变发展观念
在新时期湖南省继续加快农业发展方式转变需要以新的发展理念即科学发展观为指导, 继续落实农业保护政策, 加大对农业的财政投入, 改善农业生产的基本条件和要素质量, 通过经济手段如绿色补贴等促使农业生产的主体--农民加入到转变农业发展方式的队伍中来, 为农业发展方式的转变提供良好环境。
4.2 继续调整和优化农业结构
加快湖南省农村非农产业的发展, 做大做强农村第二、第三产业, 提高农产品附加值, 加大对龙头企业的扶持力度。优化种植业结构, 促进林、牧、渔业协调发展。同时, 加快农村剩余劳动力转移, 优化农村就业结构。
4.3 促进农业的规模经营与集约经营
加快湖南省农村土地流转, 实现农业的规模经营, 降低单位农产品的生产成本, 实现规模经济。但不能盲目追求规模化, 认为规模越大, 农业发展越快。同时加快农业技术进步以提高农业的全要素生产率, 技术进步贡献率, 最终实现农业的集约经营。
4.4 提高农业生产要素的质量
在资源环境约束日益明显的情况下, 必须改变过去粗放利用农业资源, 以牺牲环境为代价的农业增长方式, 应通过提高土地质量﹑劳动力素质, 为农民提供更好的科技服务实现湖南省农业又好又快发展。
4.5 发展两型农业, 实现农业可持续发展
大力发展两型农业即资源节约型﹑环境友好型农业。两型农业是以科技支撑为依托, 以高素质的农民和企业家为经营主体, 生产领域和内涵更加广阔的, 高生产率和高效益的, 能实现生态、技术、经济三者有效结合的可持续发展的产业。发展不同于传统农业的两型农业, 最终使湖南省农业发展方式得以根本转变。
摘要：在构建农业发展方式转变评价指标体系的基础上, 利用1978～2009年湖南省统计数据, 用熵值法, 测评湖南省农业发展方式转变的进程, 测评结果显示:1978～2009年湖南省农业发展方式转变取得了一定的成效, 总体上呈现出良好的发展势头;但这32年间, 农业发展方式转变综合得分是有波动的, 有两次明显的下降过程。其中农业发展动力、农业效益子系统是农业发展方式得以转变的最主要因素, 取得的成绩很突出;而农业结构、农业生产要素质量、农业可持续发展子系统进展缓慢, 甚至出现倒退。总的来说, 湖南省农业发展方式转变还处在初步实现阶段。最后根据测评结果提出加快农业发展方式转变的对策建议。
关键词：农业发展方式转变,指标体系,熵值法,湖南省
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