批判性反思范文（精选12篇）
批判性反思 第1篇
一、资本主义精神的再梳理
韦伯认为, 自16世纪宗教改革运动以来以马丁路德为创始人的基督教新教可以被认定为资本主义精神的滥觞。马克思在评论西欧宗教改革时说道:“他破除了对权威的信仰, 却恢复了信仰的权威。他把僧侣变成了俗人, 但又把俗人变成了僧侣。”在对新教促成资本主义精神发育过程的具体考察中, 以下几个关键词可以帮助我们理解韦伯命题。
1、天职观
在本书第二章开篇, 韦伯引用了富兰克林的几段文字揭开对资本主义精神的分析。惜时、守信、公正、节俭、量入为出、资本增值, 颇具功利主义色彩的“美国佬哲学”形象地勾勒出资本主义精神的大致轮廓:“所谓的资本主义精神是一种合乎道德伦理的明确的生活准则”。这种“道德伦理”所宣扬的“至高之善”, 便是“将履行世俗事务的义务”视为“个人道德活动所采取的最高形式”。这种“生活准则”宣称“履行世俗义务是上帝允许的唯一生存方式”, 忠于职守, 尽心工作是为了上帝的荣耀, 是个人天职。以劳动取代了苦修的禁欲主义, 新教为尘世间个人的谋利动机进行道德合理化的洗礼。
2、传统主义
传统观念中关于劳动的看法同资本主义经济发展之间存在着严重的张力。资本主义精神“必须面对的最大的对手, 就是我们对待新情况、新环境的态度, 称之为传统主义’。”“人不是天生就想挣很多钱的, 他习惯了目前的生活状态, 认为挣到现在需要的那么多钱就足够了。”近代资本主义前进的每一步, 都要受到这种来自于前资本主义、具有主体先验色彩的思维路径的阻碍, 打破这种传统主义思维定势的束缚无疑是资本主义经济发展的必然之势。新教以通过宗教教育树立了人们对于工作的强烈的道德责任感, 鼓励人们通过工作来获得财富, 并将劳动视为远离罪恶和堕落的手段之一, 从而扫清了传统思维中种种不适合资本主义经济发展的精神因素。“圣徒生活的全部意义是为了一个超验的结局。”新教将劳动视为信徒荣耀上帝、成为上帝的选民的条件之一, 这对于笃信基督教的世人来说, 无疑具有巨大的感召力。
3、工作道德
新教伦理不仅将劳动宣扬为天职, 同时也为人性中的恶欲设定了伦理禁欲。正反两方面的规定构成独特的工作道德观。
禁奢侈。新教倡导节俭、低调的生活方式。于该书第二章罗列的富兰克林的训诫中, 我们能够对新教徒生活方式有所了解。“这类企业家总是会注意避免花费一些不必要的开销, 他们从不自吹自擂, 从不会因为自己的权力而目中无人。他们反而会为了自己的名誉感到难为情。”
禁懒惰。新教确定, 个人只有通过自己的善行得救。“对宗教改革时期的人们来说, 生活中至关重大的是他自己的永恒得救”, 为上帝的荣耀而工作, 通过勤勉努力的工作, 个人才能够获得最高的善, 也就是被挽救的确定性。
财富的双重性。当财富使得人们无所事事, 沉溺于罪恶的人生享乐之中时, 它在道德上是邪恶的;当人们为了日后的穷奢极欲、高枕无忧的生活而追逐财富时, 它也是不正当的。只有为尽量避免经济上的窘迫, 尽自己所能为社会和他人奉献, 通过个人勤奋的劳动获得的财富, 才是为道德所认可的正当财富。
4、个人主义
个人主义是新教伦理所孕育的“资本主义精神”的核心观念之一。个人主义认为, 在没有任何严格社会等级制度的情况下, 机会是无限的;一个人成功与否主要取决于个人的才华与奋斗的决心;个人要对自己负责, 坚定地做自己的事情, 不要让自己受外界太大影响;祈祷与工作是人们每天都应当做的事情;最受人鄙视的不良品质就是懒惰吃闲饭。个人主义的盛行无疑成为资本主义发展的巨大推动力。
以上几个关键词帮助我们重新梳理了资本主义精神的内涵。寓于新教价值观中的理念, 包括个人主义, 工作道德, 以及相信个人有能力、有义务创建尘世天堂等, 加深了人们对于道德戒令的感受力, 极富创造性地突破了传统观念的固有局限, 为经济发展提供了强大的精神动力, 也为资本主义发展提出重要的道德提撕。
二、中国传统伦理观念的独特心性
文化“化”人, 不同的文明孕育出不同的民族性格。中国学者谈到新教伦理在资本主义发展过程中起到的基础性作用的时候, 通常会倾向于将其与在中国人心性养成过程中起到重要影响作用的传统儒家文化进行对比。为何拥有丰富传统文化资源的中华民族却未孕育出有利于资本主义经济发展的精神养分?在分析这一问题之前, 我们必然要讨论另外一个问题, 即儒家文化是如何影响中国人的心性的。
我们必须注意到一个事实:始终没有出现系统化的宗教形态在中国历史发展过程中筑下稳固根基。在宗教问题上, 中国人倾向于多神崇拜, 这在某种程度上阻碍了其对特定宗教的笃信, 同时也说明了宗教在中国历史上的地位缘何不如基督教在西欧各国历史上的地位。面对理性与信仰的问题, 中国人通常是“以道德代替宗教”。例如佛教传入之后, 诸如轮回、报应等佛教观念虽对中国人心性产生深远影响, 但这种影响在很大程度上是道德意义上的。由此, 儒家文化在传统中国的社会与政治体系中扮演着核心角色。有关儒家文化在民族精神养成中的影响, 我们也可以通过几个关键词来了解。
1、性善论。
儒家思想的核心是性善论, 意为人性向善, 由战国时期的思想家孟子提出。以性善论为出发点, 孟子提出仁、义、礼、智四种道德规范, 提倡以“父子有亲, 君臣有义, 夫妇有别, 长幼有序, 朋友有信”的信念来处理人际关系。
2、“礼”。
儒家重“礼”。“礼”原为古代祭祀文化的遗骸, 经儒家思想不断地平民化洗礼后, 融入百姓日常生活中, 成为民众平常生活礼仪不可分割的一部分, 自精神上无形地牵制与束缚了个人日常行为。
3、命定论。
《论语颜渊》中讲到:“死生有命, 富贵在天”。先秦儒家、道家宣扬命定论, 认为冥冥神灵决定凡人命运, 主张“尽人事, 知天命”, 服从命运的安排。命定论为当时统治阶级所用, 对其阶级统治进行道德层面的合法性论证。但是, 命定论否定了人的主观能动性, 夸大命运的神秘色彩, 消弭个体的主观努力, 这无益于个人拼搏精神的养成, 更无益于社会的发展。
4、境界论。
境界论是探窥中国传统文化价值观最具代表性的理论。例如, “穷则独善其身, 达则兼济天下”, 体现了儒家思想注重内心宁静平和与自我超越的境界。再如“中庸”的思想, “中庸者, 不偏不倚, 无过无不及, 而平常之理, 乃天明所当然、精微之极致也。”中庸一直被视为只有圣贤才能达到的境界, 这在中国传统社会中起到了道德标杆的作用, 激励了一代又一代的中国人孜孜以求、为实现奋斗不息。
以儒家思想为代表的中国传统道德注重的是个人德性上的超越。道德之事不假外求, 只须在心性修养上下功夫便可葆之不失, 这便将外在的伦理道德内化为个人生活中须臾不可离身的东西。然而, 为论证阶级统治合法性的需要, 文化中很多积极因素被统治者重新诠释, 以达到安抚民众、服从阶级统治的目的。意识形态化的文化理念深深禁锢着中国民主意识的发育, 导致中国传统文化一直未能培育出适合于资本主义经济发展的精神土壤。
三、两种文明的反思
宗教作为一种社会历史调节机制, 在协调历史主客体相互关系时, 发挥着双重作用。宗教作为一种社会历史存在, 总是与特定国家、地区、民族的经济条件和文化氛围相结合, 形成各具特色的宗教体系。这些不同宗教体系虽在本质上大同小异, 却因不同地域、不同民族对于自然、社会及自身的不同认识与见解而积淀出不同的文化与价值选择。相比而言, 新教伦理倾向于关注人们现世幸福, 而我国传统文化却执着于“境界”追求。新教伦理中的工作道德和思维方式与中国传统文化价值观并非相互不可通约。而存在于两种底蕴相去的文化观念间的张力, 对于中华民族来说, 既是困境, 又是动力。
我们亦应本着批判的态度审视这两种文化理念。应当看到, 新教伦理助力资本主义经济发展的同时又将经济发展推向极端。西方资产阶级片面追求利润的本性将科学与理性演绎成科技理性与工具理性, 科学沦为西方资产阶级掠夺利润的工具, 个人失其主体性, 全面自由发展成为空谈。而在我国以儒家思想为代表的传统文化观念中, 对于“境界”的过分追求, 使得对科学技术的探索被视为“奇技淫巧”;假文化之名以满足狭隘政治目的的儒学教义, 在国人文化心理结构的下意识层面留下深深的烙印, 使中国人惯于将希望寄托于“清官”、“明君”, 却无视自身主体性, 不敢主宰自己的命运。这种思维模式不仅禁锢了民主意识在中国的孕育, 同时也成为我国社会主义市场经济发展的最大羁绊。
中国有句成语叫做哀兵必胜, 指处于处于劣势但努力改变现状的一方必定会取胜。笔者在此将自知自身之不完美而诉诸于不懈努力的心态比喻为“哀兵心态”。在资本主义经济发展之初发挥巨大作用的资本主义精神正是“哀兵心态”的典型代表。我们应当持理性态度, 积极探寻文化资源并悦纳其有益因素为己所用, 为社会主义物质文明与精神文明建设所用, 最终服务于中华民族全面复兴。
参考文献
[1]马克斯.韦伯:《新教伦理与资本主义精神》, 群言出版社, 2007年。
[2]塞缪尔.亨廷顿:《谁是美国人:美国国民特性面临的挑战》, 新华出版社, 2010年。
[3]万斌:《万斌文集:第四卷》, 杭州出版社, 2004年。
[4]干春松:《中国人思维方式的五大主题》, 《新东方》, 2010, (2) 。
[5]林毓生:《鲁迅_国民性_论述的深刻性_困境与实际后果》, 《扬子江评论》, 2009, (1) 。
学会反思与自我批判 第2篇
客观讲，人也许到了一定的年龄和程度就会渐渐的迷失和失去自我的判断力。而现实中更多的人是失去了自我反思和自我批判的能力。我们实际上更多的时候是惯着自己、溺爱着自己，甚至可以说是纵容着自我的堕落。这无论是物质上还是精神上的，我们总可以找到各种理由来搪塞自己的质疑。因为这个社会太复杂、太浮躁了，我们每个人都渴望成功，可是更多的人却静不下心来哪怕踏踏实实地做好一件小事情。我们稍微遭遇一点不公，就心里愤愤不平，就感觉全世界都亏欠了自己，但是自己在抱怨中却失去了更多更重要的宝贵机会，甚至这些机会要远远珍贵于自己前面的不公造成的损失。因此本质上对自己最重要的还是自己的个人修养和人性，也许对自己最不公的人还是自己。
很多人为什么考虑别人问题时能头头是道，客观入理，而一旦牵涉到自己或者是自己的亲人朋友，就方寸大乱，评价失之水准呢?因为更多的时候人们总是首先从个人的角度考虑问题，而忽略了理性和客观的状况。
每个人客观来说都是要求进步的，都希望通过自己的努力改善自己的生活，但是每个人生下来他所遭遇的环境是不同的。有人先天十足，有人步步坎坷，其实这些都不是最重要的，毕竟上天给了人们很多可以改变自己命运的机会。现在自己已经记不得自己读过的一本书，书中说，每个人在一生的发展中都会遇到一到两个最最重要的机遇，可能使人，也可能是事，就看他能否把握到而已。
所以啊，人们首先要学会每天反思自己的得失，首先需要学会正确的认识和理解自己，这里包括自己的优势和劣势所在。每天剖析自己的心灵，其实有时候你会发现很多有趣和快乐的事情。
为什么现在的`人选择的机会多了，却越来越不快乐呢?为什么世界越来越精彩，我们每天的内心却充塞着各种孤独和各种野望?为什么会是这样?我们是否想到了对自我心灵的救赎和批判，对自己的斥责和反思呢?我们是否利用生命中有限的时间静下心来坐在窗前，坐在池塘的石板上，坐在公园的草地里，站在天桥的护栏前，坐在旋转饭店的顶层，坐在大海的礁石旁认真的反思，认真的想一想自己现实的拥有，认真的抛弃所有的烦恼，对自己的心灵想一想，那出生时的一张白纸上，现在信手涂鸦，充满划痕的几十年中，自己是否还能如年轻时的梦想和执着一样追寻和实现着自己的梦想和渴望?每次走过的一段心路是否还都是那么地充实和认真?是否存在着很多错误和不可挽回的损失?过去的每一天是否真的像自己过去那样想的一样踏踏实实?自己是否每天还在不断激励自我的拼搏，而不是可笑地放弃和埋怨?我们是否真正地思考自己过去的每一细微事情，每一次自己生气或发怒的时机和场景是否合适，自己的情绪怎么就那么容易失控了呢?我们是否真的考虑自己的存在价值和意义?
我们很多的人每天被各种压力所包围，房贷、车贷、结婚生子、求学等等，家人和自己的健康问题，收入和失业的问题等等，我们甚至忽略了太多、太多更为重要的事情。我们每天似乎都很悲观，可是为什么我们要做一个悲观主义着呢?我们似乎每天都失去了前进的动力。
我们究竟需要什么?我们怀疑一切，偶尔的感动也被我们认为那些是人为地导演和悲情的演绎所吹淡。在我们的心中，早已经认同这个社会充满着黑色的欲望和无尽的贪婪。诚然在这个社会大染缸中许多身边的人都是贪婪和自私的，他们充满着无尽的占有欲和不劳而获的阴暗层面，自己是否也滑到了那个泥潭里?
很多人无法真正的操控自己的心灵生活和现实世界，更多的是被欲望和感情所掌握，无法完善和美丽自己的心灵世界。我们现在很多时候不敢相信自己眼中看到的一切，因为这些可能都是别人早就编制或者导演好的一场戏，我们质疑网络和现实中所有的是是非非，我们看到那些周围冷漠的人越来越多，他们更多的是对生活的无聊和绝望，其实这也是他们对自己和对生活的绝望的流露。
联想到自己的精神生活贫瘠，我们又在干什么呢?我们可曾想到自己的思想也正在慢慢地被自己荒漠化。我们已经不敢相信这个世界上还有多少有价值的东西可以留给自己。
这个世界上发生的无数事情似乎都在给向我们讲述一个事实，就是身边那些虚伪的人都在做着掩耳盗铃的事情，难道我们就可以独善其身?我们正在演绎着小时候都不敢想象的成语故事诸如矛盾、掩耳盗铃、刻舟求剑、拔苗助长等等。为什么我们在生活中给人的总是不同的面孔，极度光明的背后似乎都掩藏着阴谋和诡计。当然我想很多人都知道一个事实，那就是纯粹的阳光和纯粹的阴暗都是不合理的想象，实际上，在生活中每个人都在为了生存而挣扎，但是在挣扎中应该学会自我救赎，不要迷失了自我。
可是很多的时候我们在问自己，我们的自我精神是什么?
因为我们这里没有教堂，即使有，你也没有时间去倾听或诉说。我们每个人的精神开始变得枯竭，变得如荒漠般的苍凉。因此生活中你会看到很多人在绝望中选择了最没有意义的自杀，因为他或她承受不了各种压力和打击。
批判性反思 第3篇
关键词：阶级；市民社会；历史唯物主义；调节式国家；国家自主性
一、国家的渊源
谈及国家的消亡，我们有必要追本溯源，明白国家产生的原由，这样能更好的帮助我们理解马克思所论述的国家的消亡。马克思主义理论上的国家的起源根本上的源头在于生产力的发展。
根据马克思主义的观点，国家是建立在阶级统治基础上的，是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具。国家的产生依赖于阶级的产生，而一个阶级对另一个阶级的统治的一个必要条件是其在经济上占统治地位，这就需要生产力的进步达到一个程度，达到一个在满足人们基本需要的生产品的同时还有剩余，这一点不难理解，一个奴隶能成为奴隶的资格在于他所生产的的产品在保持其自身生命存在的情况下有所剩余，这样奴隶主才会去奴役他们，于是，阶级产生了。作为阶级统治的工具，国家也就随之出现。
恩格斯对马克思主义国家学说作了进一步的补充。恩格斯认为国家是从外部强加于社会的一种力量。国家是社会在一定发展阶段上的产物， 国家是承认这个社会陷入了不可解决的自我矛盾，分裂为不可调和的对立面而又无力摆脱这些对立面。而为了使这些对立面，这些经济利益互相冲突的阶级，不致在无谓的斗争中把自己和社会消灭，就需要有一种表面上凌驾于社会之上的力量，这种力量应当缓和冲突，把冲突保持在‘秩序’的范围以内[1]。这种从社会中产生但又自居于社会之上并且日益同社会相异化的力量，就是国家。
综上所述，国家产生的根源在于生产力进步到产生了足够的剩余，产生了私有制与阶级，随之作为阶级的统治的工具且附带着不致使两种力量在彼此争斗中走向灭亡的功能，建立在市民社会基础上的国家也就应运而生。
二、马克思主义国家消亡论的逻辑
国家消亡论建立在阶级消亡的基础上。国家是阶级统治的工具，国家的消失首先必须是阶级的消失，是以阶级的消失作为先决条件的。阶级是怎样消失的呢？马克思主义者这样来阐释的，原来意义上的政治权力，是一个阶级用以压迫另一个阶级的有组织的暴力。如果说无产阶级在反对资产阶级的斗争中一定要联合为阶级，如果说它通过革命使自己成为统治阶级，并以统治阶级的资格用暴力消灭旧的生产关系，那么它在消灭这种生产关系的同时，也就消灭了阶级对立的存在条件——私有制，然后再建立公有制的生产方式[2]。消灭了阶级对立的存在条件，从而也就消灭了它自己这个阶级的统治。
共产主义社会国家的存在已不显得那么必需。列宁在《国家与革命》中进一步细化了马克思主义的国家消亡论，国家的存在是为了剥削者镇压被剥削者的需要，到了共产主义社会，不存在剥削，人们会习惯于遵守他们所必需的公共生活准则，当然，列宁指出我们丝毫也不否认个别人采取极端行动的可能性和必然性，但对其的解决已不需要国家的镇压了，对此，列宁做了形象的解释：“做这件事情用不着什么镇压的特殊机器，特殊机构，武装的人们会自己来做这项工作，而且做起来非常简单容易，就像现代社会中任何一群文明人强行拉开打架的人或制止虐待妇女一样[3]。”基于上述两点，国家也就没有存在的必要了。
由此，阶级消失了，剥削消失了，作为阶级统治的工具，国家也就没有存在的必要了。
三、对马克思主义国家消失论绝对真理性的历史唯物主义归谬
马克思主义国家消失论是马克思主义国家学说的一部分，随着马克思主义国家理论的产生而附带产生，必然也不存在绝对的真理性。国家消失论体现在1848年的《共产党宣言》中，经过恩格斯的进一步完善，成熟于列宁在1917年9月所写的《国家与革命》。
理论合乎一定时代的需要而出现，必然带有时代烙印，同时也走不出时代的局限，那种认为马恩在生前一直没有对他们的国家消失论学说加以否定甚至是任何修正而后根据这一情况认定马克思主义国家学说就是绝对真理的观点其实是错误的理解了马克思主义。
四、理论与实践上需要重新建构马克思主义国家学说
国家的自主性理论的成熟在某种程度上瓦解了马克思主义的国家消失论。早在20世纪60年代至70年代末战后马克思主义的第一次复兴取得的成果中就宣称：已抛弃了各种认为国家机器是一种进行统治的工具，或者认为国家是一种以某种方式使资本家的利益得到保证的结构性单一整体的观点。国家并不完全属于哪一个阶级，它有自己的自主性[3]。
历史实践也见证了国家力量的不可或缺。随着福利国家福利体制的危机进一步加深，新自由主义异军突起，新自由主义认为，福利国家为维持高福利而采取的高税政策导致了通货膨胀，损害了对工业部门的投资，影响了国民经济的发展；国家对经济的干预“削弱着引导经济主体并提供行动机制的市场信号机制”。
无论是从国家全面干预到新自由主义，还是后来的多元治理的调节式国家，国家的力量都不可或缺，甚至在多元治理中还需要国家处于一种核心领导地位，历史社会实践的演进表明国家消亡论已被置于边缘地位。
国家理论的演进、西方国家的实践以及马克思主义国家消亡论自身的逻辑演变都表明马克思主义的国家消亡论绝对真理性已经失去了其理论与实践基础。赫拉克利特的万物流变的哲学也许正应证了这一点，马克思主义是发展中的主义，承认其真理性无异于阻止了其前进、发展的步伐。
参考文献
[1]列宁.列宁选集（第3卷）[M].人民出版社，1995年，第185—203页.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社， 1960年.
[3]田栋.国家自主性理论与历史制度主义的理论内涵. 学习论坛[J]，2013年第6期.
作者简介：程小飞（1990—），男，汉族，安徽财经大学财政与公共管理学院硕士研究生，主要研究方向为行政管理理论与实践、马克思主义。
在批判与反思中觉醒 第4篇
在吐槽大军中, 有一支精锐部队, 那就是教师, 因为教师是局中人, 在左冲右突中难以找到出口, 他们既要让学生满意, 又要让领导满意, 还要不被家长投诉, 回头一想:自己做了些什么呢?又怕自己的良心不安, 既要面对一仆二主的外在尴尬, 又要面对良心审判的内在羞愧。教师在各种力量的推搡中经常不知往哪里走, 怎么做似乎都不对, 都会出问题, 原因在于我们的教育还不是自由的, 是行政主导下的教育, 我们的教育也承载了太多教育之外的东西, 这使得教育和教师的尊严大打折扣。
其实, 教育成为今天这个样子, 是多方合谋与选择的结果, 既有体制的僵硬, 也有家长的投机, 更与学校教育行为的工具性分不开, 作为教师自然也有逃脱不开的责任, 因为体制由人构成, 每一个人都是体制部件和螺丝钉, 没有谁可以置身事外, 每个人都是社会与文化一部分, 每个人都是体制和历史的病理切片。
我作为教师的一员, 在实际工作中常常能听到教师的抱怨, 包括我自己, 有时面对一些反教育行为禁不住焦虑和生气。但回头一想, 大可不必, 不仅教育不能急, 纠正教育行为也不能急, 因为人性和制度总是不能分开的。教师逃避不能, 批判无力, 改变不了体制, 却可以改变自己, 不能大有作为, 却可以小有所谋, 日拱一卒, 长期坚持, 总有所获, 不能一边埋怨, 一边又卖力地充当帮凶。
这就需要教师群体的觉醒, 需要有理性, 不仅要看到教育的问题, 同时也要看到教师职业的幸福以及自己可以建立的价值空间。
首先是意义的发现。要改良社会, 塑造人格, 只能从教育做起, 因为社会是由人构成的, 没有健全的人格, 就不可能有健全的社会, 没有现代意识的公民, 就不可能有现代社会。
我们评价一种文化好不好, 不是说它存在的时间长短, 或者外在的物质创造, 木乃伊存在的时间再长也是枯死的。评价文化最活跃的因素应该是人, 荣格说, 一切文化都会降解为人格。就是说, 人性和人格都是文化产品。文化的价值也看这种文化滋育出多少伟大的生命。从这个意义上看, 教师的职业生涯也是参与文化建设的历程, 似乎也在某种程度上把握着历史的方向。
其次, 教师需要自我的发现和职业幸福的发现。人是一种奇怪的动物, 他永远不会满足, 就是把他放在任何环境中, 他都不会完全满意, 这是由人的疏离感决定的。常常听到一些教师对自己的职业有自卑感, 这与自我认识的错位有关, 没有发现真正的自我, 误把虚假的自我当成了真正的自我。
有些教师感叹自己被社会上的人嘲笑, 被认为“天真”或“不懂社会”, 其实, 这个逻辑就是说教师没有像社会上的一些人一样庸俗, 这其实是对教师的褒扬, 教师应该感到高兴才是。如果把人生比作一条河的话, 其实我们教师置身在生命之河的上游, 而上游的水总是最清澈的。教师和孩子打交道, 是和一个人生命中最宝贵的时光打交道, 其实畅饮的是生命上游的水, 是接受美好生命的润泽, 就此而言, 教师的教育行为对教师不仅是一种责任, 更是一种福利。我们常常看到许多教师往往比实际年龄更为年轻, 这和教师从事的职业有很大关系, 因为接受了年青生命的润泽, 享受到了生命能量的传递。再深入一点说, 其实每个生命都是能量体。
中小学教师天然就是童年没有结束的人, 他必须保留某些童年的印记, 才能真正融入孩子的圈子, 而这恰恰是幸福的保证。《圣经》上说:“你们若不回转, 变成小孩子的样式, 断不得进天国。”人的幸福恰恰是不能太成人化, 太功利化。幸福从来就是超越功利的, 你看孩子玩沙子、玩泥巴能忘记饥渴疲劳, 就是超越了功利。如果教师只纠结于考试分数, 而淡忘了教育幸福, 忽视了与孩子相处的快乐, 那就很难明白真正的教育是什么。从形而下层面来说, 教育从来都是期货, 不是现货, 百年树人就是这个道理, 急功近利的结果就是, 教师容易因为自己过强的意志而出现理性的错误, 逼迫学生也不断犯错误, 并有可能把这种错误复制下去, 遗留到下一代。
教师职业的美好还表现在它是一个可以不断提升自己的职业, 虽然教学内容有许多重复, 但因为面对的教育对象不同, 情境不同, 决定了教师也不能按照同一个模式去组织教育教学活动, 也使得教育教学活动不是一种技术, 而是一种艺术, 需要教育从业者不断追求。教师职业同时要求教师必须不断学习, 不断提高自己, 这就是教师职业经历越长往往越有成就感的原因。
在当今社会, 教育应该是最后的救赎和希望。教师职业相对稳定, 面对的群体大多是学生和教师, 是相对比较单纯的人。教师可以诗意栖居, 还能让自己的生命站立在孩子们的心中, 参与生命的成长, 见证青春的飞扬, 这一点是那些的混世者永远体会不到的。
中国教育需要自上而下的改革, 同时需要自下而上的推动, 没有制度的改革, 教育难以解放;没有教师的觉醒, 教育难以美好。在现有制度下, 教师就是决定教育现场的力量。关上教室门, 教师就可以和孩子们享受教育的幸福时光。不要被那些闪耀的道德光环轻易俘获, 不要满足于成为某些人心目中的“道德楷模”, 要知道人生有许多虚假的意义, 只有警惕那些虚假的意义, 才能找到真正的意义。在一个重树标准的时代, 也应有自己的标准, 避免被外界的标准同化。
教师当发挥自己的作用, 因为好教育多半是好教师带来的。俄罗斯教育家乌申斯基说:“在教育工作中, 一切都应以教师的人格为依据。因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来, 任何规章制度, 任何人为的机关, 无论设想得如何巧妙, 都不能代替教师人格的作用。”教育问题从大的方面说是体制问题, 具体说又是教师问题, 体制的变革如果没有教师群体的觉醒与自觉的努力, 也是解决不了什么问题的。
于漪老师说:“教育的力量在于教师的成长, 而教师成长的根本在于深度的内心觉醒。”教师的成长包括精神成长和专业成长, 二者密不可分, 而教师的精神成长则是其专业成长的基础和原动力。精神的成长源自内心的觉醒, 内心的觉醒源自对自己所处的文化环境和社会环境的深度理解以及由自我生发的对人性的深度省察。
当然, 人的觉醒往往需要某些外在的刺激, 比如一场大病、职场的巨大挫折、朋友的远离、权力的打击排挤等等, 但不管什么情况, 人都不要放弃自己, 当外界给你做减法和除法的时候, 你得为自己做加法和乘法, 让自我的价值最大化, 即便是在最糟糕的环境中, 人也不要放弃思考, 因为思想是人的全部尊严, 生命就是你最大的资产。
觉醒了的教师会在平凡琐碎的教育教学中自觉追寻意义, 他会把世界看成一个有意义的世界, 外界的一切都和自己有关, 生命似乎安装了一个内在提醒装置, 不断告诫自己, 应该如何去做, 生命就有了方向, 他给世界以爱, 世界也回报他以爱。他的工作也会从生计的驱使转向主动的付出和创造性的提升;他会广纳新知, 追求学习化人生;他也会体会到, 生命的成长何其不易;他会渐渐由心浮气躁地塑造别人中回转, 静下心来, 认真打理自己。
真正的教育是自我教育, 同样, 离开教育者的自我教育, 真正的教育并不会发生。因为没有谁是完美的, 但人类从来没有放弃对完美的追求。教育就是一个不完美的人带着一群 (一个) 不完美的人寻求完美的过程, 也许有痛苦和挫折, 但正是这样的过程, 给教师确立了教育的坐标和意义。
读《批判反思型教师ABC》有感 第5篇
福州市群众路小学
林心
国家基础教育课程改革启动后，新课程改变着学生的学习生活和教师的教学生活。在新课程中，教育新理念的变化有：不再过分注重知识的传授，学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，注重学生终身学习必备的基础知识和技能。改变了过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力；改变了过分强化评价的甄别与选拔的功能和评价内容、方式单一的现状。学生评价的体系，不再是分出等级的“筛子”，而是激发前进的 “泵”。“新的理念，是社会变革的产物。它的真正来源不是‘文本’，而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化。
曹培英老师在讲座上时指出：教学活动是一种复杂的活动，小学数学教师学科知识的缺失，已经暴露出来了。有由课堂教学的生成性引发的问题，有由教学内容的拓展暴露的问题，有由教师思维的童化产生的问题。这些问题应该引起我们的重视，这时我们就要对自己的行为表现和学生的行为表现进行回顾、思考，反思以往经验中的错误，对以往工作经验中成功的地方进行总结，并使自己的经验上升到理性的高度。
批判反思并不是最近新出现的概念。美国著名教育家杜威在很早时就曾说过：“将脑海中的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又周密的管理。”成为批判反思型教师是一个教师学习和变化的过程，那如何成为一个批判反思型教师呢？
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长= 经验+反思。首先，本人认为批判反思型教师要有崇高的事业心，并具有较高的教育理念，他们会把这些教育理念和在工作中得到的直接经验联系起来，用教育理论来指导教育实践，最后又把从教育实践中得到的经验再次转化为教育理念，而且实践中的困惑还能 通过理论的学习而找到答案。
其次，教师的人格特征对教师的教学具有较大影响。批判反思型教师要有批判性人格，它能帮助教师形成实事求是、因材施教的工作态度，他们的行动都有自觉的目的，都能按照自己的意愿自主的选择行动方式，因为他们了解自己。他们在教学实践过程中善于发现问题，从研究者的视觉去审视和分析教育理论与教学实践中的各种现象、问题，并在此基础上对自身的行为、出现的问题、积累的经验进行反思和批判性总结，这些将随着教学进程而不断重复展开。课程改革，强调教师要有自主意识，教材只是进行教学活动的一个重要依据，但绝不是唯一的依据。因此，教师要改变“教教材”和“以教材为本”的旧观念，应该遵循《新课标》中的基本理念，创造性地使用教材，增强教材内容地开放性。如：北师大版教材第一册比“轻重”的第一副情境图旨在引导学生通过观察，说一说谁轻谁重。但是这副图能比较的对象十分局限，比较明显的是图中两个玩翘翘板的小朋友，可仔细一看，跷跷板一边长一边短，不能准确看出谁轻谁重，我认为这副图并不适合实际教学。按照自己的理解，我舍弃了这副图，重在使学生获得对比较活动的体验，关注学生活动的过程，而不是活动的结果。从学生的实际出发，课堂上我先请一个学生上台与教师比轻重，学生一转眼看出老师重。我再请两名体型相当的学生上台。学生的意见便有了分歧。这时我趁机提问：“怎样才能知道谁轻谁重。”学生象炸开了的油锅，议论纷纷。他们想出了很多有趣的办法：抱一抱，称一称„„，我都一一让他们进行了实践。最后两名学生的办法更奇妙，生1：制作一个软楼梯，谁双脚踩上去楼梯陷得最深谁最重；2：铁片下放弹簧，谁站到铁片上弹簧压得最低，谁最重。学生兴致勃勃，积极想办法解决问题，不断闪现出智慧的火花。他们既感受到数学与生活的联系，又体验了比较方法的多样性，对教材的创造性处理，激发了学生的兴趣，培养了学生的创新精神。
再次，批判反思型教师还应通过四个相互区别但却联系的视角考察自己的思考和作为，这四个视角分别是：(1)教师作为学习者的自传经历(2)学生的眼睛(3)同事的视觉(4)理论文献。通过这些不同的镜头来观察我们的实践,我们就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕,并对它们作进一步的审查。特别是第三视角，对每一位教师来说，从学生眼中看自己，总能了解一些事情。有些教师出于善意的激励性的玩笑，却伤害了学生们。比如有这样的一个例子：周艺是 2 一名中学一级教师，任教14年，一直从事中小学语文教学工作。在一次写纸条“与班主任说心里话”的活动中，有两位六年级的学生的真心话给了他不少启迪。一个学生写道：“您平时待我们像朋友，从不大声地斥责批评我们，但我实在有些怕您！”另一个学生写道：“造句的感觉真舒服！我真喜欢上您的用词说话课。”这“一赞”“一怕”的意见，让这位教师很纳闷。回顾了一下，前者近期语文学习成绩每况愈下，后者却突飞猛进。询问后的原因是：两个同学都用“发现造句。前者造的句子是：我发现大母鸡围绕在草垛边转。教师听后微笑着示意他坐下，然后轻轻说了一句“一年级的孩子也造得出”，从此以后怕上语文课。后者造的句子是：我发现地球围绕太阳转的现象。受到教师的热情表扬，从此对语文学习就有一种神奇的力量。听完学生的叙述，教师大吃一惊，当时他确实是无意的，因而已没有一点印象，但两个学生却记忆犹新。和两个学生的谈话促使教师认真反思，让他顿有所悟：两个学生语文成绩升降的根本原因之一，是在于对语文学习的兴趣的升降。认识到教师把成人的思维定势移用到了学生身上，扼杀了“怕”他学生的学习的内驱力——兴趣，也扼杀了他的进一步认识与发展。而后教师及时因势利导，马上与“怕”他的那个同学进行了交流，诚恳地向他道歉，并在班级公开做了深刻的反省，对他的观察力还特别进行了表扬，并暗示大家都有这种能力；同时对“赞”他的同学，教师也大大地表扬了他的创新能力，同时活跃了全班学生的各种思维。
苏霍姆林斯基说：“教师无意间的一句话，可能造就一个天才，也可能毁灭一个天才。”在本案例中看似不经意的否定，让“怕”的学生受到了心灵的惩罚，差点扼杀了其语文学习的兴趣。可见教师的行为与学生的学习兴趣二者的关系是多么的紧密。这位周老师在与学生交流中，发现自己教育中不足之处，对常规教学进行深入反思，积极改进教学，更新教育观念的做法，非常值得我们借鉴。
教师作为批判反思的楷模，在塑造批判反思的典范，还必须做到真正的思想开放，包容任何可能性。要努力做到对学生负责，努力做到同情学生，还要有创造性和正确的评价观念。一个教师要想创造性地把学生带入知识的殿堂，自己就必须努力生活在学生之中，“蹲下身子”和他们一起去感受生活，甚至不耻下问，做学生的学生，这样才能达到教学相长的目的。
批判反思并不是生活中所有问题的答案，它不会为我们创造一个完美的世 3 界。如果批判反思是困难的，为何要知难而进呢？如果不进行批判反思，我们就会面临着随时成为命运牺牲品的危险，这种危险被弗莱尔称为“神奇的意识”。具有这种意识的教师把教学生活看做完全超乎自己控制之外的事情，课堂上所发生的一切完全是由命运的变迁和反复无偿来控制的。
批判性反思 第6篇
[关键词]叙事；道德叙事；儿童道德教育
近几年来，道德叙事的价值越来越凸显，一些学者将它看成是改革我国当前学校道德教育的一种出路，认为在道德教育中要大力提倡。所谓道德叙事，就是教育者以口头或文字的形式，叙述蕴涵着道德价值的故事(如寓言、童话、神话、历史故事、生活事件等)，从而促进受教育者道德成长的活动形式和过程。[1]简而言之，道德叙事的实质就是一种讲故事的道德教育方式。故事曾是我国古代道德教育中的重要资源，如愚公移山、大禹治水、孔融让梨、铁杵磨成针等都是流传至今、脍炙人口的古代神话、美德故事。可以说，我们很多人就是在聆听长辈叙述这些道德故事中成长起来的。那些没有说教、训斥，只是娓娓道来的叙述，给了我们记忆深刻的生活意义和价值追求。然而，随着唯理性主义的侵蚀，这种古老的“讲故事”德育传统在今天越来越被异化，越来越偏离叙事的本质。所以，我们有必要对当前儿童德育中道德叙事所采用的叙述方式、叙述素材等进行批判和反思，使其真正体现叙事的特征，从而发挥其应有的价值。
一、叙事知识等同于科学知识
如今，儿童德育中道德叙事最主要的问题就是将叙事知识等同于科学知识，使叙事活动变成认知活动。那么什么是叙事知识呢?利奥塔在《后现代知识状况——关于知识的报告》中对知识作了区分，认为知识并不等于科学知识，科学知识只是知识的一种。除此之外还有一种知识，即叙事知识。叙事知识是人类传统话语的典型，也是人类最古老的知识，它最初表现为原始社会的神话、寓言。人类正是通过叙事实现了由原始思维向文明的认识能力的进化，推动了口头叙事向图像、文字的转化。利奥塔认为，科学知识作为叙事知识的派生物，它以验证真理和修正谬误为根本目的，只是一种指示性陈述，与正义、幸福、美善等无关；它以重复验证为尺度，最终作出真理性的陈述，使人们产生共识。然而，人类进入文明社会后，科学知识逐渐取代了叙事知识，获得了自身的合法地位，并且将它的游戏规则普遍地扩展到其他标准支撑的领域，如正义和幸福的伦理标准，音美和色美的艺术标准等。[2]这种侵占表现在道德教育领域，就是将作为叙事知识的伦理道德知识等同于科学知识。伦理道德与科学的最主要区别在于伦理道德是一种具有情境性，蕴涵主体的需要和情感的知识，而科学知识恰恰要排除任何个人化的、情感性的因素，追求客观性、抽象性和普适性。所以，罗素说过：“伦理学与科学的不同在于，它的基本材料不是知觉，而是情感和激情。”[3]这样的不同，势必要求教师在道德叙事时充分展示叙事故事的时空环境，凸显故事人物丰富的话语、行为以及情感体验，让儿童在跟随故事的情节，感受人物生活、命运变化的过程中，自然而然地把握其中的道德意义。这正如刘小枫所说：“叙事伦理只是不从与具体的人身不相干的普遍法则，而是从一个人曾经怎样生活和可能怎样的生命感觉来摸索生命的应然。”[4]伦理道德决不是干巴巴的教条，它是带有情境性、情感性的叙事知识。然而，目前教师的道德叙事往往缺失叙事情境。由于教师关注的是故事中抽象、普遍的道德规范，所以故事的情节、情境往往成为无关紧要的东西，它们只是包裹规范的一件漂亮外衣。教师不会把课堂时间花费在和儿童一起体味人物的经历、情感等，而是匆忙讲完故事后，直奔道德主题：这个故事告诉我们一个什么道理。有的教师甚至对故事进行分段分析，归纳中心大意。教师如此处理故事，表明他们是在用对待科学知识的命题思维方式取代故事所特有的叙事思维，结果丧失了道德叙事的价值，使本应生动的、能够触动人们心灵的道德叙事变成了空洞的道德说教。保尔·维茨比较了命题思维与叙事思维的区别。他认为：“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理；它是逻辑——科学的和范式的思维……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[5]“叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和空间，他(她)的生活可能就发生了根本的变化。”[6]所以理想的道德叙事应该充分展示故事，而不是只关注其中的某个道德规范。听者正是通过对故事中人物经验的感同身受，联系生活中的道德困境，选择或探索自己的道德依据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。其实“讲故事的艺术越是排除了分析和解释，就越能够持久地留在听众的记忆里，故事就越能彻底地融入听众自己的经验中，就越想把它转述给别人”[7]
因此，在道德叙事中，教师的着眼点应在“动情”上，激发儿童的情感体验，以生动的语言、丰富的情感引领儿童进入故事情境，让他们在对故事中的人物、情节产生感受、共鸣的基础上，自然而然地理解故事，把握意义。这时儿童获得的不是一个抽象的道德观念，而是一种对观念、意义的体认。体认是情感和道德观念的合金，也只有这种体认才能促进儿童由知到行的转化。
另外，相对于作为单一的指示性陈述的科学知识而言，叙事知识包含了多种多样的语言形式，如指示性陈述(关于事实状况)、道义性陈述(应该做的事情)、疑问性陈述、评价性陈述等[8]，这其中没有统帅与被统帅的关系，各种语言形式构成了一个平等的语言游戏空间。这也就意味着叙事知识的内涵是丰富多彩的，它可以引发聆听者不同的、多元的意义指向，也允许聆听者以多种语言表达形式作出回应。而如今教师在道德叙事中往往追求体验、理解的统一性、惟一性。比如有一个幼儿园主题活动“我长大了”，教师的设计是通过孩子们叙述自己的成长经历来感受长大。当这一活动快结束时，教师对孩子们说：“你们都长大了，你们从中感受到了高兴吗?”“高兴！“自豪吗?”“自豪!”在孩子们异口同声响亮的回答中，教师满意地结束了这一活动。教师的问题就在于将长大的自豪和高兴强加给每个孩子。其实，每个孩子不同的成长故事和个性特点决定了他们对“成长”有着不同的感受和理解，而且这种体验一定是复杂、多样的。为什么教师非要把自己的想法强加给他们呢?而且在教师的“引导”下，孩子对生动的成长故事的反馈变成了一种简化的、理性化的思考和表达。其实他们对成长的感受或困惑不是用“高兴”“自豪”一两个词就能涵盖的。
二、多元对话的叙事关系变成单向灌输
叙事者、聆听者和叙事素材是道德叙事的三
个基本要素，缺少任何一个要素，叙事活动都无法进行，三者构成了平等的对话关系。所谓平等，也就是这三个要素是相互依存的，彼此不存在主宰与被主宰、控制与被控制的关系。然而在课堂上，通常作为叙事者的教师往往成为叙事活动的主宰，控制着叙事素材的选择，控制着叙事的时间，控制着叙事的流程。在这个过程中，儿童最终成为被动的听者。这种被动的地位往往不能激发儿童进入故事情境的兴趣和情感，结果出现教师动情地讲述而儿童反应平淡的场面。所以在叙事中，儿童也应该成为叙事的主体，有权和教师一起选择自己喜爱的故事，有权在叙事过程中随时提问，表达自己的想法并与他人分享。叙事所追求的是在过程中的点滴感受，而不是最终获得某个确定的结论。在听故事的过程中，人们常常会突然产生某种想法，并有一吐为快的感觉，对于儿童来说更是如此。所以，在叙事过程中教师应允许孩子插话、讨论，注意观察儿童的变化，随时调整叙述的进度。叙事中的平等关系还表现在叙事者和聆听者的角色也不是固定的，叙事者并不总是叙事者，聆听者也并不总是聆听者。在利奥塔看来，叙事就是转述，成为叙事者需要具备的条件是：叙事者曾经也是一个聆听者，他将讲述别人曾经讲过的话语。除了转述，还有一种叙事就是叙事者讲述自己的故事，也就是“生命叙事”。对于这类叙事，每个有表达能力的人都可能成为叙事者，这应该是无条件的。当前幼儿园的道德叙事比较多的是转述，作为闻道在先的教师成为主要叙事者也是无可厚非的。然而，如果教师的转叙能够激发儿童的自叙，这时儿童也就从聆听者变成了叙事者，也只有这样的叙事才是真正深入人心的。教师并不是惟一的、固定的叙事者，教师应该鼓励儿童将自己知道的故事或自己的生活经历、故事讲述出来，与大家分享。孩子的叙述可能更能引发同伴的兴趣和共鸣。
正是彼此的平等促成了叙事者、聆听者和叙事素材之间的对话关系。这种对话首先表现为叙事者与叙事素材之间的对话。这是叙事成功的关键，因为只有叙事者能够深入感受和理解叙事素材，才可能最动情、最有效地将故事传达给聆听者。按照解释学的观点，读者越是不断进入文本，文本就越能不断向读者展开自我的意义空间。叙事者和叙事素材之间的关系也可看成是读者与文本间的对话，更多的意义是在两者不断对话中产生的。进入叙事情境时，叙事者——叙事素材——聆听者就紧密地联系在一起了。叙事者在叙述时，由于自身情感、经历和生命的融入，必然对素材进行再一次创造。正是通过叙事者创造性地叙事，聆听者与素材之间的对话才成为可能。聆听者通过理解叙事素材，将遭遇到的各种各样的生活形式和世界图景，不断与自我的道德经验、困惑、想法相碰撞，从而激发自我的道德感觉和反省，丰富对生活意义的理解。在叙事中，除了通过叙事素材实现叙事者与聆听者的对话外，叙事者在叙述时的话语行为、情感态度等人格特征又会直接影响聆听者，与聆听者产生心灵的对话和沟通。所以，整个叙事过程就是通过叙事素材，叙事者和聆听者不断拓展彼此的视阈，平等分享，在充满情感的对话中共同建构新的意义，共同提升的过程。而目前儿童德育中的道德叙事，往往成为作为叙事者的教师向作为聆听者的儿童灌输叙事素材的过程。本来应该形成教师与儿童、教师与叙事素材、儿童与叙事素材、儿童与儿童等多元对话关系的道德叙事，成了教师的独白，也就不可能实现叙事情境中人际关系的欢悦和彼此心灵的触动。
三、人民伦理的大叙事压倒自由伦理的个体叙事
现代的叙事伦理有两种：人民伦理的大叙事和自由伦理的个体叙事。所谓人民伦理的大叙事，就是围绕个人的命运来展示一种抽象的人性、普遍的准则，体现社会的整体利益和价值。它用来规范个人的生命感觉。而自由伦理的个体叙事只是个体生命的叹息或想像，体现某一个人的生命痕迹或经历的人生变故。它是由一个个具体的偶在个体的生活事件构成的，实现着个人生命感觉的伸展。自由的叙事伦理学仅让人们面对生存的疑难，搞清楚生存悖论的各种要素，展现生命中各种价值之间不可避免的矛盾和冲突，让人自己从中摸索伦理选择的根据，通过叙事教人成为自己，而不是说教，发出应该怎样的道德指引。[9]应该说这两种叙事伦理给人的感受是不同的，对人产生的影响也是迥然相异的。人民伦理的大叙事常常让人感到故事离我们的现实太遥远，主人公有时是理想的、完美的但并不真实。而自由伦理的个体叙事让我们感到每个故事似乎就发生在我们身边，和我们的生活是那么接近，故事中的人物有爱有恨，有优点有缺点，是一个有着七情六欲的活脱脱的真人。只有这样的叙事才能引发我们的共鸣，给予我们启迪。“叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所‘叙’之‘事’与社会生活之间的相似性或关联性。”[10]
如果对以往德育教材中的叙事素材作一考察，我们可以发现人民伦理的大叙事往往占据主导地位。主要表现在：①“英雄主义取向”，即站在道德原则和价值标准的视角，以英雄人物、著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事。②“社会本位的取向”，即主张社会的价值高于个人的价值，凸显社会利益而忽视个人的合理利益。除此之外，已有的叙事素材还存在一种简单化、理想化的取向，我们展示的故事情境往往过于简单，脱离实际，忽视现实情境中的善恶冲突，多元价值并存的状况，忽视现实的各种条件关系。这样的故事往往不能解决人们在现实中遇到的各种道德困惑，在复杂的道德问题面前显得苍白无力。这也正如人们对西方道德认知学派所采用的两难故事的批判，比如柯尔伯格的学生吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性分离开来。”[11]这样的道德两难故事难以解决现实问题。
正因为存在以上问题，今天儿童德育中的叙事素材很难深入儿童的心灵，引发他们的共鸣和思考。那么该如何选择儿童德育中的叙事素材呢?当代美国著名教育家贝内特花费多年的时间和精力，主持编写了风靡全球的主要由西方文化传统中的美德故事穿插巧织而成的家教式道德教科书《美德书》。贝内特选择了同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律这九种他认为对孩子成长最基本的美德。这本书里没有严肃、抽象的道德说教，而是采用为孩子所乐意倾听的童话、寓言、故事、诗歌等向孩子叙述这些美德故事。比如作者选用了《安徒生童话》中的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》等故事来讲述“同情”。可以说，这些故事都是能够让孩子感动的故事。我们可以从该书中得到一些启示：今后，在我国儿童德育中，我们应该多讲讲动人的童话故事，讲讲孩子身边的生命故事，讲讲情感真挚的生活事件，让他们在聆听中感受人物的情感，分享故事的意义；我们也应该充分挖掘和整理我国传统文化中的经典童话、寓言故事，为我们的儿童献上真正能打动他们的中国的“美德书”。
参考文献：
[1]丁锦宏，叙事法与道德叙事——当代学校道德教育摆脱弱效困境的一种出路，道德教育研究，2003,3
[2][8]利奥塔．后现代知识状况——关于知识的报告．上海：三联书店，1997．40-41、43
[3][4][6][9]刘小枫．沉重的肉身——现代性伦理的叙事纬语．上海：上海人民出版社，1999．286、5、5、7
[5][11]转引郑富兴．美国巾小学品格教育实践中的故事法探析．外国教育研究，2002，11：44、45
[7]耿占春．叙事美学——探索一种百科全书式的小说．郑州：郑州大学出版社，2002．24 ．
从批判反思型教学说开去 第7篇
有趣的是, NOC网络教研团队赛项与斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德的批判反思型教学有异曲同工之妙。
在网络教研团队竞赛中, 存在着四个相关的竞赛环节:信息化教学设计、评价教学设计、反思与完善教学设计、可视化陈述与答辩。当评价教学设计完成之后, 每一个团队都能从兄弟团队的教学设计以及兄弟教学团队对本团队教学设计所作的评价中, 发现关于同一设计主题的不同视角的理解 (包括亮点、不足与建议) 。这些理解可能是很有创意的, 可能与本团队的设计思路一致, 也有可能与本团队设计思路相悖, 需要参赛团队教师重新审视自己理解的精华究竟能不能转化为教学中出彩的精华, 审视兄弟团队提出的“不足”究竟是不是教学过程中将要产生的不足之处, 思考要不要修改, 以及如何修改等问题。这将使参赛团队教师面临新一轮教育智慧的洗礼, 从而把原有的教学设计水平提升到一个新的高度。这个过程, 就是真真切切地提升教师专业发展水平的过程。
比较网络教研团队竞赛与斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德的“批判反思型教学”不难看出, 两者各自从不同的文化背景出发, 重视从不同的视角来审视自己的教学实践, 从中发现问题, 完善方案, 达到优化教学目标实现之目的, 其实质则完全一致。差异仅仅体现在东西方表述习惯的不同上。于是我们可以发现, 只要基于实践, 勤于比较, 善于发现, 并且基于同侪互助的方法与行动, 中国的教师同样能够感悟新知, 有效地提升关于教育理念、教育理论、教学策略与方法, 乃至教师组织教学的实践能力的层次和水平。
评价与反思之后, 落脚点在修改、完善原有的信息化教学设计。这是因为:反思与完善教学设计是把信息化教学设计质量提升从观念转化为现实的关键。
阅读兄弟团队对于本团队教学设计的评价之后, 及时反思、修改与完善教学设计方案, 对于教师专业成长具有非常迫切、重要与现实的意义。重视实践, 善于思辨, 善于激发教育智慧创新, 把自己塑造成为能够让人脑形成认识的智者, 而不是只会人云亦云地复述前人认识的传道、授业、解惑者, 对于促进教师专业发展来说, 同样具有非常迫切、重要与现实的意义。在反思与完善教学设计中, “完善”是激发教育智慧创新的目的和归宿。能否通过竞赛使最初的信息化教学设计的质量得到有效的提升, 是反思与完善的任务, 需要参赛团队教师重新审视本团队教学设计的可取之处和不足之处, 善于思辨, 善于把别人的建议与自己的优势整合起来, 确定需要修改完善的地方并实施修改, 使之有一个明显的质量提升。我们说, 网络教研团队竞赛可以帮助教师实现教学业务能力的快速提升, 其实, 就是落实在评价、反思、完善为一体的激发教育智慧创新上的。
建构主义理论探析、批判与反思 第8篇
建构主义是教育研究领域的一种学习哲学, 它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性, 即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义, 建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述, 而是个体存在于不同的情境之中, 在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中, 师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴, 他们的关系是平等互动的, 学生作为主导者, 主动参与知识的构建, 而教师在教学活动中, 成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里, 学习主体的认知发展与学习过程密切相关, 因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程, 知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建, 理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论, 对我们的教学实践具有重要意义, 虽然建构主义流派繁多, 相关的理论阐释也各有差别, 同时也有一些不同的倾向, 但这些思想都举着一面旗帜, 即知识是认知主体主动参与建构而形成的, 学习是一个构建意义的活动。
2. 建构主义理论探析
瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在, 建构主义包括:皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界, 学习的本质就是探索与发现, 是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础, 在新的经验中获得新的知识;而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程, 它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用, 即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识, 获取思想的启迪, 发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用, 它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来, 创设培育一种个性化学习情境, 以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的, 只有通过新旧经验的互动实现知识的构建, 而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点, 它是在主体与社会交互作用下产生的。
在谈及建构主义理论时, 不得不提到维果茨基, 他提出了“社会文化理论”, 强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用, 从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式, 形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念, 是指在教学中将复杂的学习任务加以分解, 以便学生按照先小后大的步骤, 逐步建构起整体的概念, 从而达到深刻全面的认知, 最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简, 使所学易于理解与掌握。维果茨基认为, 个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的, 社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平, 而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平, 这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能, 而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善, 为实际应用于教学过程创造了条件[3]。
在建构主义理论发展的进程中, 皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献, 皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”, 认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界, 而是主观约定的世界, 范式不是客观世界的知识, 而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理, 也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论, 并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为, 意识并不能准确地反映客观存在, 真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末, 布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进, 推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的, 离开了社会与文化元素, 学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础, 它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动, 而个人认知的源泉就是社会文化的情境。
因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论, 所以建构主义也大致可分为两大原则:一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论, 以学习者作为认知发生的场所;另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论, 以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念, 强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程, 学习是个体主动建构意义的过程。
基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式, 这些模式有别于传统的教学模式, 其共同点都是灵活的开放式学习方式, 以学习者为导向的互动式教学, 从而培养学生解决现实问题的能力, 使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知, 使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解, 并形成认知图式。
3. 建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判
基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判, 建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年, 瑞伯提出内隐学习 (implicit learning) 无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出, 人能够通过外显学习 (explicit learning) 和内隐学习来获取知识。相对于外显学习, 内隐学习最突出的特征在于其无意识性, 在没有发现外显规则的情况下, 学习者可以自发地产生内隐知识, 学习并非都是一种主动有意识的过程, 个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程, 学习者与外在客观世界产生互动, 对外在世界施加行动, 也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要, 但如果一味强调这种主动性, 忽略规范性, 则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程, 而不是发现知识的过程, 更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的, 学习活动不是学习主体去发现知识的过程, 而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的, 个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性, 是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性, 必然导致学习的“自我中心化”, 没有意识到学习过程中认识论的必然性, 放大了学习过程中的偶然性因素, 从而演变为不可知论。
建构主义教学观有别于传统教学观, 然而作为认知主体构建知识的不同方式, “建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的, 所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者, 在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导, 但是基于建构主义理论, 教师与学生都是认识的主体, 教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分, 教师没有理论可以依靠去教育学生, 而学生也可拒绝教师的指导。照此, 正常的教学课堂秩序就会被打扰, 教育活动就无法开展。
4. 反思与启示
建构主义作为一种理想的理论流派, 应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液, 但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”, 社会习俗和规则都是人为的构建, 看到人和社会的相互性和交往性, 注意到研究者在理解和解释中的能动作用, 使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人, 为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性, 但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中, 一切都在流动之中, 只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则, 而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足, 在理论上展开进一步的思索, 沉淀厚实的理论基础, 明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性, 但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示:
第一, 在学科教学活动中, 教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性, 既重视师生互动, 也要促进生生互动, 改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二, 要注意打破“平衡”, 学习者的认知图式发展, 关键是通过“不平衡”的重建, 这就要求教师走近学生, 聆听他们的心声, 了解他们的需求, 使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三, 教育管理部门要努力创造良好的学习环境, 要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境, 尽可能做到“情境化”, 要做到理论与教学的具体实际相结合。第四, 要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界, 更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力, 培养辩证法的思辨能力, 和抽象思维能力, 培养学生的原认知能力, 这才是教育的基本目标。
综上所述, 建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论, 在其框架下认识教育领域的诸多问题, 分析诸多关系, 用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释, 这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩, 也不能解决教学活动中所有的问题, 同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式, 但它所阐释的建构性原则, 有效地揭示了认识的能动性, 最大程度上解放了教育者的思想, 因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。
参考文献
[1]Fox, R.Constructivism examined.Oxford Review of E-ducation, Vol.27, No.1, 2001.
[2]Vygotsky, L S.Mind in Society[M].Cambridge:Har-vard University Press, 1978.
[3]莱斯利.P.斯特弗, 杰里.盖尔著.高文等, 译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.
[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press, 1970:176.
[5]Rorty, R..Philosophy and Mirror of nature.Princeton Press, 1979.
试论风险刑法理论的批判与反思 第9篇
一、风险刑法理论批判
( 一) 理论层面的批判
风险刑法理论对传统刑法的创新引起很多学者的批评, 主要体现在两个方面: 一是传统刑法基本立场而展开的批评。如有的学者认为风险刑法理是反统治的; 二是追溯到社会学领域, 对风险社会理论进行批判, 通过否定理论描述的风险社会否认风险刑法理论的基本价值。如一些学者认为风险社会并非社会的真实状态, 而是文化或者治理的产物。这种批判理论仅关注了理论层面, 但受到理论自身存在的局限性, 无法通过对社会的状态分析和判断刑法的科学、有效性, 于社会真正的状态存在较大差别, 难以被公众接受和理解, 在实践中的有效指导作用的发挥更是无从谈起[1]。
( 二) 对批评的批评
由于针对风险社会理论的理解不够完善, 上文对于理论的批判深度不够, 不具备较强的说服力。其中第一类批评是错误的, 极易将人们引入到自由与安全、结果与行为无价值的争论泥潭当中。不同的主张都具有独特的理论渊源。尤其是在风险社会背景下, 这些主张不能够完全接受。而针对另一个批评来说, 都定了风险社会是社会的本质, 无异于都定了风险社会理论。从根本上来说, 风险刑法理论的问题归根结底出现在它去接了风险社会理论, 特别是风险的内涵。简单而言, 风险刑法理论谈及的风险, 是与传统社会风险之间的差别, 出现了混淆。因此在引入风险社会理论作为根本主张时, 风险刑法理论犯了基础性错误, 促使理论的正当依据受到了消极影响。因此本文的根本任务就是还原风险社会理论的真实本质, 并将曲解问题提出来进行反驳, 完成对风险刑法理论的批判。
二、风险社会刑法反思
就本质来说, 风险社会是对自我批判的社会, 风险社会的危机属于系统危机。因此需要采取系统手段进行解决, 其中科学、政治制度的重要作用日渐突出。笔者认为, 刑事法律人的知识结构与研究视野在当今社会中, 需要大力拓展到整个法律体系中, 而非刑事法律领域之内, 否则, 法律将难以充分发挥自身积极作用。
( 一) 科学反思
现代社会过程中, 科学能够将宗教的神秘有效化解, 在反思性现代化阶段, 对科学的传统理解同样如此, 科学的怀疑已经不仅仅关注事物的外在, 而开始透过现象看本质。科学反思主要是借助一些方式和方法, 分析和研究现实问题, 将这种方式作为基础, 能够找到问题产生的原因, 尤其是科学文明进入到新时期, 人类已经不仅仅是科学认识自然、人与社会, 而是认识它本身及其产物等。
( 二) 政治反思
社会不断进步, 传统思想、观念势必会被淘汰, 进步不仅仅是否认风险的绝对理由。民族国家政治逐渐走向世界主义、地球政治当中, 亚政治的兴趣在很大程度上拓展了传统政治领域[2]。特别是在科学技术的影响下, 政治民主将进入到全新发展阶段, 如工厂管理的神秘领域, 商业与技术也将被赋予一种新的政治与道德约束, 古典工业社会风险定义将会被完全改变, 朝着伦理学、哲学等多个方面发展。风险社会当中, 处处是危机, 在科学和政治完成制度性反思前, 刑法不能够为所欲为, 更不能够盲目进行, 而应时时反思自身。反思能够让我们发现自身存在的不足及问题, 并采取行之有效的措施加以改善和调整。因此古典工业社会紧紧围绕着传统风险都建立起来, 不仅无法有效化解风险社会当中的风险, 且会产生更多推动力。因此需要对刑法进行一些基础层面的反思, 如刑法保护的法益有哪些等。反思性不仅是当前刑法理论应对风险社会危机的主要态度, 也是风险社会当中刑法的基本立场。但是在此过程中, 我们应明确认识到刑法反思会受到科学与政治的影响, 刑法反思无法转化为具体的立法, 且无法为实践提供科学指导, 其能够在冒进与悲观之间做出权衡, 提供一条乐观的悲观主义道路, 从而促进刑法的保护效益能够发挥到最佳状态。
三、结论
根据上文所述, 在复杂多变的社会发展形势下, 风险社会意识是寻求复杂环境下国家发展的根本依据, 我们只有真正意义上理解了风险社会理论, 才能够更好地协调和控制刑法, 促使其能够实现对犯罪行为的有效约束和限制, 为公众构建和谐、安全的社会环境。因此面对当前存在地风险社会理论误解, 我们应突破传统思想、观念, 寻找风险社会理论中社会风险的根本概念及定义, 不断完善刑法理论体系, 为实践提供理论支持, 从而促使刑法体系能够获得持续发展。
参考文献
[1]陈兴良.风险刑法理论的法教义学批判[J].中外法学, 2014, (01) :103-127.
马尔库塞对科学技术的批判及反思 第10篇
一、马尔库塞对科学技术的批判
马尔库塞对科学技术最重要的认识之一就是科学技术的非价值中立性。他看到了科学技术逐渐地渗透到意识形态领域,履行意识形态的职能,并实现了对人的控制,人类看似自由,可实际上却丧失了追求和争取自由的意识和能力。
(一)单向度的政治
马尔库塞认为,当代发达工业社会的政治已经成为没有反对派的“单向度政治”,当代社会也进而成为了集权的社会。一方面,当代工业社会依靠科学技术促进高生产和高消费,并以此来刺激社会成员,产生了“凌驾和超越任何特定的个人和集团之上的利益”[1]。统治者在意识到科学技术对人独特的控制作用后,便想方设法地通过对科学技术的开发与应用,通过对科学技术的控制来维持和控制自己的统治。这是因为,“发达工业社会和发展中工业社会的政府,只有当它们能够成功地动员、组织和利用工业文明现有的技术、科学和机械生产率时,才能维持并巩固自己。”[2]另一方面,即使统治者不刻意利用科学技术强化统治,科学技术所带来的劳动强度和劳动数量上的降低也足以改变劳动者的态度,使劳动者认同他所在的技术组织,进而会逐渐失去现存社会制度的批判和否定精神,这也促进了单向度政治的存在。
(二)单向度的思想文化
单向度的思想文化集中表现在哲学上和高级文化上。在哲学上,哲学作为一种具有辩证性的语言本应该具有批判精神,但在发达工业社会,它也变成了封闭性的预先判决的语言。实证哲学和语言分析哲学作为现代哲学的代表,其思考问题的方式就是单向度的。这是因为,它们在思考问题的时候把语言的意义同经验事实和具体的操作等同起来,并把既定事实无批判地接受下来,这实际上意味着否定性思维的丧失,因此,不利于人们对现有的社会做出合理的判断。这样,哲学便失去了其自身的向度,成为单向度哲学。与此同时,高级文化所具有的对现实批判和否定精神也逐渐被科学技术所消解,文化和现实之间的对立也随之消失了。文学中的主人公形象,仅仅作为对现存制度的肯定方面而存在,艺术被按照商业需求来设计,失去了创造的本质,甚至语言所表达的内容也失去了对立性。这种思想文化所带来的结果就是:“相信现实的就是合理的并且相信这个制度终会不负所望的信念。”[2]这样,批判性思维就被肯定性思维所取代了。
(三)单向度的人
由于单向度的政治和单向度的思想文化,人失去了个性,失去了对整个社会的反抗,生活在发达工业社会的人成为了单向度的人。马尔库塞看到发达工业社会依靠先进的科学技术,使人们的劳动状况同以前相比有所改善,人们的物质生活和精神生活得到满足。然而,马尔库塞认为,人们所满足的是一种建立在“虚假需求”基础上的虚假的幸福。他所说的“虚假的需求”是指:“为了特定的社会利益而从外部强加在个人身上的那些需要,使艰辛、侵略、痛苦和非正义永恒化的需要。”[2]因此,虚假需求实质上是统治阶级为了维护自身的统治强加给个人的东西。科学技术不断进步,人们的物质生活需要被不断地满足,人们的物质欲望也不断膨胀,在这两种状态的交替过程中,人们所感受到的幸福实质上是充斥着物质诱惑的幸福。人们已经被“虚假需求”所支配,成为“工业文明的奴隶”,在政治上和思想文化上都失去了否定性,成为屈从于整个社会而自感幸福的“单向度的人”。
二、马尔库塞科技批判理论的局限
马尔库塞透过工业社会繁荣表象,看到了其背后的负面效应,并对其进行了深刻的批判,他对如何走出单向度的束缚进行了探索。他对科学技术带给发达工业社会负面效应的描述是生动而深刻的,然而他的科技批判理论也存在着一定的局限性。
(一)马尔库塞没有对资本主义制度进行彻底批判,而是停留在对科学技术的批判上
马尔库塞通过对弗洛伊德心理学的研究,把“爱欲解放”看作人类生存的最高目标,而没有对发达资本主义生产关系的分析和批判。然而,实际上在发达的资本主义社会劳动的异化最集中的表现就是被异化的社会关系。也就是说,马尔库塞仅仅对发达工业社会单向度的种种表现进行了描述和分析,而没有找到单向度的根本原因是由资本主义生产方式所造成的。同时,正是由于马尔库塞对资本关系认识不清,在一定程度上模糊了人们对资本主义制度的认识,进而使人们丧失了对资本主义的批判。由于他的批判是站在资产阶级人道主义出发点上的,同时,他也把政治解放等同于心理的解放。因此,他对资本主义的揭露也仅仅局限于“物质文明的发展伴随着人的精神遭到压抑”[3]上,资本主义社会内在的阶级矛盾被掩盖了。
(二)马尔库塞对科学技术的看法存在局限
马尔库塞对科学技术所带来的众多问题进行了深刻的分析,但是他没有把科学技术放在资本主义制度的前提下,更没有把科学技术看作是资本主义社会所独有的现象,而是把科学技术的影响范围扩大化,进而得出了科学技术的非中立性观点。然而,实际上科学技术的本质是中性的,科学技术对生产力的发展,人民生活水平的提高有重要的促进作用,能够为人由必然王国向自由王国过渡提供坚实的物质基础,所以,科学技术或正面或负面的作用取决于科学技术背后的社会制度和社会生产关系。同时,马尔库塞也忽视了科学技术所起的实际作用主要取决于使用科学技术的人,取决于人们利用科学技术的目的。人们可以朝着有利于人类的共同利益的方向利用科学技术,也可以与人类的发展方向背道而驰。对此,人是有主动权和选择余地的。因此,如果将表面上因科学技术发展而导致的人的异化、社会的异化归因于原本并不负载任何价值的科学技术,是不正确的。
三、马尔库塞科技批判理论的现实意义
马尔库塞的科技批判理论虽然存在着一定的局限性,但是它对我们今天人的自由全面发展,经济与社会的和谐发展还是有一定的现实意义的。
(一)马尔库塞科技批判理论启示我们要正确地认识和使用科学技术
科学技术的本质是中立的,但是,科学技术的社会功能却需要我们从不同的角度进行分析。“一方面,机器成了资本家用来实行专制和进行勒索的最有力的工具;另一方面,机器生产的发展又为真正社会的生产制度代替雇佣劳动制度创造了必要的物质条件。”[4]马尔库塞在生产力快速发展的背后,认识到了科学技术的负面效应,这对于科学技术是第一生产力的今天是一个警示,科学技术在创造物质财富的同时也使人类在无意识的状态下制造了毁灭自身的力量。这就要求我们要思考如何去避免科学技术的消极作用。马尔库塞认为,要彻底摆脱科学技术对我们的奴役就必须确立科学技术的价值目标,赋予科学技术以价值内涵。因此,“我国在发展生产力的同时要注重人文关怀,关注人的真实需求,关注人以及人类本身的生存与发展状况,使人在追求物质利益的过程中不至于沦为物的奴隶,甚至失去做人的真正意义。”[5]
(二)马尔库塞科技批判理论启示我们要克服对生产力的盲目崇拜
马尔库塞认为:“科学技术为消灭匮乏创造了条件,但是统治者的利益、操作原则和虚假的需要阻碍了快乐原则的解放以及非压抑性社会的出现。”[6]发达工业社会生产力快速发展的背后蕴藏着一种虚假需要,这种需要压抑人的自由和追求自由的意识,因此只有克服对生产力的盲目崇拜,以真实需求代替虚假需求,人才能获得真正的自由,这对当代中国社会主义现代化建设有重要的现实意义。它启示我们要纠正对科学技术是第一生产力的片面理解,颠覆以“物”为中心的社会发展逻辑。这就要求我们要促进社会的全面健康发展,在发展经济的同时也要进行精神文明建设,克服政府公共管理过程中的物本主义倾向,使政府在设计政绩考核指标时选择人本主义作为政府公共管理的出发点和落脚点,使人的物质需要和精神需要能协调发展,促进人的自由和全面发展的实现。
(三)马尔库塞科技批判理论有利于我们重新认识资本主义社会
马克思对早中期资本主义社会的批判十分深刻,但是,被马克思诊断为病入膏肓的资本主义在上百年之后看上去依然具有很强的生命力,这是值得我们深入思考的问题。由于事物是不断变化和发展的,这就要求我们必须看到资本主义的新变化。马尔库塞把科学技术作为重新认识资本主义社会的出发点,看到了资本主义社会新变化的原因。发达资本主义国家把科学技术作为它们控制民众的新形式,使人的意识沦为了没有反抗精神的“单向度”的意识。马尔库塞对资本主义社会的反思有利于我们从新的角度加深对资本主义社会的认识。
摘要：马尔库塞认为科学技术并非价值中立,并在此基础上对科学技术进行了批判。他认为,科学技术造就了单向度的政治,单向度的思想文化进而造就了单向度的人。马尔库塞的科技批判理论并不是完美无缺的,他没有对资本主义制度进行彻底批判,对科学技术的看法也存在局限。但是,马尔库塞的科技批判理论也具有重要的现实意义,它启示人们要正确认识和使用科学技术,在发展生产力的同时也要克服对生产力的盲目崇拜,同时也有利于人们深化对资本主义社会的认识。
关键词：马尔库塞,科学技术,批判,反思
参考文献
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[5]朱凤青,李文彬.寻找技术社会的希望——马尔库塞单向度技术理念分析[J].学习与探索,2009,(3):47-49.
从涓生看鲁迅对启蒙者的反思与批判 第11篇
【关键词】鲁迅 涓生 启蒙者
鲁迅的小说往往高度专注于从文化的角度出发探寻人，对于知识分子的描写，他更是积极地探寻一条摆脱文化病症的途径，致力于民族新型文化性格的塑造。作于1925年10月的《伤逝》，是鲁迅先生唯一一篇以爱情为题材的小说，它以涓生手记的形式，叙述了一对青年男女冲破封建礼教、追求恋爱自由和个性解放最后却以悲剧告终的故事，对爱情和个人奋斗问题提出了触目惊心的探询，同时，通过对涓生这一形象的刻画鲁迅也完成了对“五四”时期“启蒙者”形象的塑造。在这个人物身上，鲁迅肯定了启蒙者的怀疑反叛精神、对理想执著的性格和严于自我解剖的品质，同时也表现出在“彷徨”时期，鲁迅对知识分子启蒙作用与力量的质疑、反思，甚至是对启蒙者的批判。
涓生出现在子君面前时，无疑是一个先知先觉的“启蒙者”的形象。还是在会馆的时候，“破屋里便渐渐充满了我的语声，谈家庭专制，谈打破旧习惯，谈男女平等，谈伊孛生，谈泰戈尔，谈雪莱……。她总是微笑点头，两眼里弥漫着稚气的好奇的光泽。”在涓生眼中，子君是“稚气”的，“未脱尽旧思想”的，涓生也在对子君进行思想观念的说服与引导的同时，获得了莫大的满足与成就感。
吉兆胡同的小南屋，涓生与子君建立了自己的“家”开始了同居生活，婚后的子君成天煮饭养阿随，喂油鸡，显得十分忙碌，他们连交流思想感情的时间也没有了，生活的庸俗与琐碎取代了爱的浪漫与激情，涓生在失望之余，企图再一次对子君进行启蒙：“爱情必须时时更新、生长、创造”，表现了一个启蒙者对心中理想的执著。面对失业的严重打击，涓生也没有完全丧失奋斗求生的勇气，没有忘却“翅子的扇动”，到处写信，求职，译书，写小品，力图“开一条新的路”，而且总结出“人必生活着，爱才有所附丽”。
当得知子君被黑暗的社会吞噬，走进了那“连墓碑也没有的坟墓”时，涓生陷入了无尽的悔恨与悲哀之中，当终于悟到子君的“勇敢和无畏是因为爱”，无爱的子君只能走向死亡时，涓生对自己进行了严厉的灵魂剖析，认定自己是“一个卑怯者”，显示了一个启蒙者自我暴露、自我反省的痛楚与勇气。尽管背负沉重的苦痛和深刻的忏悔，但还是“要向着新的生路迈进第一步去”，这坚实的一步，终于使涓生完成了对自我悔恨和悲哀的超越，完成了启蒙形象所承担的使命。
作为“涓生的手记”的《伤逝》，通篇充满了涓生的“自省”、追悔和悲哀，这样的叙述一定程度上稀释了他和子君爱情悲剧的浓度，混淆了他和子君的孰是孰非，使读者将同情的天秤向着涓生倾斜。然而，一个遮盖不了的事实是：假如涓生不是以“启蒙者”的姿态打动了子君，子君的悲剧也就无从谈起，正是涓生这个“启蒙者”将受他启蒙的子君送上了绝路。启蒙者自身的缺陷和因这种缺陷所导致的人生悲剧，在《伤逝》中是十分明显的——鲁迅显然不想让涓生因为忏悔的真诚而放弃对他的拷问、反思和批判。走出涓生忏悔的视角，我们会发现，在涓生身上表现出来了启蒙者普遍存在的思想性格缺陷：
一、性格上的卑怯与软弱
涓生在婚前，生活在寂寞和空虚之中，当子君闯进了他的生活，他的心才变得充实一些，“骤然生动起来”，每天有了一些期待。在涓生启蒙思想的影响下，子君觉醒了，为了追求个性解放，婚姻自由，不顾家庭亲人的反对，不在意旁人的鄙夷与讪笑，勇敢而坚决地与涓生从相爱到同居。为了筹备这个自己的小家，她又不顾涓生的拦阻，执意卖掉自己的金戒指和金耳环。相比之下，涓生这个导师却要懦弱得多，“仗着她逃出着寂静和空虚”，应该说子君是涓生在空虚寂寞的人生中藉此前行的动力和勇气。对会馆中那鲇鱼须的老东西和涂着雪花膏的小东西的窥视和鄙夷，子君是“目不邪视地骄傲地走了”，但涓生在别人的反对和阻挠面前，有时失去自制的力量，一不小心就“全身有些瑟缩”，只得即刻提起他的“骄傲和反抗来支持”。在和黑暗社会的最初交锋里，他就不如子君那样勇敢、无畏和坚强。
所以当子君勇敢地说出“我是我自己的，他们谁都没有干涉我的权利！”之时，涓生觉得灵魂震动了，“而且说不出的狂喜，知道中国女性，并不如厌世家所说那样的无法可施，在不远的将来，便要看见辉煌的曙色的。”之所以狂喜，一是因为子君的名言是对他启蒙演说的回应，极大地满足了他的虚荣心，一个公务员的涓生在现实生活中的无力与怯懦是需要用启蒙的成就感来掩盖的；二是因为从子君的宣言中他看到了一个“大无畏”的子君，一个生活在瑟缩与空虚的涓生是需要一个勇敢坚强的现代女性来拯救的；三是这句话让涓生对自己启蒙者的身份有了无限想象的空间：以为凭借一已之力就可以拯救广大中国女性。从涓生的狂喜中我们不难看出启蒙者的天真幼稚。
启蒙者往往对人的思想意识的进步抱有太高的期望，而性格上的卑怯、软弱又会把进步的希望寄托在别人身上，在涓生的眼中，子君被抽象成一个“大无畏”的革命的她，而对于子君来说，这种抽象虚构注定了她日后的命运。当他们的同居生活开始，一个具体的完整的子君在涓生面前一天一天地舒展开来，子君的日常与琐碎离涓生的想象与期待越来越远，子君脸上的凄苦更不能为涓生提供新的力量，在子君身上看不到他所希望依赖的力量，涓生于是从根本上否定了子君乃至于想到离开。
二、思想认识上的优越感
在现实与理想的冲突中，涓生并不比子君更清醒、更能适应环境，写信求职译书并未改变他失业的困境，但是他却能凭借“思想的先进”而自认为具有一种强大的正义感和正确性，带着一种俯视的视角看待子君，把无爱的婚姻和生存的压力归咎于子君，在涓生看来，子君是日益的浅薄与落后了，已经失掉了勇气了，是子君将婚姻生活变得日益平庸了，因此，他看子君常常是贬损的，“她近来实在变得很怯弱了，加以每日的‘川流不息的吃饭；子君的功业，仿佛就完全建立在这吃饭中”，“她的勇气都失掉了，只为着阿随悲愤，为着做饭出神；然而奇怪的是倒也并不怎样瘦损……”。而对于自我身份的确认，使他有了更多的优越感，“我一个人，是容易生活的……只要能远走高飞，生路还宽广得很。”
如果说这种思想上的优越感和俯视的视角，使涓生轻易地就认定子君“所磨练的思想和豁达无畏的言论，到底也还是一个空虚”，“只知道捶着一个人的衣角”，所以草率地得出“新的希望就只在我们的分离”的结论是可以理解的话，那么，涓生一厢情愿地认为子君“应该决然舍去”，甚或认为子君从此可以“无须顾虑，勇往直前”，就让我们对一个耽于幻想、盲目虚构他人的启蒙者感到可卑与可笑了。
三、行动上的无力与对现实的逃避
遍观涓生与子君的相处，最让涓生感到幸福和轻松的是同居前在会馆里交谈的日子和同居后的头三个星期“沉默的相视，接着放怀而亲密的交谈”的时光，其余的记忆似乎都是不快的。在子君“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利”的大胆示爱后，涓生“曾经仔细地研究过表示的态度，排列过措辞的先后”，决定向子君求爱，然而当时的慌张让他在情急之下，终于“一条腿跪了下去”，事后这让涓生“很愧恧”。原来，涓生是很害怕行动的，停留在思想和言语层面的交流，他往往能保持心理的优势和成就感，而一旦有所行动和承担行动所导致的后果时，他是无力的，即便是他后来已决定离开子君，他依然很犹疑，甚至寄希望于子君主动离开。
所以，同居前涓生能以自己启蒙者的力量引领子君出走，而同居后“爱情必须时时更新”的指引在现实面前就显得那么苍白，因为他根本无力给子君指出前行的路径，在两人的生活与感情出现危机时，他也无力找到走出困境的希望。害怕看到子君将“忙吃饭、饲油鸡作为一种爱的一种生活化的承担和实践”，害怕看到子君竭力挽救他们的感情，他唯一的选择就是逃避。
涓生最具行动力的举动是勇敢地对子君说:“我已经不爱你了。”这样行动的后果依然是他无力承担的，子君最终回到了宗法社会那个大牢笼，含恨离开了人世间，于是他长久地生活在悔恨与悲哀中。
至此，鲁迅完成了对启蒙者的反思与批判。作为一个启蒙者，涓生身上并不缺少自我意识的觉醒和对理想的追求，缺少的是对社会现实深刻的认识和坚韧的战斗精神，通过这个人物鲁迅指出了启蒙者的不成熟和理性精神的缺失，这样的启蒙者只会给被启蒙者和自己带来悲剧。
教学中技术主义至上的批判与反思 第12篇
一、教师在教学过程中的主导作用
教学过程就是在教师的指导下,为达到一定的教学目标,学习者通过教学媒体所进行的学习过程。从本质上说,教学过程是旨在创造一个无威胁性的融洽气氛,师生之间、学习者之间积极交往,充分合作,共同承担责任及分享权利,以致形成一种课堂的“群体动力”(groupdynamics)[1]。技术的因素渗透在有思维指导的活动,教学活动也受思维的控制和影响。其实,教育教学中任何技术的作用究其根本最终都是引导者作用的延伸和外显。因为,相对于学习者来说,教师(引导者)在教学活动中的表现是积极主动的,是“人为”干预的,技术是消极被动的,是“为人”服务的。从这个意义上来说,教学活动的一致性即教与学两个单项活动都有一个共同的目的,那就是促进学习者的全面发展。教师的“教”, 是为了提供学习者发展的条件;学习者的“学”,是为了内化吸收这些条件。二者共同成就学习者全面发展的现实。我们知道,从教学论的本质来说,教学是一种师生双边互动过程,师与生、教与学必须同时存在。缺乏任何一方都不能称其为“教学”。一方面从“教”的意义上来说,教师要把相关“教学要求” 内化为学习者的“自我需求”,发挥学习者的主体性作用,在主观愿望上对新知识产生好奇和内驱力, 随之产生的学习活动是主动自觉的,这就决定了学习者在学习过程中处于主体地位。另一方面从“学” 的意义上来说,学习者的学习活动则是在教师的有意识指导下有计划、有目的地进行。在教学活动中, 教师的讲授方式、媒介、教具等都只是为了完成教学目标达成育人目的的外部因素。
随着教育信息化的发展,学校的信息化教育日臻完善。然而,由于教学理念和教学方式的滞后,信息技术却远未发挥其应有的作用。作为教学工具, 信息技术只是辅助教学的手段,主要充当新形势下教师“满堂灌”的工具。拿部分学校多媒体课堂教学来说,所谓的现代教育技术多媒体教学只是被搬家的黑板而已,以往的教师工整的板书被一张张PPT代替,以往教师的照本宣科发展成为照片宣讲。昔日教师的口灌变成了“电灌”,“灌”得学习者头晕眼花,学习者原本应有的思维空间和思维火花,被冷漠地屏蔽和剿灭。此情此景,计算机与其说是一个演示和播放工具,不如说是一个便利的写字板和超级“注射器”。在一些学校,多媒体教学被弄得声名狼藉,加上有些教师因循守旧和缺乏基本信息素养,多媒体教学被揶揄为花拳秀腿和花里胡哨。的确,缺乏现代教学理念和教学方式的支撑,不能有机地与学科课程相融合,多媒体教学技术或其他信息技术很可能成为一堆高档的教学装饰物。
教学是科学,教学也是艺术。教学中教师的角色是双重的,通过言语的讲授和肢体语言的表演, 调动学习者参与教学的积极性和主动性,完成师生交往的情感交流过程。这种人与人之间的情感交流是任何机器都无法取代的。所以,教学中“人”的因素是非常重要的,师生是教学过程的主要参与者, “人机对话”形式的机器教学是无法满足师生情感之间的共鸣和共享的。
二、学习者在学习过程的主体作用
《中国大百科全书教育》将教育定义为“教师的教和学习者的学的共同活动”,“学习者在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的文化科学基本知识和基本技能,发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德”[3]。
科学技术的不断更新对教育的各个领域都产生了巨大的冲击。微课、翻转课堂等新教学模式的出现,媒体信息技术与虚幻模拟空间的并存改变了教学的形式和信息传递的方式。归根到底,教学是师生双边的认知与情感的互动过程,技术的运用终究是手段不是目的。一旦将信息技术在教育中的作用夸大化,喧宾夺主,就会背离教学的初衷和宗旨。
在作为学习工具方面,信息技术的应用状况更是让人担忧。多数学习者仅仅把信息技术看作是一种能快乐地复制和粘贴“学习成果”的“魔杖”。在轻快的技术操作中,不仅理性思维和批判性思维缺席,而且消弭了“抄袭和剽窃”的罪恶感,起码的学风和学术道德在操作的快感中不知不觉地沦丧。当然,这不能够完全责怪学习者,主要的责任在于学校和教师,因为根本的症结还在于缺乏有力支撑信息技术作为一种学习媒介的教学观念。
多媒体信息技术作为一种学习媒介和手段,如要发挥其有效性,需要给学习者呈现超出目前认知水平的任务,需要学习者投入高阶能力特别是高阶思维能力,如比较、鉴别、分类、归纳、分析、推论、证明、概括和阐明主见,等等,需要引导和培养学习者把信息技术作为一种分析、综合加工的能力,把信息技术作为智能伙伴,使信息技术支持学习者的有意义学习,有效地成为思维发展的参与者和帮助者。显然,这需要教师去设计、开发和运用新型的教学模式。
根据马克思主义哲学,任何知识的获得都来源于人对客观世界的认识,来源于人的感官对周遭客观世界的经验感受。实践是人们验证真理有效性的唯一途径。人们通过主动的反思学习和去伪存真的过程,将认识由感性上升发展为理性,经过检验的理性认识又同时发挥着指导实践的作用。教学的本质是互动交流过程。据此,现代教学论明确指出,课堂交往冲突是课堂生活的一个有机组成部分,是师生、生生课堂交往的一种基本互动形式。[3]所谓交往是在平等对话理念指导下,以语言为主要交往方式,在师生之间、生生之间或者师生与文本之间的意义建构活动。交往的目的是通过平等对话的教学过程,教师和学习者都获得各自意义上的发展,即教学相长。教师获得自主内在的专业成长,学习者获得智力、情感、价值观等方面的体验和发展。真正的对话是主体间的平等交流。师生之间的对话需要教师具备两种基本的素养:一是要“知事知人”即了解学习者,选择适宜的教学策略,做到知己知彼;二是要“表演兼具”即调动学习者全身心投入,不能单方的“自说自话”。对话双方存在极大的距离“落差”,教师不能够平等地对待学习者,没有情感交流与互动,就不能称其为真正意义上的教学。或者说, 那些只有“落花渐欲迷人眼”的课堂独白形式表现而无师生之间主体性对话的所谓教学是伪教学。是否运用信息技术成为时下衡量一堂课成功与否的重要指标,各学科老师都热衷于制作精美的课件却忘记了课件的服务对象,教学在美轮美奂的切换中进行,没有质疑,没有交流,只有教师的独白式表演。教师可有可无,机器代替了教师,教师的任务是轻点手中的鼠标而已。
三、教学过程中的师生交往
交往是人类活动的最基本表现形式,是人的最基本的精神需求之一。交往不是静态单向度的,而是动态地表现出来的主体之间的相互作用、相互交流、相互流通、相互理解,这是人的基本的存在方式[5]。为了迎合一些评课标准,有些课从头至尾充斥着幻灯片演示和音频播放等,欣赏图片和听音乐占据了课堂的大部分时间。课堂中“人”的因素越来越少,教学的本性———“为人性”和“人为性”无处可寻。“为人性”是因为教学面对的是学习者,教学活动是为帮助学习者获得知识、方法、价值层面的训练。“人为性”是因为教学活动的主体是教师和学习者,教师和学习者双方需要根据各种内外在因素调整设计自己的教学策略和学习策略。在“人—机”对话的教学中,教师的个性和创造性被技术理性所排斥,教学的价值属性被淡化。教学中预设的、既定的成分太多,生成性的成分太少,知识的获得形式也变了样,不是在交流互动中生成知识,而是静态地单向度地传授而已。学习者的学习动机、学习信念、 学习参与是学习素养的重要内容,这些非智力因素的获得不是靠机器的操作而是平时与教师的交流互动中获得,教师的点拨、鼓励与激发都能够唤起学习的热情。
科技的影响深入到社会的各个领域。各种琳琅满目的教学软件充斥着中小学习者的课堂,数字化、白板成为教学的常态,没有教学软件就意味着落后不达标。原本三言两语就可以说清楚的问题也会变换成幻灯片,美曰其名“启发式教学”,为了设置情境的需要。对话是一种有选择的行动过程,师生在对话中发现问题,人—机对话无视教学中人的存在,冷冰冰的机器无法传递出除语言以外的诸多信息。有时,教师的一个眼神、一个微笑、一个示意都会对学习者产生很大影响。
学习动机和学习信念不仅对学习起着至关重要的作用,同时也是学校教师教育的重要成果。教学中多媒体技术要服务于教学内容,不要为了追求看似华丽的形式而使用,要让多媒体发挥技术媒介的作用,一切以学习者的实际为出发点。
四、教学过程的实质:交往互动、经验共生
教学有它的价值追求。任何一个教师在教学的时候都会有一定的目的,最通常的意义上,教学的价值是为了最大程度促成学习者的发展,实现教学中人的价值。今天,技术成为与“现代”挂钩的根据和标准,一些学校和教师追求技术至上,运用技术的课堂被认为是现代化的高效课堂,会运用技术的教师被认为是高素质的教师,能够操作机器配合教师的学习者被认为是训练有素的。这种新型教学媒体为特征的现代化课堂教学追求的是效率的快速呈现,忽视教学中过程的生成和创造。
教育是培养人的活动,与人打交道的独特性决定了教学过程的特殊性是一个经验共享的过程。把学习者培养成未来社会的人是教育对人主体性的弘扬。学习者是正在成长中的人,有一定的主体性, 由于人的各项器官机能的非完善性,学习者有培养和提高的必要性和可能性,这就凸显了教师在教育教学中的主导作用。学习者的发展分为两个层面, 从心理层面来说,是指通过学校教育使学习者的智力、非智力因素得到整体和谐发展;从社会学层面来说,学习者的发展是指以德、智、体、美为主要内容的社会适应性。导致人的自我异化和片面发展社会关系的对抗性表现之一就是“人———物”关系上的对抗。“人———物”对抗是目的和手段关系的倒置。在黑格尔的“自我和他者”关系中,真实的自我是一个与“他者”处于相互规定中的关系性存在。自我与他者的相互性就是“相互承认”。教学中的“教学相长”就是教师与学习者之间的相互承认,也只有教学这样一种特殊交往活动才能有自我与他者的统一。教师向学习者传授自己的心得,言传身教, 学习者表达自己的质疑和不解,在相互交流理解中共生共长,达到“视域融合”。在“人———机”对话的教学中,这些都无处可寻。技术本身并没有错,错的是运用的方式方法。技术过于浓厚的课堂,无法听从师生内心的声音,情感就无法升华。
教育现代化是指建立现代化的教育体系,教育教学中教师采用现代的教育理论和方法。不是有了设备的更新和技术的包装就实现了现代化,关键是观念和思想的更新。
摘要：教学过程是教学主体教与学的双边互动过程。随着科技和文明程度的不断发展提高,教育中教学的形式也发生了很大的变化。多媒体教育技术成为现代教学过程的重要特征和指标,技术贯穿着教学过程的每一个环节,教和学的活动变得越来越程序化了,技术的含量越来越高,情感的成分越来越少。教与学的活动过程中,功利性因素占据的成分太多,致使教学中的主体(人)——教师和学习者都不能真正体验到教学生活的自由和幸福,究其实质是对教学活动的背离和异化。因为,对于本真意义上的教学而言,我们要关注的是人与人之间亦即教师和学习者之间的情感交流和平等对话,而非教学过程的线性描述和机械呈现。
