MOOCs视角（精选10篇）
MOOCs视角 第1篇
关键词：MOOCs,学习资源,建设,生态学
0引言
目前MOOCs(大规模在 线开放课 程 ,massive open online courses)成为国内外关注的热点。MOOCs未来如何发展是我们需要研究的问题。MOOCs学习资源的建设是MOOCs发展过程中非常重要的一个问题。MOOCs学习资源主要包括在线视频和辅助教学资源。辅助教学资源主要包括课件、参考资料等。 MOOCs的在线视频资源可以说是MOOCs学习资源的核心,是MOOCs传播信息的主要渠道。MOOCs和其他网络课程的一个重要区别在于MOOCs的学习视频具有完整性,为不间断的、完整的一门课程,且具备完整的配套体系,例如课程考核测评体系、辅导答疑等部分。MOOCs网络学习资源是MOOCs传播信息的主要载体,尤其是在线视频可以说是MOOCs的核心。而其他网络课程例如中国大学视频公开课的在线学习资源(例如视频、课件等)并不一定是完整的, 而且某种程度上说是配套性质的,也就是说是和课堂面授相配套的,可以作为面授教学的有效补充。从上面的分析可以看出MOOCs中的学习资源的地位和其他网络课程学习资源的地位是有区别的。因此,在MOOCs的发展过程中,学习资源的建设很关键,对MOOCs的学习成效起着非常重要的作用。MOOCs主要是靠在线视频传播信息,学习资源的建设质量尤其是在线视频的建设质量很大程度上是MOOCs能否取得成功的关键。因此,本课题从生态学的视角对MOOCs学习资源的建设问题进行了探讨。相关生态学理论主要包括个体生态学理论、种群生态学理论和系统生态学理论。本课题首先基于生态学相关理论建立了MOOCs教学系统模型,然后在此基础上对MOOCs教学系统中的学习资源建设问题提出了一些建议。
1MOOCs生态系统模型构建
1.1生态主体
1.1.1物种
MOOCs生态系统的物种主要有3种,分别是学习者物种、教师物种和服务人员物种。学生物种指的是MOOCs生态系统中的学习者,不同年级、不同专业、 不同地域、不同层次的学习者都属于这个物种。教师物种指的是MOOCs的授课者,主讲教师和辅导教师都属于这个物种。服务人员物种是指MOOCs教学活动的组织者、管理者、监控者和支持者,教学管理人员、学习支持服务人员、考务管理人员、学籍管理人员以及成绩管理人员都属于这个物种。
1.1.2种群
对应于上述物种,MOOCs生态系统中有3个种群,分别是学习者种群、教师种群和服务人员种群。 MOOCs学习者种群是由分散在不同地域的学习者个体组成,教师种群则是由授课教师个体组成,包括主讲教师个体、助教个体等。服务人员种群则是由各类服务人员个体组成。
1.1.3群落
MOOCs生态系统的群落是由MOOCs生态系统中所有的种群组成的,即由学习者种群、教师种群和服务人员种群共同构成
1.2生态环境
在MOOCs生态系统中,主要的生态环境由学习资源环境、学习支持服务环境、教学服务环境和教学管理环境等。学习资源环境是指为满足教学所需所建构的各类学习资源的总称,例如授课视频、课件、学习资料等。学习支持服务环境是指为学生提供学习支持的所有环境因素的总称,包括教学交互环境、学习设施设备环境、网络运行环境、学习平台环境、学习中心环境、信息资源环境等。教学服务环境包括教务环境、培训服务环境、资源建设环境、教学实施环境以及教师专业发展环境等。教学管理环境指为教学服务人员的教学管理工作提供支撑的所有环境因素的总和,包括教学规范环境、教学信息发布环境、教学管理平台环境、教学评价环境等。
1.3生态系统的输入输出
MOOCs生态系统是一个开放系统,需要社会系统不断地向其输入各类资源,同时,MOOCs生态系统又不断地向社会系统输出。MOOCs生态系统的输入主要包 括新生 、人力 、教学经费 、物资设备 等 。 MOOCs生态系统的输出主要包括人力资源以及学习资源等。
1.4MOOCs生态系统的结构和模型
MOOCs生态系统的结构,具体表现为不同层面的4种相互作用:(1)种群内的相互作用,如服务人员种群中,教学管理人员、学籍管理人员、考务管理人员之间的相互作用;(2)种群之间的相互作用,例如学生种群、教师种群与服务人员种群之间的作用,种群间的友好合作能够促进教学工作的顺利开展和教学质量的提高;(3)生态学主体与生态环境之间的相互作用,生态主体生存于生态环境中,离不开生态环境,两者相互作用,相互依存;(4)生态系统与外界系统的相互作用,表现为社会系统不断向教学生态系统输入各类资源,教学生态系统也不断向社会系统输出人力资源和学习资源。
MOOCs生态系统如图1所示。
2资源建设生态观
从上述模型可以看出,学习资源作为一种环境, 是生态系统的一个重要组成部分。学习资源环境的构建需要对学习资源环境进行生态的设计,包括从学习资源的生产、发送、使用到回收利用整个过程,以实现对学习资源的充分利用,达到生态系统最佳物质循环的目的。要实现学习资源的最佳循环,需要从限制因子定律、学习资源的内容选择、学习资源的呈现方式、学习资源的传递方式、学习资源的使用以及学习资源的回收利用等方面进行生态设计。
2.1限制因子定律
生态学原理告诉我们,生态系统中存在着某些元素,如果生态系统中缺乏这些元素,则生态系统的发展将遭到限制,这一类元素称为限制因子。分析研究限制因子定律,动态了解和把握限制因子,无论对教育的个体生态、群体生态和教育生态系统都有重要的指导意义。及时了解个体生态下的限制因子,排除某些限制因子,就能使教育者(个体)在某一方面或某几方面得到较快的健康发展。对教育群体来说,分析和解决限制因子,能够增强生态群体的群性,增进内部的协调和团结,更多地发挥利他主义,减少干扰和障碍,从而有利于促进群体好学向上的风气,促进群体的学习和活动。同样,弥补或排除限制因子的限制作用,教育生态系统就会横向拓展、累积,或沿着纵向演替、进化。对于MOOCs来说,互联网传播的授课在线视频是MOOCs学习者的主要学习对象,是MOOCs教学的核 心资源 ,它的质量 很大程度 上决定着MOOCs授课的效果,属于MOOCs教学生态系统中的限制因子。当授课视频质量较高时,则比较能够吸引学习者的学习,而当授课视频质量较差时,则学习者的学习兴趣和质量会大大下降。授课视频的质量是影响学习者学习效果的重要因素之一。因此,当前MOOCs的发展过程中首先要重视授课视频质量的建设,力争建设出质量高、能受学习者欢迎的授课视频。MOOCs学习者的选择性很大,大多数MOOCs学习者都是自主选择学习自己感兴趣的课程,当其感觉授课质量较差时,往往产生中断学习的现象。加强授课视频质量的建设,很大程度上可以缓解目前在线课程大规模辍学的现象。要对在线视频进行精心设计, 符合学生的心理需求,最大限度地提升在线视频的质量。既要加强对教学视频的整体设计,又要把握教学视频中的每一个细节。要提高授课的趣味性,这也很重要。MOOCs的学习并没有强制性,所以提高教学的趣味性是提升其授课效果的一个非常好的方法。
2.2学习内容选择的生态适应原则
生态适应原理告诉我们,学生只有适应生态环境,才能在生态环境中获得生存和发展。学习资源环境作为一种人工建构的生态环境,其目的是使学生能够充分利用环境中的学习资源。因此,学习资源的内容选择需要适应学生的学习需求,帮助学生降低适应学习资源环境的成本,因此,学习内容的选择需要坚持适应性原则,体现在以下几个方面。
2.2.1适应学生的学习需求
学习资源就象食物一样,最适合学生“胃口”的学习资源,学生会对其最感兴趣,也最容易消化吸收。 在选择MOOCs学习资源时,一定要明确教学的对象, 以此进行学习资源内容的选择。MOOCs学习者来源广泛,有在校大学生、社会各行各业的工作者等。不过根据已有调查,目前在校大学生是MOOCs的主要学习者。不同的教学对象的学习需求是有区别的,例如在校大学生偏重理论方面的知识,而社会中的工作者则侧重实践方面的知识,这在学习资源内容的选择上要注意。相应的学习过程也要根据学习者的情况进行设计。因此,教师建设学习资源之前需要对学习者的学习需求进行充分的调研和分析,根据学习者的实践需求建设学习资源,确保所建设的学习资源适应学生的学习需要。
2.2.2建立学习资源生态网
MOOCs学习课程中,同一专业的不同课程之间会有知识点的交叉,不同专业之间会有课程的交叉、 知识点的交叉,一个MOOCs的专业体系就是一个学习资源的生态网,充分认识和利用学习资源的生态网,实现对资源的系统规划,避免学习资源的重复建设,方便学生对学习资源的获取。充分利用学习资源生态网,能够帮助学生从多个渠道获取知识,也能够促进MOOCs的学习资源共享。
2.2.3设立多样化的资源呈现方式
为了使所建设的学习资源能够适合不同类型的学生,适合不同的网络环境,适合不同知识基础的学生,学习资源的呈现方式应该多样化,不能盲目提倡丰富学习资源。对于核心学习资源,应该是“精”,同时,呈现形式多样化。而对于非核心资源,则应该 “泛”,作为学生的扩展资源。学习资源的呈现形式越多,学生越容易获取资源,同时,丰富的资源呈现方式也能够提高学生获取资源的效率,实现学习资源的充分利用。
2.3耐度和最适度原理
教育生态的个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上,对周围的生态环境和各种生态因子,都有自己的适应范围的上限和下限。在上、下限幅度之内,教育生态的主体能够很好地发展。对于MOOCs来说,学习资源的建设也要符合耐度和最适度原理。 首先,学习资源(主要为学习视频)的数量要在合适的范围内。学习资源的数量既不能过多,也不能过少。 过多或过少都可能影响学生的学习。其次,学习视频的长度也要适中,既不能过短,也不能过长。要根据学生的需求和课程的特点决定学习视频的长短。学习视频的长短可以灵活掌握。
2.4知识富集度原则
一般情况下,随着富集度的增大,相应的生态系统向高水平发展,但是,在一定的时间、空间条件下, 也并不是富集得越多越好,无论是能量、物质和信息都是如此。在一定的规模和时间内,能量富集太多, 会造成浪费。从学生利用学习资源的角度,可以对学习资源进行分层。首先,学习资源可分为学生能利用的学习资源和学生不能利用的学习资源;其次,学生能利用的学习资源又可分为学生利用了的学习资源和学生没有利用的学习资源。学生不能利用的学习资源和学生没有利用的学习资源,在教学中发挥的作用是零,是生态系统中的废物。因此,教师所建设的学习资源,真正有用的只是其中的一部分。设计出学生能够真正利用的学习资源至关重要。目前MOOCs资源建设和使用上存在着重开发而轻应用的倾向。 教师非常重视MOOCs资源的开发和研究,投入的资金也比较多,但开发成果出来了,却很少有人对资源的使用情况进行研究。从学生使用的角度,学习资源的设计应该坚持减量化原则,避免学习资源的堆砌。 海量的学习资源往往让学生无所适从。对于学生比较关注的资源应拓展深化,而对学生不感兴趣的应摒弃。
2.5学习资源和学习支持服务同步展开
学习支持服务是指为学生做好远程学习资源的输送和配送,搞好教学全过程的组织和管理,提供远程学习的指导和咨询,创设协作式学习和交互学习的环境,帮助学生解决学习中的问题和困难。学生的学习支持服务可以分为管理性质的支持、学术性质的支持和情感方面的支持等3类。管理性质的支持包括帮助学生进行学前咨询、学前评估等管理方面的活动和服务。学术性质的支持包括定义课程、解释概念、 提供反馈、培养学生的学习技能、扩展学习课程等学生专业学习有关的支持。情感类支持专门针对学生缺乏交流而提供的,包括帮助学生组织学习小组,创设学习社区,提供心理咨询等。学生能够获得的学习支持服务越多,学生的学习就越容易。学习支持服务和学习资源具有互补性,较弱的学习资源可以通过加强学习支持服务来弥补;较弱的学习支持服务可以通过加强学习资源来弥补。MOOCs能否成功的一个关键就是学习支持服务建设的情况。据最新的2014年MOOCs学习者调查报告显示,喜欢老师答疑的同学占被调查者的50.6%,喜欢和老师在讨论区互动的占48.0%,喜欢参加老师在线交流活动的占44.2%。可见,如果在学习支持服务方面做得好的话可以极大地提升学习者的积极性,对于MOOCs的成功具有一定的推动作用。
2.6传送方式设计的多样性与主导性相结合的原则
将学习资源传送给学生,是学习资源建设的一项重要内容。根据主导性和多样性相结合的原则,学习资源的传送方式应该坚持主导性和多样性相结合的原则,通过多种方式传送学习资源。例如,可以通过互联网的方式将学习资源传送给学生,也可通过光盘的形式将资源传送给学生,还可以通过短信的方式将学习资源传送到学生的移动设备上。在坚持多样化的学习资源传送方式的同时,也要坚持学习资源传送方式的主导性。在众多学习资源传送方式中,应有一种核心的、主导的学习资源传送方式。MOOCs的传送方式主要以互联网进行传播,传播的形式主要是视频的形式。同时,为便于学生使用手机等移动设备观看,可以建设适合手机观看的MOOCs相关资源,这些资源应适合手机进行观看。还有,可以以光盘的传送方式建设MOOCs学习资源。这样就有了多种形式的MOOCs学习资源。目前,MOOCs的传送方式建设方式还不完善,基本上以互联网视频传播为主,今后应逐渐完善其传播方式,建立互联网视频、光盘、适合手机观看等多种形式的资源。
2.7资源回收利用设计的生态循环原则
生态系统强调物质循环的再利用,对于学习资源也一样,学习资源循环利用的次数越多,学习资源的利用效率就越高,MOOCs教学生态系统也越有效率, 学习资源能创造的社会效益就越好。可以通过实施模块化的学习资源建设方式,将学习资源按照知识点建设成微课件、微资源等方法,可以实现学习资源的再组装、再利用,达到学习资源生态循环的目的。
3结语
MOOCs的起源与典型特征 第2篇
摘 要：文章从MOOCs的起源说起，阐述了MOOCs近些年飞速发展的原因，从而分析出MOOCs与以往网络开放课程相比所具有的典型特征，旨在帮助我国学习者了解MOOCs具有的优势，并利用其进行学习。
关键词：MOOCs；发展；典型特征
一、MOOCs的起源
MOOCs（Massive Open Online Courses），中文翻译为“大规模开放在线课程”，是由加拿大教育学家George Siemens和Stephen Downes两人完成2008年秋季在线课程CCK08（课程全名：the Connectivism and Connective Knowledge）之后创造的（Fini，2009），而CCK08又基于之前很多成功的OOCs（Open Online Courses）（Fini et al.，2008）。MOOCs采用视频的方式，让学习者阅读相关文献并完成作业，并与教师和全球学习者一起参与讨论，充分体现了混合学习的实质。然而，MOOCs的出现并非偶然，而是十几年来开放教育发展的结果。2001年，MIT将所有课件（CourseWare）资料上传至网络，免费提供给全球的使用者，掀起了开放课件运动（OCW：Open CourseWare），该运动的目的是“通过可利用的在线教育资源促进全世界人类的学习”。2005年，联合国教科文组织在论坛“开放课件运动对发展中国家高等教育的影响”中首次提出了“开放教育资源”（OER：Open Educational Resources）的概念，旨在向人们提供各种免费的教育资源，做到知识的非商业化（魏传光等，2014）。2008年，国际开放课程联盟（OCWC：Open CourseWare Consortium）正式成立。该联盟由全球250多所高校和机构组成，他们将课堂视频、讲义、课件、作业等教学资源上传到网络，供全球学习者免费使用。
二、MOOCs的典型特征
1.凸显“以人为本”的理念。大多数课程基本不设“进”与“出”的门槛，不需要入学考试，也不需要付费。课程涉及高等教育的方方面面，学习者可以根据自身兴趣和需要选择任何一门课。学习者被赋予充分的自主权利，自主选择课程，制订学习计划，参与交流讨论，不受空间和时间的束缚，自始至终都能在自由的环境下学习。
2.精细化、碎片化的课程组织形式。课程大都以Video形式呈现，课程组织形式通常是短视频配以交互式练习。视频由课程团队打造，经过精心设计和反复推敲。视频时长多为8～10分钟，而每个视频又被切割成几个两三分钟的短视频，这种对课程知识点进行碎片化处理的方式符合学习者的注意力集中规律，可以有效提高知识吸收率。
3.采用混合学习模式。MOOCs采用“线上线下”的学习模式，具备混合式学习模式的典型特征。MOOCs课程的核心是强调对课堂进行翻转，授课教师创建视频，学习者选择在任何地方观看视频。课程团队建立MOOCs线上讨论区，供学习者以各种方式进行互动讨论。在线下，来自不同国家和城市的学习者还可以自发组成学习小组，共同研讨学习过程中遇到的问题。
4.评价方式灵活多样。MOOCs课程都开发了评价系统，教师根据课程内容布置任务并制订任务评价标准，学习者在规定的时间内完成并提交任务，学习者之间严格按照评价标准对同伴的任务进行评价。通过同伴互评，学习者既能按规定完成作业，又能促进相互间的学习。此外，课程团队还会设计课程测验、答疑等环节，为学习者提供系统的评价考核方式。
5.大数据分析技术得以应用。MOOCs平台通过跟踪学习者的学习数据，收集学习者在观看课程视频、完成作业、分享作业、同伴互评、交流协作、参加考核、获得分数、拿到证书全过程的数据，之后通过分析这些数据，指导学生改进学习方法，同时使授课教师和课程团队不断地改进提高，从而创建更加优质的课程，这应该是慕课最大的优势。
6.形成明确的专业化分工。大多数MOOCs课程的教学团队分为主讲教师、辅导教师、助教、设计教学的专家、设计课件的专家、网络技术专家等，专家教师的分工明确，共同致力于课程开发和建设。这样既节省了资源，又使得不同的教师可以最大限度地发挥自己的特长。
参考文献：
[1]李士艳.国内外MOOCs的发展及其特点[J].电脑知识与技术，2014（8）.
[2]魏传光，洪志雄.超越与局限：MOOCs与网络视频公开课的比较研究[J].现代远距离教育，2014（4）.
MOOCs:本意、困境与希冀 第3篇
一、MOOCs概念解析
1.提出与发展
MOOCs一词源出加拿大, 是对当时在一所加拿大著名的远程教育大学阿萨巴斯卡大学 (AthabascaUniversity) 任教的西蒙斯 (George Siemens) 和任职于加拿大国家研究委员会的唐斯 (Stephen Downes) 所设计的一门称为“关联主义以及关联知识” (Connectivism and Connective Knowledge, CCK) 网络开放课程的描述。CCK课程提供给阿萨巴斯卡大学25名注册在校生和2 300名通过网络免费参与的社会大众, 其独特之处在于非结构化的课程内容与基于社交网络的互动式学习方式, 学习者是高度自治的, 学习是自发性的, 课程实施的关键在于学习通道的建立, 帮助学习者在开放和个性化的学习环境中通过交流讨论形成知识网络中的“节点” (nodes) , 并最终在知识网络中形成多群体学习路径的生成式课程。西蒙斯将这种依靠信息技术支撑的、学习者互动生成知识的学习称为“关联主义”, 并针对数字时代对学习作出一些新的阐释, 例如“学习是一种特定节点或信息资源的关联过程”, “学习和知识产生于多种观点的交互之中” [1]。尽管现在大家对关联主义作为学习理论有质疑, 认为从心理学的角度来看, 其更像一种教学法, 而MOOCs的学习特点更应该从跨文化心理学的角度去探寻和建构[2], 但是, 关联主义的出现, 提示了大家基于网络的学习需要相符的学习理论给予支持和引导。
2012年迅速扩展的MOOCs并没有延续关联主义的学习观点, 课程的研发与实施不像CCK课程那样以学习内容为节点、学生通过资源共享与交互扩展学习, 而是以传统的课程结构与教学流程来进行常规学习内容的安排, 被批评为注重知识的传播与复制而不是知识的交流与创生, 因此被称为基于行为主义学习理论的xMOOCs。但也有诸多人相信随着xMOOCs的实践发展, 必有一批可持续发展的、富有生命力的、彰显网络学习特点的MOOCs诞生。
2.所具特色
就信息技术层面来看, MOOCs采用的基本是已有的信息技术。MOOCs的诞生, 更多的是对互联网与教育应用模式的融合与创新的立意与追求, 也是基于多年的网络开放课程、开放教育资源以及在线学习等等的应用摸索, 才有今日的耀眼反响。表1概括了MOOCs与已有一些网络教育方式的主要差异。
从M O O C s与开放课程课件、远程教育的差异来看, MOOCs具有的特色有如下几个方面:第一是开放与动态。由于M O O C s的大规模开放, 其课程的教与学的开放 (openness) 、动态 (diversity) 与交互 (interactivity) 的特性就尤其显著、强烈。有研究者通过对具体个案的深入剖析, 提出MOOCs作为一个复杂系统, 具有如下两个重要特征[3]: (1) 自组织开放, 自引用, 学习者可以自由地决定任何变化; (2) 既关联又开放课程应是开放的、动态的、不确定的, 但是又有一定张力, 问题创设是学习转化的方式。
第二是交互及技术。根据对麻省理工学院 (MIT) 网络课程发展的研究, 有学者指出MOOCs的优势在于基于合作、讨论与协商的知识产生过程, 而不是课程资源的内容列表。与以前的讲演式课程相比, 现在通过视频的学习、在线论坛等学习方式, 将会冲击教育者关于课程的一些已有假设, 促使教育者以新的视角追求更高效的教学过程[4]。
MOOCs所运用的多种学习工具、社交媒体, 例如YouTube、Twitter、Facebook和Delicious, 也是其特色之一。
第三是大数据的学习分析。MOOCs需求的, 也是其应彰显的一大特色基于大数据的学习分析, 在今日高等教育面临预算缩减和全球竞争的压力之际, 西蒙斯认为其价值巨大, 不仅将在高等教育中发挥着引导改革的角色, 利于资源分配、发展竞争优势, 同时有助于教育者改进教学, 提高高等教育质量[5]。但是, 目前尚未有普遍的、有效的实际应用。
第四是教育氛围。根据对C C K的研究, 有学者提出, 关联主义的课程有四类学习活动: (1) 聚合 (Aggregation) , 通过被称为The Daily的一份定期推送的通讯, 获取广泛的、多种的阅读、观赏与游玩的资源。 (2) 再合成 (Remixing) , 在阅读和视听一些学习内容后, 学习者要在一些交流平台上参与交流活动, 例如写博客、注册并进入Delicious, 参与论坛讨论等等。 (3) 再利用 (Repurposing) , 鼓励学习者运用平台提供的工具自创内容。 (4) 扩散/输送 (FeedForward) , 鼓励学习者在网络上推送自己的所学所得与他人分享[6]。因此MOOCs的教与学活动能培养和孕育多种学习团队, 锻炼出胜任于网络课程学习的新一代自主型学习者、新一代服务型教师以及新一代网络课程管理者与运维者等。
二、MOOCs现状分析
1.成功案例
目前比较成规模的MOOCs平台是edX、Udacity和Coursera, 被称为“三座大山”。“学院派”的edX是基于MIT于2001年首创的开放课程课件 (OpenCourseWare, OCW) 项目演变而来的。OCW是21世纪名牌大学课程开放运动的里程碑, 影响广泛, 但未能真正触动大学课程体系和学习方式的变革。经过深刻反思, MIT将OCW项目深化为MITx项目, 将网络开放拓展为对网络学习者的关注和服务, 增加了在线作业、测试和网络交互式学习论坛等, 建设了新一代的网络课程平台。2012年5月2日, MIT与哈佛大学各投入3 000万美元, 将MITx更名为edX, 联手启动该非营利合作项目。之后加州大学伯克利分校等20多所美国名校纷纷加盟, 在edX上推出课程。目前, edX公开宣称将设专人负责采集和分析学习数据, 从而研究网络课程对学习行为的多方面影响。
“实用派”的Udacity由一位斯坦福大学计算机教授“下海”后创立, 依靠获赠的2 100万美元的风险投资以运行, 直接与大学教授合作, 严格筛选授课教授和课程来运行网络课程, 课程设计注重学习者“更少地被动听讲, 更多地主动探求”。另外, Udacity还追求“教育不仅应使学生在学校成功, 更应使他的人生获得成功”的教育目标, 因此一方面与Google、微软等6家公司合作, 由这些公司赞助开设紧缺的技术课程;另一方面实施了雇主联系计划, 将学习者的学习数据与个人信息编辑为个人简历供350家公司共享、录用人才。
“规模派”的Coursera由斯坦福大学的两位人工智能专家于2012年创办, 以营利的方式运营网络课程, 在不到一年时间内, 就拥有超300万的注册学生, 是目前规模最大、发展最迅速的项目。Coursera采取与世界顶尖大学合作开课的模式, 以英、法、西班牙、中、意等多种语言授课。
2.理想与困境
(1) 关于大规模的问题。MOOCs一词中的“大规模”, 意旨一门课程的学习者的数量规模之大, 多则可达几十万。若从MOO Cs的学习者报名数来看, 确实都远超过一个一般的教室所能容纳的学生数;但若从学习质量与毕业率情况来看, 则远非“大规模”。梅耶 (Meyer, 2012) 报告称, 在斯坦福大学、MIT、加州大学伯克利分校提供的MOOCs中, 学习者退出率都达80%~95%。例如, 在加州大学伯克利分校“软件工程”课程5万名学习者中, 只有7%学完了该课程。在Cou rsera上的一门“社会网络分析”课程中, 只有2.17%学习者获得证书[7]。因此, 这个大规模学习者的数据夹杂着诸多的“围观者”。
有研究者对一门MobiMOOC (移动慕课) 的年龄在20至70岁的536位参与者进行为期6周的观察, 其中男性占57.5%, 女性占42.5%。结果发现86.7%为潜水者, 是沉默的观看者;13.3%为一般活跃者, 会选择一或二个话题参与讨论交流;5.8%为高度活跃者, 至少会参加5个以上的话题讨论, 一般可收到一张学习证书。另外, 其中86.7%的一般活跃者是在白天的工作中来学习MobiMOOC的[8]。
另外, 开放、自组织的MO O Cs对学习者的学习动机、自主学习能力、多语言交流能力、信息技术素养等方面均有较高要求, 这无疑也阻碍了MOOCs的“大规模”之理想。有研究显示, 许多学习者, 尤其是缺乏自我管理能力的, 在MOOCs的参与中感觉迷失而没有得到引导[9]。
(2) 关于课程开放的问题。MOOCs一词中的“开放”, 意旨任何人、任何时间、任何地点、任何内容的免费学习。当然, 这个为任何人提供任何学习内容的理想不是单门MOOC能达成的, 而要依靠大量的MOOCs。但是, 由于MOOCs作为新一代的网络课程, 其根本的特点在于转变以讲授为主、教师中心的课堂为学习者中心、学习者高度自主的学堂, 则课程如何设计富有内在吸引力的内容, 如何创设能持续激发学习者持久、稳定的学习动力的学习情境, 如何实施多元化的学习评价以推进学习者的学习进程和学习效果, 等等问题, 对执教者是一个巨大的挑战。也就是说, MOOCs不仅对学习者有信息素养、学习能力、双语能力等方面的要求, 对上课教师的专业素养同样有较高的要求, 所以现在的MOOCs课程局限于一些名师的授课内容, 远未及“任何内容”的理想。
由于MOOCs的免费开放, 对于任何一门MOOC而言, 其学习者的情况是一个未知数, 则课程在设计时如何兼顾来自世界各地的不同种族、不同社会文化背景、不同宗教信仰的学习者?如何使得课程“老少兼宜”? 这对于一门课程设计来说, 是难以实现的“庞大的野心”, 则每一门MOOC的适宜学习者必定存在一个范围, 不可能适宜“任何人”。
理论上, MOOCs能便捷地供学习者在任何时间、任何地点学习。但是, 在对学习者的问卷调查中发现, 未完成课程学习的人反馈的理由都是“没有时间”[10]。是他们真的没有时间, 还是一个托词?那么MOOCs如何能“挤入”学习者的时间中, 存在于学习者的“任何时间”里?
(3) 关于学习评价的问题。评价是学习不可或缺的环节, 在学习者高度自治的MOOCs课程学习中, 评价更是帮助学习者自我监控学习的方式与途径。但是, 由于学习者在数量上的大规模, 执教者难以亲自亲为地一一督促、评价与反馈学习者的学习情况。目前, 有的课程聘请一些助教来协助执教者开展学习监督与评价, 也有的课程采用学习者互评、执教者或助教抽评的方式进行学习监督与评价。有研究者希望大规模的MOOCs学习者通过有效的自主学习活动能形成一个可自我进化到高度有序水平的自组织系统, 提出“自组织”和“超循环”学习评价这一概念, 主要指学习者在网络上自主的自评与互评活动。例如, Coursera在“人机互动”课上尝试学生互评的评价模式。而这种开放、自主的学习评价理念与方式, 无疑进一步将学习的自治权交付给了学习者。因此, MOOCs也有被批评为“缺乏有效学习管理”。
有效实施MOOCs学习评价的另一个希望, 就是引入当代迅速发展的智能化技术, 例如人工智能、云计算、大数据等技术、方法与服务理念, 将学习者的学习行为以简洁的图表化或者其他个性化的形式呈现给执教者和学习者, 以监控学习过程。则这些大数据的、智能的评价方式应采用怎样的评价目标分类与评价标准, 将采集的评价数据按照怎样的非线性结构、模式进行分类存储?如何从海量数据库中提取最重要的评价数据?评价结果以什么样的方式反馈? 这些问题都有待于研究。现有国外的CoureBuffet、ClassˉCentral、Knollop、CourseTalk, 国内的挖课 (CourseMiner) 等系统, 都提供了MOOCs的索引、评价与推荐等功能。
另外, 关于对MOOCs学习者的评价, 有学者提出这里有一个虚拟人种学研究的伦理问题, 因此要斟酌如何经学习者的同意获取其留于网络的学习数据。例如, 以“公告”或其他让学习者知情和做出决策的方式, 公开研究需求, 从而形成一种遵循伦理的研究协议。为了公平起见, 研究提出研究者也应该作为一名学习者参与到学习中[11]。
在学习结果评价方面, 目前大多数提供MOOCs的院校对通过课程考试的学习者给予的不是学分, 而是证书。也就是说, 通过MOOCs的课程学习并不意味着学习者可取得该校的学位[12]。这势必束缚MOOCs为学习者服务的效度和广度。
(4) 关于运营管理的问题。MOOCs的实施不仅需要一支富有创造性的课程开发团队, 以充满趣味与挑战性的学习内容与学习任务驱使学习者投入到学习中, 还需要一支创造性的运营管理团队, 创造出超越目前大学课程实施与评价体系的体制和机制, 保障和提升MOOCs的教育质量。
阿姆斯特朗 (Amsterong, 2012) 考察了Coursera, 其评价是大多数课程基本上是典型的学院式讲座, 被分割成15分钟左右的知识块, 主要课程开发人员缺乏对教学法的研究。新媒体联盟总裁莱瑞 (Larry Johnson, 2012) 认为, 现在许多的xMOOCs沿用知识灌输的模式, 是在技术环境下开展传统的以教师为中心的教学。因此, 也有人称xMOOCs是“新瓶装老酒”。如何管理课程质量, 使课程能有效呈现以学习者为中心、适宜开放自主网络学习的理念和内容, 这是决定MOOCs能否可持续发展的关键问题。
另外, 需要考虑网络课程开发与运营的成本问题。现行MOOCs主要依靠自投资金或者外来的风险投资以维持运营。许多学院之所以“自掏腰包”在互联网上为全世界开放MOOCs, 其动力是为了扩大学院的学术领导力和影响力。这种以MOOCs来打广告的现实动机, 不仅束缚MOOCs大规模、开放的自身理念追求, 也使得MOOCs缺乏得以可持续发展的运营机制。现在有些MOOCs平台一方面开设一些增值服务以寻找合理的获利点, 例如向学习者收取参加考试和获取课程证书的费用、个别指导或作业评分的费用, 为公司有偿地提供学习者简历供其招聘员工, 等等;另一方面让广大学习者成为课程的建设者, 变“消费式”学习为“生产式”学习, 以降低运营成本。例如, 将学习者在学习过程中创造出的资源进行回收、开发与充分利用, 创造出新的课程资源。
三、MOOCs中国高校之路
1.我国高校实施MOOCs的现实意义
(1) 有利于教育国际化与人才培养。1983年9月, 邓小平为北京景山学校题词:教育要面向现代化, 面向世界, 面向未来。时隔30年的今日, 科技与社会经济的发展, 已使经济全球化、国际化日趋显著, 这“三个面向”不仅是我国教育的战略方针和发展方向, 也是人民对优质教育的现实要求。高等教育肩负大学生、研究生的培养任务, 大学应培养学生具有全球的视野和思维习惯, 成为具有国际视野的中国人与具有中国情怀的国际人, 具备多元文化的交流与理解能力, 能应对和胜任经济全球化、国际化的社会和生活。MOOCs开放、动态和交互的网络虚拟平台无疑为教育国际化和富有全球竞争力的高素质人才培养搭建了一个适宜的平台。
另外, 信息技术的发展无疑使当今人类的社会世界不仅仅存在于自然背景之下, 网络之中还有一个虚拟社会。尽管MOOCs现在还只是“淘宝”式的聚合, 课程质量还难以保障超越面对面的教学, 但它能让学习者形成基于网络、基于计算机的思维方式, 这一点非常重要。
(2) 有利于社会服务与国际影响。现代大学的功能包括人才培养、科学研究、社会服务、文化传承四个方面, 其基本功能是知识的产生和知识的传播。开放的MOOCs无疑为大学进一步发挥社会服务功能提供捷径。大学将自己富有特色的、高质量的课程通过MOOCs广泛传播, 无疑也提升了自身的国际影响。
(3) 有利于教学改革与特色发展。将课开在MOOCs平台上, 面向全世界公开, 无疑对大学教师的教学专业提出挑战, 促使教师发生教学改革, 推动高校教师课堂教学改革。
由于MOOCs的学习者可以来自世界各地, 教师在MOOCs的课程设计上不仅要根据开放网络的学习特点, 而且还要有教育国际化的视角和策略, 从而极大地促进教师自身专业水平和能力的提升。从学校层面来说, 构建MOOCs的课程体系的过程, 就是进一步创新和发展高校办学特色的过程。
2.我国高校实施MOOCs的基本思路
应用新技术的关键是要找到能够比传统方法产生更好学习质量的教学法 (Laurillard, 2007) 。而如何找到这样的教学法, 关键是应用的理念与价值追求。
2012年是国际上MOOCs的爆发年, 则2014年将会是中国MOOCs的爆发年。我国高校应基于优质的顶层设计, 以理念为先, 合理整合已有研究基础和成果, 着重在彰显学校办学特色的内容方面率先开展MOOCs的设计与运用。
在MOOCs的课程设计上, 方式可以多种。一种是名师开课, 可以是名师的讲授式的简短视频配以教学支持团队上线开课。另一种是建立团队打造游戏式新课程, 课程以3D课件的方式呈现, 学习者像参与一个游戏一样完成课程的学习、讨论与评价。这种课程的优势不仅仅在于激发学习者的兴趣, 更在于缓解目前MOOCs对学习者自主学习能力的高要求。
另外, MOOCs的课程设计应与移动学习 (mLearning) 相结合, 使学习发生在时间和地点灵活的情境下, 形成MobiMOOCs。这也意味着可以打造“指尖上的校园”。刚开始上线的课程应该有本校学生注册参与, 这些本校学生有可能发挥着学习者、指导者和评价者等多重身份的作用, 从而有利于课程在线学习的开展与生成, 有利于学习过程与规律的探索与创新, 有利于社会参与人员的学习收获。
参考文献
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浅谈MOOCs引起的争议及思考 第4篇
【关键词】MOOCs 发展历程 高等教育 思考
一、前言
全球化不仅仅体现在经济上，也体现在教育上。MOOCs（即“大规模开放式在线课程”，又称为慕课）的发展步伐迅猛，其在强调知识的同时也突破了地域、文化以及经济等各种要素的限制，在全世界的范围内实现了免费的知识信息共享。MOOCs的发展是基于开放式教育的理念而实现的，相对于传统的网络在线课程，MOOCs 具有广泛参与性与完全免费和开放的特征，并且融进了很多创新的课程教学模式，一般从在线报名开始至课程结业有着一套完整的教学环节与流程，8—15分钟含有资料的网络连接、互动的教学测试视频、机器进行打分以及在线学习互动帮助、学习大数据的采集和使用都是用来改进教学效果的方式，大大增强了课程的吸引力。MOOCs已经成为推动高等教育课程改革以及在全球内实现教育资源共享的有力杠杆。
二、MOOCs在国外的发展历程
（一）MOOCs在国外的现状
国外非常重视个性化学习，美国在针对MOOCs的理论研究与实践的发展过程中处于领跑的位置。麻省理工学院从2001年开始就已经进行了开放式课件（OCW）的实施，是全球范围内的开放教育资源运动的先驱。现阶段，美国除了有Coursera，edX，Udacity三个规模最大的MOOCs交流平台以外，哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学以及加州大学等世界知名高校纷纷加盟MOOCs，很多教育工作学者相继开设了MOOCs的课程以及相关理论的分析和研究。而且MOOCs的注册标准比较低，资源完全免费开放以及没有约束性，吸引了很多学习者。因此MOOCs在学习者的人数、平台以及高校的参与数量上都在一定程度上实现了大规模性，这就大大弥补了传统课堂资源有限的缺点，完全打破了地域限制，将全球化资源共享连接在一起。MOOCs为个性化学习提供了新的方式，特别是微视频中知识图谱式的学习方式加深了学生的理解，突破了传统课堂的学习局限。
（二）国外的MOOCs平台个性化学习的研究分析
根据表1中列述的学习者个性化学习的要素，结合MOOCs的特点来明确MOOCs的学习资源、学习方式及活动、学习评价和支持三个方面进行分析。1.MOOCs的学习资源的类型非常丰富，可以根据学习者的认知水平及学习背景进行适当的变化，非常有灵活性。如基于微视频中的视频资源，根据不同的学习者的学习进度的差异辅以视频字母的形式进行阐述，这样在一定程度上可以帮助语言水平比较弱的学习者进行学习。2.MOOCs的资源设计的微型和碎片化，即将知识进行不同程度的碎片化、可视化及情景还原化等来满足不同学习者的学习需求，实现在各种类型的移动终端进行知识学习，并且3G、4G、WiFi等互联网信息技术可支持MOOCs的课程在平板、手机、PC等移动终端设备直接观看以及视频可下载功能也可以大大打破网络的限制，最大限度地实现即时学习。3.内森·谢多夫（Nathan Shedroff）在2014年提出了鼓励提倡学习者个体进行交流式学习，创造相互交流的学习环境，并且将各个个体的学习结合联系起来。在MOOCs的课程进度学习里面，除可以进行自学以外，还应该建立小组进行师生讨论，同伴互相评价以及共同协作进行学习，利用MOOCs中提供的数据来科学地针对学习者的学习情况进行评估，对自我学习进度进行记录以及及时反馈考试成绩。
（三）国外平台的选取
自从2008年MOOCs发展兴盛以来，各国陆续推出了很多具有地域性和本国特色的MOOCs平台及课程类型。比如美国的三大MOOCs平台Coursera，edX，Udacity，俗称为“三驾马车”；还有英国的FutureLearn以及澳大利亚的Open2Study平台，对于国内平台的建立都起着引导和借鉴的作用。这些平台面向全球进行在线课程推广，展现了MOOCs平台的国际发展水平。
三、MOOCs在国内的发展历程
2011年起，各个世界顶级名校的国际网络课程陆陆续续地在我国门户网站登录，随后掀起了一股国内MOOCs发展的浪潮。我国在2013年5月21日，北京大学、清华大学对外宣布加盟MOOCs，7月8日，上海复旦大学以及上海交通大学也加盟了MOOCs，随后由北京大学、清华大学、上海复旦大学等国内顶尖的12所高校联合共同建立了中文MOOCs。并且在9月份开始，清华大学和北京大学的首次公开共享课程在国内MOOCs正式上线。MOOCs在国内的发展速度极快。下面针对中国本土化的MOOCs平台的建设和学习，以《翻转课堂教学法》为实例，探讨中国MOOCs平台是如何为学习者提供学习资源的。
（一）案例概述
“中国大学MOOC平台”是一款本土化的全中文的MOOCs学习平台，其中，《翻转课堂教学法》于2014年6月份正式上线，7月1号正式开课，是由北京大学数字化研究中心的“翻转课堂MOOC平台”出品的。该课程从正式开课开始，网上在线学习的人群越来越多。
该课程的教学大纲总共分为5个部分，如果加上一节准备篇就是6部分。老师与学习者分别通过网络社交工具在MOOCs平台上进行教学互动，并且教学大纲、教学计划、课时安排、教学内容以及课后作业、课后讨论的主题要求、课程学习的资源等等，都可通过平台发布，学习者登录平台就可以看到，这样便于学习者安排自己的时间进行学习和讨论，并选择课程章节进行学习。一般学习者必须要通过课程中穿插的测试才能够进行接下来的学习，所以课程结束的时候都要通过教学大纲安排的期末考试，平台会自动生成考试的分数以及课程的结业证书，以此证明《翻转课程教学法》学习的结束。在整个学习过程中，团队设计人员依靠网络社交工具邮件、QQ、微信等进行课程进度的安排和课程进度时间的公布，可以让学习者及时了解将要学习的信息从而合理安排自己的时间。一般情况下，MOOCs的课程学习资源是最为关键的一项，而且还是整个教学内容水平的体现。《翻转课堂教学法》的平台中发布的课件资源是主要的学习资源，通常是以微视频、PPT、文档、动画以及测试等为主要类型，其中主要以教学视频进行互动学习为主，利用数字视频的多样化来进行教学设计，课程的表现手法很多，能够激发学习者的学习热情。与其他的MOOCs平台相比，《翻转课程教学法》的丰富的视频教学是一大优势。
“中国大学MOOC平台”的《翻转课程教学法》作为本土化的MOOCs课程的发展已经完全超越了预期，并且完全将MOOCs的特点淋漓尽致地表现了出来，即大规模、开放性、网络性以及完整的课程体系等一系列特点。除此之外，还体现了中国特色的教育体系，对我国很多MOOCs平台的建设起到了一定的借鉴作用。
（二）MOOCs在国内的实践应用
毫无疑问，MOOCs平台的建设和推广具有很多优势，并且对我国的教育教学改革以及教育信息化的推动产生了深远的影响。目前，国内针对MOOCs平台进行的实践越来越多，并且取得了一定的成功，实现了学习资源的交流互动。中山大学王竹立教授明确指出在我国将网络信息技术与课程结合在一起的成功案例，一般情况下都以公开课的形式，在示范性的综合性的课程中表现出来。但在传统的教学课程中，教师依然采用传统的教学模式，所以像这种先进的教学资源与技术还没运用到课堂中就已经被束之高阁。可见，不管是哪一类的新的教育技术，都要经过长时间的实践经验的积累才能够达到适用范围很广的程度。MOOCs在我国的推行虽然已经取得了很大的成绩，但是在国内的实践应用过程将是一个循序渐进的过程，并且在这个过程中需要不断地进行本土化的创新和应用，从而推动MOOCs在我国的科学发展。
四、对MOOCs发展争议的思考
目前，MOOCs作为一个新生的事物，正在以飓风般的速度席卷全球，形成一股强大的力量，逐渐地影响着世界范围内教育、文化、经济等各个领域。
（一）网络信息技术对高等教育的影响的思考
MOOCs平台的出现和发展改变了很多并进入新的历史发展阶段。在线教学虽然已经在早几年就已经存在，但MOOCs平台的推进在仅仅几年的时间内就吸引了全球数百万学习者，更为惊奇的是吸引了世界各顶尖名校和世界各国的领袖人物的关注和加盟，同时反映出世界各国对教育教学的信息化改革的迫切性。
（二）积极应对冲击，研发具有自主产权的MOOCs课程设计与平台建设
放眼国际，MOOCs是以西方国家为主导下发起的针对高等教育的改革，所以西方国家拥有绝对的信息技术的垄断权以及知识解释权。所以有些人就在想，教育资源的共享是不是会掀起一股文化殖民的浪潮。
我国很多的知名高校虽然已经与MOOCs平台合作并签订了相关协议，但是同样都是沿用国际上的发挥模式和很多国外的课程资源，而且国外的发展模式不一定符合中国的国情。同样，国外的MOOCs平台的课程设计也不支持国内平台的建设和发展，因为一般国外平台的MOOCs课程表现的形式、课程内容设计以及教学方法都是根植于西方传统文化，如果单纯地照本宣科，将无益于本土文化的保存和发展，甚至会在一定程度上造成中国大学“沦为国外一流大学的辅导教室”。因此，积极地创建符合我国教育情况的中国式MOOCs自主的课程资源共享平台才是我国高等教育的出路。
（三）创建我国信息化标志的高等教育，立足于长远发展
我国高等教育已经经历了两次变革，信息技术与科学技术的发展带来的大规模在线教育的发展，很有可能会带来高等教育的第三次变革，这在一定程度上冲击了传统教育领域。在线教育将来很有可能会被纳入高等教育体系中，对人才培养的要求也会有所改变。因此，为了立足于未来长远的发展，应该积极把握如今的信息技术发展态势，弥补线上线下教育的不足，将二者充分结合起来。除此之外，西方国家的大学都存在着一个通病，即“重科研，轻教学”，所以在教学方面就存在着很大的问题。而MOOCs平台在一定程度上为世界各国的高等学校提供了学习交流和在线教育的平台。随着大规模课程平台的推广和各大高校的加盟，在线教育就显得丰富多彩，内容多样，从而促进了资源的共享以及教学方式方法向着科学化方向发展。因此，应将线上和线下的课程教育发展为新的方向，推进“混合式教学”以及“翻转课堂教学法”的广泛认可和应用。
（四）MOOCs平台的评价体制及教育管理
要想MOOCs的证书与修得的学分被社会认可，就要有完善的管理机制以及课程评价体系。现在虽然有部分高校承认MOOCs的学分，但是MOOCs证书得到社会各界的认可还将是一个漫长的实践过程，这需要社会、高校以及用人单位协调达成一致才能够实现。所以，MOOCs对课程的设置就要根据学科专业进行归类，并且要根据社会的需要和学习者的需求进行专业化系统的课程内容设计，并对评价体系进行调整等来培养社会需要的人才，以使他们获得社会的认可。
五、结语
MOOCs平台的建设与运行，在一定程度上推动了全球范围内高等教育的改革和信息技术的发展。MOOCs作为一种开放式的线上教育的免费课程，为传统的课堂教育提供了新的发展方向，大大改变了国内的教育理念，提高了国内教育水平。文中着重分析了西方国家的MOOCs平台建设和发展的历程，以及MOOCs平台在国内的推行以及发展现状，进而综合分析，总结出积极地创建符合我国教育情况的中国式MOOCs自主的课程资源共享平台是我国应对世界MOOCs潮流的正确道路，但是打造中国式的MOOCs要通过不断的实践摸索，在实践创新的基础上普遍推行，才能推动MOOCs在我国的科学发展。
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MOOCs与传统教学的变革 第5篇
关键词：MOOCs,传统教学,变革
一MOOCs简介
MOOCs始于2007年美国的开放课程, 是大量的学习者借助网络平台参与的课程。MOOCs不同于传统的远程教育课程, 也不完全等同于教学视频网络共享公开课。MOOCs利用互联网提供模块化课程视频、网络测试让学生自己驾驭课程学习, 选择属于自己的路线和速度, 并可在需要时重复学习。MOOCs将学习的本质、学习过程、学习动机、学习策略等学习的基本规律运用到教学中, 确保学生能实现积极学习、深度学习, 大大提升了学生的学习体验和学习质量。
二MOOCs与传统教学的差别
首先, 传统教育学、心理学的研究认为, 高质量的教育一定要考虑师生比, 小班教学观点被教育界公认, 但是在MOOCs中无法实施。因为MOOCs面对巨大的学习群体, 继续沿用传统教育学的观点, 教学将难以进行。其次, 从“教”的视角看, 传统大学的教学大部分是“单人表演”, 而每一门MOOCs是由一个分工明确的团队创造的。从“学”的视角看, MOOCs强调学习的主动建构性。MOOCs超越了时间和空间的限制, 所有资源集中在云端, 让那些有意愿的学习者可以随时随地学习。学习者可以在一个活跃的学习集体内掌握、建构、内化那些能使其从事更高层次认知活动的技能。而传统的课堂教学以教师传授知识为主, 学生自主学习为辅, 学生的学习活动主要以课堂学习为主。由于课堂时间和学时有限, 使教师忙于教学, 没有时间顾及学生的个体差异, 难以进行充分的探究和讨论。统一的进度、统一的课堂活动内容, 使学生难以根据个体的实际情况实施学习。再次, 传统的课堂教学以成绩来衡量学生学习的效果和质量, 少量的优秀和不及格, 大量的良好与中等, 被认为是极佳的教学效果。教学质量应根据每个学生的学习效果来评价, 而不是根据某些学生的学习效果来评价, 因此, 不能仅凭培养了一两个尖子学生或出现了几个后进学生就对教学质量的好坏做出判断。只要按学生的认知规律来设置控制学习的要素, 使学生实施有效和可重复的学习与探索, 可使绝大多数学生 (90%以上) 都达到优秀水平。最后, 传统的教学活动主要集中在课堂, 网络技术作为辅助手段, 教师对学生课外学习活动缺少组织和引导, 使学生的自主学习活动效果欠佳。
尽管MOOCs有诸多优点, 传统课堂有诸多缺点, 但MOOCs仍有不可逾越的困境。大多数MOOCs只能保证学生完成接收信息, 对学生掌握课程的基本概念和知识有突出的优点, 但无法有效地对学生的创新能力和科学思维能力进行培养, 它无法提供给学习者思考、挑战、内化以至产生思维飞跃和创新的情境和过程。高等教育的学习本身是一个过程, 不只有接收信息, 还要思考、讨论、整合信息, 才能最终形成学生自己的认识和能力。所以, MOOCs还不能代替高等学校的课堂教学, 还需传统课堂与MOOCs结合来实现对学生知识和能力的综合培养。翻转课堂是2011年开始流行于美国中小学的一种新的教学模式, 教师事先准备在线教学视频, 学生课前完成知识的学习, 而课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所, 包括答疑解惑、知识的运用等。翻转课堂是一种使课堂人性化的学习策略, 教师可在课堂中给学生提供个性化的指导, 有机会与每个学生交谈并评估每个学生的进步情况。可探索利用MOOCs的优质教学资源, 来实现翻转课堂, 实现MOOCs与传统课堂教学的有机结合。
三MOOCs与传统教学相结合要求教师有更多的教学策略和灵活性
首先, 教师要设计有效的师生互动情景。互动的实现需要教师设计有效的问题与梳理学生网络学习中遇到的问题。教师为实现师生互动而设计的问题如果不明确或超出学生的实际情况, 互动效果将不理想。设计问题前既要对学生的实际 (知识水平和认知水平) 做深入的了解, 又要对教学内容和教学目标有深刻的把握。而很多教师缺乏对学生的全面了解, 缺乏对问题的有效设计, 导致问题零散, 不能引导学生的思维由浅入深。其次, 要求教师不但要有深厚的理论功底, 还要求教师有宽泛的知识面, 才能使课堂的情景生动而富有趣味。如果教师实际应用方面的知识欠缺, 往往会导致从理论到理论, 使课堂变得枯燥无味, 难以激发学生探讨的热情, 使师生的互动很难有效进行。此外, 教师要不断学习教育教学理论, 不断更新自己的教学理念, 并应用于自己的教学活动中, 使教学活动更加有效。再次, 教师充当引导者, 教师是否有责任心、爱心和洞察力对学生完成知识的构建至关重要。MOOCs的特征之一是个性化, 学习者完全可以自主地安排自己的学习时间和过程。这对于学习积极性高的学生来说, 他们可以更主动地学习。而对那些学习动力不够充分的学生, 则可能会“放任自流”, 若不加强引导, 学习效果可想而知。因此, 在教学设计中, 需要考虑鼓励学生学习的方法和措施。要求教师要具有责任心和爱心, 对学生有亲和力, 及时鼓励学生、关心学生, 帮助学生克服畏难情绪, 消除学生的思想障碍。
总之, 利用MOOCs等现代教育所具有的新颖、多样、生动和有趣等特征, 让学生真正成为学习的主体, 更有效地构建知识和能力。
参考文献
[1]李曼丽.MOOCs的特征及其教学设计原理探析[J].清华大学教育研究, 2013 (4)
MOOCs视角 第6篇
关键词：MOOCs,学分认证,美国高校
2012年兴起的MOOCs迅速成为全球教育变革的热潮。有人将其视为颠覆现有高等教育体系的新力量, 有人对此深表怀疑, 批判声不断。在争议声中, 国内外部分高校开始与MOOCs组织合作, 探索MOOCs学分认证, 即将MOOCs学习结果认定为大学学分。这不仅是对MOOCs学习结果更加权威的一种认证, 也是两者共赢的一种方式。我国教育部高教司司长张大良提出:要探索建立高校内部或高校之间具备考核标准的在线学习认证和学分认定机制, 在保证教学质量的前提下, 开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换。作为MOOCs缘起的美国, 在2013年就在此方面作出了探索, 如安提阿大学、佐治亚州立大学、圣何塞州立大学等尝试将Udacity, Coursera, ed X课程引入校内。本文拟对美国高校将MOOCs认证纳入校内学分认证的现状、原因及存在的问题进行分析, 以期对我国高校的探索有所启示。
1 美国MOOCs学分认证进入高校的现状
低通过率始终是困扰美国MOOCs发展的核心问题。导致这一问题的原因很多, 其中“没有学分认证”是一个主要原因。所以探索MOOCs学分认证, 不仅成为MOOCs组织提升在线学习通过率的一种方式, 也是美国高校尤其公立大学利用MOOCs推进校内教学改革的努力方向。在多方协同下, 美国高等教育界在MOOCs学分认证模式、认证课程的类型、认证的法律保证等方面作出了探索。
1.1 各利益相关方提供MOOCs学分认证
美国高校、MOOCs组织、高校联盟、第三方组织等都在现有体制内, 尝试推动MOOCs的学分认证。
1.1.1 第三方组织推荐可进行学分认定的MOOCs课程
MOOCs推进中, 一方面MOOCs课程质量、教学质量缺乏可被众人认可的评价, 另一方面在MOOCs平台上提供在线课程的大学不会向学生授予认证的学分。第三方评价是美国最常用的一种体制, MOOCs认证也采用了这种方式。2013年美国教育咨询会 (American Council on Education, ACE) 宣布, 它正在评估那些来源于Coursera和Udacity的课程是否值得信任, 向全美2000多所大专院校推出自己的ACE学分推荐。
美国教育咨询会是一个非政府组织, 其大学学分推荐服务对Coursera, Udacity等部分课程进行评估, 根据评估结果决定是否向其成员大学推荐这些课程, 是否建议成员大学给完成这些课程的学习者授以学分。ACE组织评估专家主要从课程内容、教学方法、师生互动、评价可靠性等方面对MOOCs进行评价。经过评审, ACE推荐了加州大学欧文分校的《微积分》、杜克大学的《遗传与进化概论》及《生物电:一种定量研究方法》、宾夕法尼亚大学的《积分:单变量》、加州大学欧文分校的《代数》。虽然ACE只有学分建议权, 是否给完成MOOCs的学习者授以学分仍由大学自己决定, 但其推荐无疑是对MOOCs学习成果学分认证的一个有益推动。
1.1.2 美国高校尝试将MOOCs学分认证转化为高校内部课程认证
美国私立名校掀起的MOOCs, 其学分认证在美国公立大学系统中得到了更多的认同。通过各种考试或审核来把关的模式是将MOOCs认证的可靠性依赖于第三方, 相对于这种方式, 不少美国高校更愿意从学校自身出发, 探索此种模式。从2013年至今, 如佐治亚州立大学、安提阿大学、乔治亚理工学院、科罗拉多州立大学等很多美国公立高校在此方面积极作出了多样化的探索。
如美国安迪亚克大学选择通过增加本校教师的指导来确保MOOCs学习成果的可靠性, 并给学习者授以相应学分。安迪亚克大学与Coursera公司达成协议, 该校教师与学生同时注册学习MOOCs, 同时进行一些面对面交流, 开展定期辅导, 并提供额外的资料辅助学习。2013年4月, 圣何塞州立大学宣布会将ed X的3~5门课引入到学校, 进行混合教学, 并支付相应的版权费用。圣何塞州立大学的校长更倾向于将“在线优质资源”引入课堂, 进行混合教学, 而非直接承认在线学习的学分。这种方式不仅有效利用了MOOCs教学资源, 也确保了学生在线学习的真实性。实际上, 这种模式在教师个体层面也可开展, 即依托MOOCs开展混合式教学或翻转课堂教学, 学生自然能够获得本校学分。
此外, 对于开设了MOOCs的大学而言, 本校生也可以学习本校MOOCs来获取学分。例如, 特拉维夫大学在Coursera上开设了一门名为“The Fall and Rise of Jerusalem”的MOOCs, 本校注册学生在校内系统完成选课, 参加校内进行的期终考试, 通过后即可获得2个学分。再如, ed X的重要合作伙伴德州大学系统计划将一些导论性质的课程开设成MOOCs面向所有人开放, 本系统学生在缴纳一定的认证费用后可获得相应的学分。
1.1.3 以联盟推动公立大学间的在线课程学分认证
2013年1月23日, 由企业家Randy Best发起, 美国40所公立大学参与的“学术伙伴计划” (Academic Partnerships) 启动, 协同进行MOOCs创新探索, 被称为MOOC2Degree。该计划致力于选择成员高校在线课程, 并将其转化为MOOCs。要求所选的每门课程与成员高校校内课程内容完全一样, 由相同教师任教。成员高校学生有机会免费学习一门MOOC, 并将此MOOC作为学分课程进行认证。这种以认证的学分为“诱饵”, 吸引学习者注册学习完整的MOOCs, 一方面可以让学习者更好地体验在线学习, 另一方面学生如果获得这门MOOC的学分, 能减少相应的学习费用。迄今已有亚利桑那州立大学、克利夫兰州立大学、佛罗里达国际大学、奥多姆州立大学、犹他州立大学、阿肯色州立大学、辛辛那提州立大学、得克萨斯州立大学等美国公立高校参与其中。
学术伙伴计划的创始人和主席Randy Best说:“对于大学来说, MOOC2Degree可能吸引较大数量的合格的学生通过此种方式完成他们的学位课程。”贝尔惠兰, 南部高校协会的董事长, 称MOOC2Degree为“一个不错的主意”, 这些大学自己提供MOOCs是被其内部机构认可的。通过公立高校联盟共同设计、开发、共享MOOCs, MOOCs学分认证已经成为美国公立高校帮助非传统学生获得学位的一种途径。
1.1.4 MOOCs组织从制度与技术上强化提高MOOCs考试的可信度
MOOCs学分认证最大的难题就是如何证明学习者真的学习并掌握了课程内容。如Coursera等MOOCs组织在此方面作出了积极努力的尝试。一种是引入高校最为传统的监考模式, 并从技术上创新监考模式。目前MOOCs监考模式有现场监考和在线监考2种。现场监考要求学生到就近的考试中心参加考试后即可获得更有说服力的结课证书;在线监考通过网络摄像头和特殊软件监视考试过程, 考生需要持有身份证明文件, 以确保其在考试过程中没有作弊。例如, Coursera引入了相关技术, 识别注册了其“签名追踪”证书选项的学生的身份。目前ACE所认证的5门MOOCs课程学生被要求参加带实况监督的在线考试, Udacity在结课前也要求学生进行一段视频面试。
1.2 以州立法方式促进MOOCs学分认证
一些美国高校开始将正式的学分作为对MOOCs学习成果的奖励。这一尝试让一些被不断增长的学费与州公民接受高等教育需求矛盾所困扰的州, 看到了解决这一问题的方式。一些州开始尝试以立法的方式让MOOCs成为学生学位教育的有机组成部分。加利福尼亚和佛罗里达州议员起草法案旨在让州立大学给通过MOOCs的学生一定的学分。2013年3月, 加州参议院现任主席发布了一条法令, 那些在加州公立大学上学, 因课堂人数过多而得不到一个位子的学生, 如果其通过教师在线课程的认证, 就可以获得相应学分。格鲁吉亚州也发表声明说, 他们获取MOOCs学分的方法是他们教学战略的一部分。该战略通过展示出不论何种背景的学生都能高成功率地实现学业和事业双成功的现象, 而成为国家本科教育的模范。
州政府试图以立法的方式让MOOCs成为高校的正规学位课程, 这一举动震动了整个高教界。一方面MOOCs的拥护者为之雀跃, 另一方面高校主管、教师一致反对。虽然公立高校自身主动作出了局部探索, 但认为以法律形式强推会冲击现行高校体制, 削弱专家学者治校的权威, 剥夺教师在课程设置中的发言权, 甚至对高校专业课程的设置带来挑战。所以部分州已经尝试通过立法推动MOOCs学分认证, 但能否成功还有待实践发展的验证。
1.3 认证课程涉及学位课程与ADP课程
美国高校所选择的MOOCs学分认证课程, 既有学士、硕士的学位课程, 也有面向未来大学生的ADP (Advanced Placement course) 课程。
如2013年10月, Coursera许可其部分课程作为安提阿大学本科学位课程的一部分, 为其提供各种版本的MOOCs来获取学分。ACE推荐的课程, 圣何塞州立大学引入哲学系的课程, 佐治亚州立大学等任课的课程等都是学位课程。在佐治亚州立大学以及“学术伙伴计划”成员高校互认的MOOCs课程都涉及学士学位、硕士学位课程。
相对于将MOOCs学分作为大学正式学分而言, 越来越多的大学选择将MOOCs学分作为大学招生时对申请者进行先前学习评定的一种重要方式。如马里兰大学的大学学院计划对4门Coursera课程和2门Udacity课程作为先前学分认定课程, 认为这6门课程与本校开设的导论课程能够很好地匹配。佐治亚州立大学鼓励各院系对学生学习MOOCs的成果进行学分认定。当然将MOOCs学分作为先前学习评定时, 并不是只要有结课证书就可以, 大学通常还需要对学生进行一定形式的考核。例如, 乔治亚州立大学要求必须通过招生办公室和具体院系审核, 以确保学生已掌握相应的课程内容。马里兰大学的大学学院提出学生要想获得学分, 必须通过严格的先前学习评定程序, 或者完成带监考考试 (Proctored Exams) 的MOOCs。
2 美国高校推进MOOCs学分认证的动因
2.1 大学学费激增与满足公民高等教育需求的矛盾
MOOCs的出现能为有经济困难的学生提供更多接受高等教育的机会是一个共识。美国高校高昂的学费使得部分学生对高等教育望而却步, 而MOOCs可以向他们提供免费或者收费的在线课程, 即使是收费的在线课程, 费用也比在校读书所要缴纳的费用低许多。如果MOOCs的学分认证能够实现, 那么学生可以用最少的钱收获最大的学习效果。
2011年统计调查显示, 美国公立大学获得学士学位的费用过去一年上涨了8.3%, 达到了8244美元, 副学士学位就读费用上涨了8.7%, 达到了2963美元。私立大学学费增长4.5%, 达到了28500美元。而美国所有有入学资格的大学生中, 有1/3的学生没有获得补助或者奖学金。在美国学生的助学贷款方面, 整体费用总额超过了1万亿, 超过美国信用卡债务的总额, 已毕业大学生的贷款负担平均达到了24000美元的范围, 比上一年增加了5%。美国几乎一半的本科生需要先打工挣钱, 才能上得起大学。而且不少人因为经济问题中途辍学, 要承受沉重的经济负担。州财政的缩减让很多公立大学遭受重创, 他们不得不减少课堂中的座位, 就加州而言, 高等教育财政的缩减已经让数千名大学生没办法进入想进入的课堂。如此之多的学生无法获得在校园课堂接受教育的机会, 必须有新的替代措施。专家认为在线课程将给更多学生有上大学的机会, 帮助他们按时毕业。Josh Jarrett, 在MOOCs上开设“基础救助课程”的教授说:2013年, 我们将关注如何给大学课程给予更多支持, 让更多学生获得学分。让低收入的年轻人能够从免费的MOOCs中获益。可以看到, 高涨的学费与现有高等教育体系无法满足公民接受教育需求的矛盾是推动高校MOOCs学分认证的外部动力, 而这也是美国部分州尝试通过立法推动MOOCs学分认证的主要原因所在。
2.2 对学生学习权的尊重
学什么, 如何学, 在哪里学, 是学生应有的学习权利。MOOCs让学习民主化, 使学习者具有对学习安排的控制权。美国高校在校生学习MOOCs并获得结课证书使得一些美国高校开始思考:当自己的学生们拿着从其他机构获得的MOOCs证书向校方索要正式学分的时候, 学校该怎么做。对此, 佐治亚洲立大学的答案是使获得这些课程的学分认证与在别处获得其他课程的学分认证的方式一样, 所以该大学宣告它已经承认了学生从其他机构获得的大学预修课程的学分。他们对待MOOCs认证的态度与对待其他学分认证的态度一样——看它是否提供了一个良好的教育给学生。因为提供良好的教育给学生是大学的使命与职责, 而不是去考虑良好教育是由谁提供。美国大学内部治理结构中对学生权益尤其学习权利的尊重, 成为推动美国高校探索MOOCs学分认证的内在力量。
3 对MOOCs学分认证的质疑
虽然MOOCs发展迅速, Coursera, ed X, Udacity等在线学习平台也日趋成熟, 不少高校也作出了尝试, 但目前来看, 大多数美国高校的学生仍然无法将在这些平台上获得的学分转化为大学认可的学分。人们对于MOOCs的学分认证方面还是存在着大量的质疑甚至是强烈的反对。
3.1 大学教师群体对MOOCs学分的质疑与反对
MOOCs学分认证推进中, 最大的阻力就是来自教师群体。圣何塞州立大学教师群体对MOOCs学分认证的反对引发了美国高校教师群体或相关组织对此的热议。
圣何塞州立大学为了招收更多的学生并降低成本, 于2013年引入了在线课程。第一门引入的是哈佛大学的课程《正义》。这一举措受到了学校哲学系教授的强烈反对, 并给哈佛正义课教授写了一封信, 提出全国不同哲学院系, 用完全相同的一个《正义》课程去教学, 这是非常可怕的事情。由精英大学设计并为其他人提供广泛认证的课程, 将对教育质量造成损害, 将会扼杀不同的学术观点, 将会导致公立大学的解体。
加州教师协会的主席莉莲·泰泽表示:“没有充分的证据表明网络课程对所有的学生都是有益的”, 反对认可MOOCs学分。加州高等教育系统的教师联合会也从法律上反对承认MOOCs课程学分, 认为MOOCs学分认证将学生从校园的课堂上推出去。他们认为将MOOCs作为解决高学费的方式是不可取的, 州政府应该是增加对公立大学的资助, 而非转向去求助没有认证的私人组织。
高校教师反对MOOCs学分认证, 认为将高校理应承担的教育责任转嫁于企业, 从长远来看将会导致一些教师工作岗位的消亡, 也不能保证教育质量。同时MOOCs是精英大学精英教师向其他人提供讲座与材料, 公立大学的教授成为了消费者, 这侵害了教师的学术自由。
3.2 对MOOCs能否提供与大学相同教育质量的质疑
圣何塞州立大学哲学教授强调反对MOOCs学分认证的一条重要理由是:MOOCs这样的课程是否对教育质量有威胁?尤其对公立大学。事实上这是很多教育研究者反对MOOCs学分认证的主要理由。许多教育界人士认为, MOOCs学分认证, 一是虚拟环境下难以辨识学习者学习的真实性与可信度;二是难以保证MOOCs的教学质量与学习效果;三是MOOCs学习目前更多地还只是体现在知识的教授上, 而教学不仅是知识的教学, 也是情感的教学, 它还应包括师生之间情感的交流、价值观的影响等知识以外的内容。
加州州立大学的校长蒂莫西·怀特也指出, “我们需要创新, 但我们也需要高品质的教育, 并要时刻警惕这一问题”。美国学者约翰·希利·布朗和保罗·杜奎德在分析在线学位信任度的缺失时指出, 学习不是装货, 教学也不是送货服务, 学校更不是“装货地”, 人们不应将学位看成是“现场知识的提货单”“学校交付知识的收据”。大学的学习具有“学徒般活动”的性质, 其学习并不单单是一个获得知识、信息的问题, 它需要培养专业者的性格、举止和观点以及专业的精神, 而这都需要在与教师和同学之间的相处中习得和培养。群体的支持、团体的价值对人们学习的内容与方法具有重要的意义。所以, 大学学习并不是只让学生接触到知识、信息就可以了, 重要的是学生要与多个群体接触, 而大学的独特价值也正在于此。因而在线学位只能提供传统学位一半的内容, 不可能当做百分百的等同学历。
或许从“知识的传递”上, MOOCs课程能替代“现实的课堂”, 但学习者在线的存在感能力, 以及教师与学生、学生与学生互动的质量, 能否实现实体大学教育对学生“非正式能力”的培养, 是当下在线教育无法解决, 也难以回答的问题。
4 结语
美国高校在MOOCs学分认证模式上作出的探索, 大多是高校已有的学分认证模式的延伸。无论是第三方认证、高校之间的联盟认证, 还是监考模式等都早已有之。本校生选修本校开设的MOOCs课程获得学分本质上与美国高校推行多年的选修本校网络课程无本质差异。相对而言, 混合教学是一种创新, 但其更多是教学模式的改革, 而非学分认证模式的改革。但不可否认的是, 对MOOCs学分认证的热烈探讨, 是高校从制度层面尝试对MOOCs对于大学可能具有的巨大变革意义的主动探索。
MOOCs视角 第7篇
随着计算机与互联网的普及, 云计算、社交计算、大数据、人机交互等技术的迅速发展给教育行业带来了巨大的冲击, 同时这些技术也在为在线教育的发展提供广阔的空间和可能性。为了顺应形势, 教育理念和教学方式必须逐步与新兴技术相结合。MOOCs即Massive Open Online Courses, 大规模开放课程正是新一轮的“技术与教育的海啸”的代表。
斯坦福大学计算机科学系副教授、人工智能实验室主任Andrew Ng教授是在线教育平台Coursera联合创始人, 他让我们更加清楚地了解了在线教育的发展现状, 以及在线教育对未来教育产业即将产生的巨大影响。足不出户而能上遍世界名校, 这对于学生们来说不再是一个梦想, 而如何更好地把在线教育与课堂学习结合起来也是各大学和在线教育网站所必须共同面对的一个问题。Ng教授与Coursera的成功经验值得我们学习, 新浪公开课也在引进更多的国内外名校公开课程, 为广大中国网友提供一个与世界接轨的在线学习平台。
二MOOCs管理研究目前存在的问题
MOOCs进入国内, 受到广泛欢迎, 在各杂志期刊中, 关于MOOCs的文章持续增加, 但MOOCs在国内的发展时间并不长, 针对MOOCs的管理还存在一些问题:
1. MOOCs应用广泛, 人数急剧上升, 系统智能地管理方能保证学习者有效地完成课程学习
随着需管理的人数不断增加, 管理者管理经验的不足日渐突显。找到适合MOOCs管理的最佳模型势在必行。MOOCs的管理必须系统化、机制化, 而不能仅仅依靠管理人员人为地去督促和管理。
2. MOOCs学习管理还未实现分级管理
据调查统计, MOOCs课程的学生类型可以分为五种:爽约者 (No-Shows) 、袖手旁观者 (Observers) 、临时进入者 (Drop-Ins) 、被动参与者 (Passive Participants) 、主动参与者 (Active Participants) 。第一类学生爽约者是MOOCs学习中相当大的一个群体, 大约在30%, 他们只注册激活了账号, 却没有将这些资源有效地利用起来;中间的三类学生占的比例大概为50%, 他们只进行了部分的学习, 学习效果无从考评;只有10%的学生能够全身心投入课程, 参与课程的讨论, 按照要求提交作业, 完成评估和测验。
我们必须针对不一样的学生采取不一样的管理模式, 实现学习教育的分级管理。
3. 传统教学中的考核方式不适合MOOCs
传统教学中的考核通常是以平时成绩加考试成绩来论定, 平时成绩通常是由授课教师根据学生平时的到课情况、课堂发言、课堂纪律、课堂讨论参与以及课后作业完成情况来给定;而考试成绩是根据课程性质以笔试或口试来确定。那么在MOOCs课程中呢?我们该以什么样的方式确定学生学习合格与否呢?
4. 管理者与学习者未搭建有效的沟通平台
传统的课堂中, 教师与学生面对面, 沟通实时有效;在MOOCs课程虚拟课堂, 教师并不能看见学生, 应当建立适应MOOCs的沟通平台, 以适合其虚拟性特点。图1为MOOCs沟通交流的模式。
三使用控制管理模型
MOOCs是建立在互联网平台上, 供用户学习的视频资源系统。在平台上, 用户可以根据自己的需要浏览大量的MOOCs课程视频, 教师也可以通过平台上传MOOCs课程, 以供学习者学习。MOOCs课程使用平台图如图2所示。
第一, 学习管理系统框架也被称作系统模型, 是E-learning技术标准中最为重要的组成部分, IEEE1484标准体系首先提出了关于学习管理系统的整体架构LTSA, LTSA包括4个元件 (学习者、评估、教学代理、投递) 和两个数据库 (学习资源及学习者记录) , 各元件和数据库间的箭头实线表示信息流, 带箭头的虚线表示控制流。教学代理元件是整个模型的核心, 在系统的运行过程中起协调作用。
在这个框架中, 学习者向教学代理提交学习参数, 同时将行为传递给评估元件;评估元件根据学习者记录数据库中保存的学习者历史信息, 对当前学习者提出的学习参数进行评价;教学代理根据评价信息和历史信息在学习资源库中查询适合学习者需要的资源, 然后通过投递元件, 将学习资源以多媒体的形式返回给学习者, 其架构图如下所示。
在LSTA中, 评估环节起着重要作用, 具体评估方式, 我们可以借鉴传统教学中的经验:平时成绩+考试成绩。平时成绩:学习情况、课堂讨论参与以及课后作业完成提交情况;学习情况可以根据学习者在播放视频过程中是否将它长时间置于后台播放或学习者在视频播放过程中长时间的任视频自行播放, 而学习者本人却离开电脑等;课堂讨论参与可以根据学习者记录中, 它的讨论情况;最后平时成绩将以这些因素进行加权得到。课后作业提交情况则是在课程学习完成后根据学习的情况进行考核。考试成绩:在实时的状态下进行。由于网络具有虚拟性, 所以考试并不能有监考老师, 但是, 我们可以引入监视器来完成这一工作。实时刷新用户的状态, 持续和改变用户的权限和状态。
第二, 学习者分级管理。MOOCs课程的发展和普及, 让许多人享受到了在家就可以上名校的优越性。但是, 对于新兴课程MOOCs我们该如何管理, 像以前那样未注册就可学习的管理方式, 还是设置各种考核方式严格管理, 我们不能一概而论, 应实时情况实时处理。根据目前MOOCs学习者的状态, 我们可以依据某些要素划分级别, 如:学习目的、学习时间、学习种类等等。 (1) 学习目的 (动机) :获得学历OR提升知识。 (2) 学习时间:全日制OR晚间制OR周末制OR闲暇时间制。 (3) 学习种类:综合类OR专业技术类OR人文类OR视野拓展类。
针对不同要求和状态的学习者我们将启用不同的管理方式。管理流程如图4。
MOOCs的大规模发展, 需要我们继续完善和详细思考之前的管理体制。目前, 有许多院校开办成人教育, 在不久的将来将可能产生MOOCS教育之说, 通过长时间的MOOCs学习我们将可以取得等效于大学颁发的学位和毕业证书。
此种划分方式有利于MOOCs课程适应不同的学习者, 并起到相应的实际作用。
第三, 评估过程加入使用控制, 引入监视器, 以保证成绩的有效性。学习者学习MOOCs课程流程主要有以下几个步骤:用户注册—登录—学习—参与考核—领取证书。MOOCs平台管理人员主要有以下职责:搭建平台—上传视频—管理权限—监督学习—开展考核—发放证书。
由于MOOCs是在网络中实施的学习行为, 具有虚拟性, 所以为了保证学习的效果, 我们必须引入管理和监督机制。如何有效地管理与考核才能保证学习的真实性, 在我们传统的学习中, 考核主要以平时成绩+考试成绩。同样在网络中, 我们的MOOCs课程考核也可以借鉴传统教学管理的经验, 并在传统方法上进行提升。
使用控制模型具有两个重要的属性:可变性和连续性。使用控制的ABC模型如图5所示。
引入使用控制的这种模式不仅能起到监督学生学习的作用, 也对具有版权的MOOCs课程起到保护作用。
四教学代理在使用控制管理中的应用
学生在使用MOOCs进行学习时, 选择好课程, 点击开始学习后, 进行课程视频播放, 同时给教学代理一个信号, 教学代理开始计时。课程视频制作者可以根据需要在视频中加入一些节点, 如问题设置点、休息时间等, 以监控学生学习, 视频播放到节点时自动停止, 由教学代理寻求学生的反馈, 并记录反馈间隔时间。学生在给教学代理反馈 (如发回问题答案, 点击视频播放按钮等) 后, 教学代理继续播放视频教程, 并继续记录学习时间。如学生反馈间隔时间超过一个时间值, 则教学代理自动停止视频课程播放, 并记录学生已经学习时间, 下次播放从这个位置开始, 我们将整个流程称作教学代理。如流程图6所示。
五结束语
MOOCs作为一个开放的平台, 必然越来越多的人使用MOOCs来学习, 管理问题显得越来越重要。在MOOCs学习的评价和使用控制管理上, 目前的研究欠缺, 本文提出新的使用控制管理模型, 以确保MOOCs课程学习的有效性。
摘要：MOOCs作为一种新兴的学习方式, 存在着技术不成熟和管理经验不足等缺陷。本文运用使用控制原理, 对MOOCs课程管理模型进行研究, 旨在完善MOOCs的管理机制系统, 为更好地提高学习者的学习效率和帮助管理者监督学习者, 提出建设性的意见。
关键词：MOOCs,使用控制,管理模型
参考文献
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[2]姜蔺、韩锡斌、程建钢.MOOCs学习者特征及学习效果分析研究[J].中国电化教育, 2013 (11)
[3]李沛武.用基于角色访问控制实现使用控制模型的管理[J].南昌工程学院学报, 2005 (1)
[4]朗非、孙广路.面向高校远程教育的MOOC学业管理和分析方法研究[J].现代远距离教育, 2014 (2)
MOOCs视角 第8篇
1 MOOCs与经典教育实证研究框架的关系
在使用MOOCs平台数据对有关教育进行研究时, 应该以教育研究的基本问题为中心, 一般教育研究可以从这几个视角出发, 课堂教学以及个体学习应该从微观的层面来关注, 宏观层面就可以关注教育系统以及整体的教育政策, 学校的组织管理和运行应该站在中观的角度去看。学习是人类作为社会发展和成长必然的要求, 因此现代很多学科都在关注, MOOCs为教学规律和承认的课程设计等研究创造了很好的契机, 目前的成人教学论研究在实验法等基本研究方法中的应用还是比较少的, 此领域对于实证性的研究还是较少的, 成人以及大学教学已经在MOOCs环境下形成了完整的理论, 只要对其进行实际的课程安排即可对其进行检验, 还可以对学习者的学习情况进行有关的数据分析, 并予以提高或改进。
MOOCs之所以能够快速兴起, 最为主要的原因是它提供了一种低成本的优质教育资源传播的解决方式, 使教育效率以及教育公平的有关问题都得到了解决, 最终提高了教学质量, 这也与MOOCs有关研究中的问题是一致的。就近几年的研究成果来分析, 好多报告都表现出学者的多样性, 通过国内的调查发现MOOCs用户一般都在经济水平和教育水平较高的地区, 这种现象与人们的期望有一定的差别。因此人们就开始关注MOOCs能不能真正解决教育公平的问题, 这就有待于有关部门进一步的研究和探索。
2 MOOCs平台对教育实证研究中的数据支持
MOOCs为教育理论的实证分析提供了更加丰富的数据支持, 首先, 数据收集就可以便捷地通过在线记录来完成, 这种大数据技术使得多元化的分析更加全面、易于保存。虽然从表面可以看出MOOCs数据仅仅是由在线网络平台提供的, 看不出其是否包括其他的一些方法来搜集数据, 但是大规模的学习者都被开放、数据庞大、在线以及内容丰富的名校课程所吸引, 而且在学习者学习的过程中系统就可以掌握其在线行为数据, 相对于传统的非在线学习模式来说, 这都是全新的资源。目前看来MOOCs平台大数据可以直接提供的数据有用户的IP地址、用户日志、学习者的成绩等, 也可以根据需要将用户日志转化为学习者的学习路径, 或者功能使用状况等信息。
目前来看用户日志数据是MOOCs所能提供的数据中最主要的研究基础, 用户日志中将会记录用户注册、登陆、页面停留以及点击链接等所有用户行为, MOOCs学习平台组成了用户早期的网络教育中的学习行为基础数据, 对学习者登陆的频率、周期等来进行定义研究中的操作化。因此研究者就可以通过收集和整理MOOCs平台中的用户行为日志, 就可以获得学习者各类的学习数据信息。例如:学习者在课程内点击不同模块的情况, 在不同页面停留的实践情况, 传统课堂教学研究的不足都可以通过对学习者日志的记录研究得以弥补。传统的教学课堂主要是通过观察法对学习者的学习情况进行研究, 由于学习者较多, 管理者相对较少, 难免在观察过程中出现纰漏, 导致对学习者的教育不够准确和全面。
学习者的行为日志可以记录和分析很多东西, 其中包括按照实践记录的学习者日志, 能够分析出每位学者的学习习惯, 通过这种习惯可以研究出某一个体或者群体的学习模式类型, 对于在线学习方式来说, 为用户提高学习体验提供了重要基础。与此同时, 对于研究学习的专家来说更提供了新的数据, 使学习研究的领域更加开阔。例如:可以探究学习者在线学习规律, 影响其学习因素, 有没有学习类型等。而相对于传统的教学方式而言, 学者所有的行为方式被详细地记录着, 使研究者在实现技术层面更加直观, 在对学习者学习的研究过程中有具体的数据用来参考。MOOCs平台对于加入实验性的研究非常方便, 只是需要课程教师配合研究者来共同完成实验。除此之外平台设计方面还应该根据不同课程实践的需要来改进数据搜集方面的不足, 开发新的功能, 而且就目前状况来看, MOOCs的辉煌成就以及快速发展会引发更多的研究者来进行MOOCs平台大数据教育实证的研究。
3 结束语
文章对MOOCs平台大数据进行教育实证进行了研究, 得出MOOCs平台大数据进行教育研究时不能与该领域问题、理论相脱离, 对于这类研究来说心理研究和经典教育研究对其有很大的启发。于此同时, MOOCs基于平台大数据对教育理论的实证分析提供了更加有力、便捷的数据, 这对于相关研究和基本理论的深化、拓展有很大地帮助。
摘要：随着大规模在线开放课程 (MOOCs) 的发展, 基于MOOCs平台数据的教育研究也日益涌现。但是相关数据表明MOOCs平台大数据在相关的基础以及研究方法等问题上还需要进一步探索, 也即将为研究教育问题提供各种各样的数据, 这有助于突破传统教育的限制。就目前来看, 基于MOOCs平台大数据可能出现的类型有:大规模在线开放式研究、聚焦MOOCs本身的研究以及用于经典教育研究框架内的研究等。文章从MOOCs与经典教育实证研究框架的关系入手, 并对教育实证研究中的数据支持进行了探究。
关键词：MOOCs平台大数据,教育实证,探究
参考文献
[1]姜强, 赵蔚.MOOCs:从缘起演变到实践新常态—兼论“创客”、“互联网”时代的发展机遇与挑战[J].远程教育杂志, 2015 (3) .
[2]于畅.中国一流大学应对MOOCs风暴的战略对策和实施路径—以北京师范大学为例[J].北京广播电视大学学报, 2015 (1) .
MOOCs视角 第9篇
关键词 慕课 大规模开放在线课程 课程建设 高校图书馆员
分类号 G251.6
Research on the Roles of Academic Librarians in MOOCs
Yang Shuai
Abstract Libraries discussed the possible impact of MOOC long time ago， and have actively explored and participated in MOOC construction. Librarians can be qualified the following roles in MOOC： participants of course construction， consultants of copyright clearance， guides of information resources， supporters of teaching process and integrators of MOOCs platform courses.
Keywords MOOC. Course construction. Academic librarian.
大规模开放在线课程MOOCs（Massive Open Online Courses，华南师范大学的焦建利教授将其翻译为“慕课”）是近年来最为热门的教育话题，从其开始出现就受到了极大关注，并且迅速发展、席卷全球，掀起了全世界范围内MOOCs建设的浪潮。作为一种新型网络在线教育模式，MOOCs有两个显著特点：开放共享与可扩张性[1]。《2013地平线报告（高等教育版）》中指出，大规模开放网络课程是近期教学、学习和创造性主流应用技术[2]。作为高校图书馆员在这场MOOCs浪潮中又能扮演什么样的角色、起到怎样的作用值得我们探讨。
1 MOOCs的兴起
MOOCs起源于开放教育资源运动，其概念首先由Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年提出来描述课程“Connectivism and Connective Knowledge，简称CCK08”。该课程由George Siemens 和Stephen Downes开设，有25名付费学生以及超过2200名免费在线学生[3]。
2012年是MOOCs发展史上的重要年份，Udacity、Coursera、edX三个MOOCs平台先后成立，成为最有影响力的三巨头。Laura Pappano在《纽约时报》发文称2012年为“慕课元年”[4]。
2012年后期及2013年，MOOCs在全球范围内遍地开花。在欧洲，英国开放大学首先推出了“未来学习（Futhrelearn）”，德国推出了“我的大学（Iversity）”，法国政府推出了“法国数字大学（France University Numerique）”，此外还有欧盟MOOC平台“OpenuoEd”，包含了欧盟十多个国家的大学甚至还包括土耳其、以色列和俄罗斯的一些大学。2013年3月，澳大利亚开放大学（OUA）共同体宣布成立了自己的MOOC平台Open2Study。在亚洲，印度有“卡特教育（EduKart）”，日本有“学校（Schoo）”[5-6]。
2013年是我国的慕课元年，开启了中国慕课发展的浪潮，北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学等国内名牌大学纷纷推出了自己的慕课课程，并与国外的MOOCs平台建立了合作关系。2013年6月，清华大学、北京大学正式加入美国在线教育平台edX，成为edX旗下首批亚洲高校成员[7]。2013年7月复旦大学和上海交通大学分别与全球最大在线课程联盟Coursera签署合作协议，面向全球提供在线课程[8]。2014年上海交通大学研发的中文慕课平台“好大学在线”，面向全球提供中文在线课程，上海西南片19所高校将互认慕课学分，学生可借助此平台跨校辅修第二专业学士学位[9]。李克强总理在访问英国期间，签署了一系列中英合作备忘录，其中一项就是由英国Futurelearn公司与复旦大学合作开展慕课教学[10]。
2 图书馆对待MOOCs的态度
MOOCs的出现、兴起对现行的教育领域来说无疑是一场地震，甚至会发生革命性的变革，将引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局[11]。在“慕课”浪潮席卷之下，世界范围的名校、名师同台竞技，在他们获取更多学生关注的同时，普通院校又如何来与其抗衡？北京大学的陈江认为：如果慕课成效超过了课堂，多数教师不得不变换主讲老师的身份，转型为教辅[12]。高校图书馆作为教学辅助单位也是高等教育中的重要一环，在慕课浪潮下又会受到何种影响？ 图书馆又该以何种姿态应对慕课的到来？
早在2013年3月18-19日，联机计算机图书馆中心OCLC在费城的宾夕法尼亚大学举办“MOOCs和图书馆：伟大的机遇还是巨大的挑战”会议[13]，采用现场直播的方式，共有125名现场参会者及超过400名在线参会者。会议内容包括“当前MOOCs和图书馆的概况”“版权许可与公开获取”“图书馆员的新机遇：当你落后于MOOCs会发生什么”“慕课的受众是谁：一个观众的视角”等报告及公开讨论环节。美国图书馆协会ALA下设的图书馆馆藏与技术服务协会，从2013年9月起不断推出一系列的“图书馆与MOOCs”的网络研讨会，报告的内容也由最初的MOOCs的发展及对图书馆的影响发展到了如何定位自己的角色参与到MOOCs中来进行校园服务以及公共服务的层面[14]。
在国外尤其是美国图书馆开始对参与MOOCs课程方面进行探索。杜克大学和宾夕法尼亚大学图书馆开始参与到学校MOOCs的制作当中；麻省理工大学和加州大学伯克利分校图书馆则从课程资源的获取和完成课程所需的关键学习技能等方面对MOOCs课程提供信息素养教育的支持[15]。
图书馆和慕课在一些核心价值上是相同的，比如“公开、平等、自由”。慕课之所以流行并被称为“民众的大学”“开放的大学”，是由于其参与人群的广泛性，它不再限于本校的在校学生，还可以是来自世界上各个角落的普通民众。慕课提供了一个公开、平等、自由的机会，每个人都可以免费自由地听取最好的大学最牛的教授开设的感兴趣的课程。同样图书馆和慕课在最终目标也是一致的，都是为了实现信息的获取、知识的传播、文化的进步。在此意义上说，图书馆对慕课应该持有支持的态度，最好能够相互促进发展。
3 图书馆员在MOOCs中的角色探讨
3.1 课程内容建设的参与者
慕课教学与传统课堂教学相比，其在课程的建设上投入更多。通常来说一门慕课都是由一个团队来完成的，同时需要有高深的技术做支撑，充沛的资金以及时间作保证。有报告称在开设的慕课中有19人参与仍觉得人手不够；在慕课开始前课程资料准备与录像等时间要花费100小时以上；开课后每周还要花费8～10小时参与讨论互动的内容[5]。慕课相对于传统教学来说更像一个庞大的整体工程，在这个工程中图书馆员有能力也有必要承担起部分工作。
在慕课课程建设中，图书馆员可以协助完成很多工作。首先是信息资源服务。在课程准备阶段，图书馆员可以高效地提供与课程相关的图书、期刊、图片、数据、多媒体等信息资源，帮助主讲教授节省大量时间。其次是学科馆员嵌入到教学科研团队中进行全方位多层次的服务。教师可以请求图书馆员嵌入到自己的课程网站中，负责维护与课程网站链接的论坛[16]，有些课程甚至可以专门预留一些课时给学科馆员来进行授课。既然在传统的教学模式下图书馆员都可以嵌入到教学中去，那么在慕课环境下图书馆员嵌入到慕课课程的建设中也自然是水到渠成。第三是参与课程多媒体的制作。现代图书馆的网络、授课设备等信息基础设备以及多媒体制作和数字加工等信息技术可以协助高校慕课课程制作[17]，而且有些图书馆员曾参与过以前的网络公开课、精品课程等建设，具备一定的经验。
图书馆员也可以成为MOOC课程的主导建设者。目前，我国图书情报、信息管理等学科的慕课有中国科学技术大学罗绍峰老师的“文献管理与信息分析”[18]，武汉大学马费成教授的“信息管理学基础”，黄如花教授的“信息检索”课程也在2014年9月上线[19]。但他们的身份都不是图书馆员。在国外已经有图书馆员或图书馆制作慕课的案例，纽约公共图书馆参考馆员Raymond Pun制作了“汉学101”MOOC课程，维克森林大学图书馆制作了MOOC课程“普通网络症状的治疗”[20]，证明图书馆员有能力成为慕课内容的创建者，制作出内容并不限于信息素养的慕课课程。
3.2 版权清理顾问
“大规模开放”的基础是资源利用和获取权限的开放[21]，版权问题就成为了慕课发展过程中绕不开的一个问题。高校图书馆员对于版权问题一直很关注，称得上是版权问题的处理专家，可以担任慕课内容版权顾问。
慕课的教学内容中涉及到大量的教材、参考资料、图片、视频等内容，其中部分材料来自公共领域或满足授权许可或符合公平使用的原则，是可以拿来直接使用的，但部分资源由于版权问题不允许直接放到慕课中公开使用，如果使用不当的话，很容易造成版权纠纷。另外，版权清理工作也是一项复杂耗时的工作，有统计称平均一门课程需要380个小时来做版权清理工作[22]。Coursera表示，清理版权资料并取得授权的工作基本由高校图书馆或其他部门负责。杜克大学版权与学术交流办公室推出了基于图书馆的MOOC版权与许可服务，北卡罗莱纳大学教堂山分校图书馆、宾夕法尼亚大学图书馆也提供了对于MOOC课程中一般版权问题的指导原则[23]。
慕课不同于传统意义的教学，美国版权法中的“合理使用”条款在传统课堂教学中可以不经授权免费使用的资源，在慕课当中就存在争议。慕课教学参与的人数规模大、范围广，而且很多慕课平台也属于盈利性机构，这就造成了慕课教学中所使用的材料存在着侵权的风险。目前，关于慕课课程是否符合版权法的讨论在业界也存在着一定的争论[24]。此外慕课内容的版权是归教师个人还是学校甚至是慕课平台也没有统一的标准，在慕课教学中学生的互动讨论环节产生的内容以及启发性的观点，是属于学生本身还是慕课教师或慕课平台也是值得商榷的。
图书馆员在慕课版权清理工作中的内容包括三个方面。首先是确认可以直接使用的第三方内容：来自公共领域，如开放获取（OA）的内容或满足CC协议的内容；获得了直接的授权或许可；满足合理使用的条件[25]。其次，收集开放获取的资源来替代受版权保护的资源进行使用。再次，跟资源版权商（多为数字资源出版商）进行谈判，探寻更灵活、便捷、低价的资源使用许可模式。斯坦福大学推出了SIPX服务，其服务平台是将所有的数字化课程材料聚集在一个平台且具备必须的版权许可，以最低的成本提供给学生，在最短的时间内提供给教师和职员[26]。
3.3 信息资源向导
慕课教学中存在很多参考文献、扩展材料、课外阅读资料等内容，如果只是单纯将资料列举出来是很容易的，但学生获取却存在巨大困难，图书馆员可以协助他们，提供这些资源的访问链接地址、馆藏指引、可替代资源甚至提供全文服务。当然图书馆员要针对不同材料情况提供不同的导向方式。对于学校购买了某电子资源的在校学生来说，提供链接地址就能通过IP识别的方式直接获取原文；参考图书可以通过OPAC检索系统得到最近的馆藏地点，尤其对于社会读者可以通过查询获取公共图书馆的馆藏地点；为受版权保护的资源寻找相关的可替代的可公开获取资源也是重要的手段。总之，图书馆员的重要职能之一就是尽可能地减少学生在慕课学习过程中查找资源、利用资源的时间和难度。
3.4 教学进程的辅助者
慕课本身也面临很多的现实困境和问题，如：注册者众多，认真完成者较少；接受效果不理想，交互指导缺失；评价与测试存在困难[5]。这些困境在一定程度上限制了慕课的效果。图书馆员可以收集并分析慕课完成率低的原因，尝试参加一门或多门慕课的学习，发现学习过程中可能造成退课的障碍；由于慕课的参加人数较多，主讲教师可能无法充分与学生进行互动交流并及时回复网上留言评论，图书馆员可以作为助教的角色代替教师进行交流和回复，并将有代表性、建设性的评论反馈给慕课主讲人；慕课目前主要的评分机制有机器评分、测试与同学评议，机器评分不太适用于人文社会科学，而同学评议又不能保证质量，作弊的情况也很难有效防范和避免[20]，图书馆员可以助教的身份参与测评打分、监督检查抄袭作弊的情况。
3.5 课程的整合者
慕课在2012年后成功吸引了众多关注，在2013—2014年更是在全球遍地开花迅速崛起。大大小小的慕课平台如雨后春笋般出现，既有商业性质的公司也有非赢利性质的慕课教育平台，有的大学建立了自己的学校慕课平台，甚至原来的一些公开课、精品课程平台也摇身一变成为慕课平台，这样就造成了各个慕课平台的质量参差不齐，各平台上面慕课的数量差距也十分悬殊。截止到目前，Coursera有688门课程，EdX平台有210门课程，中国的好大学在线平台目前上线的课程（含尚未开课的课程）有34门，有的大学只开设了一门或几门课程。慕课的建设相对于传统教学来说是一项投资巨大的工程，对于有些大学来说开设一门或几门慕课课程只是“赶潮流”，属于试验性质，未必能够持续投入开展大规模慕课建设。随着慕课发展渐趋成熟，那些课程资源少、质量差、缺乏特色的慕课平台将会脱离大众的视野。
但就目前来说，众多的平台也给慕课用户带来了不便，他们感兴趣的课程可能会分布在不同的平台上，同时还有些平台是他们不熟悉、不知道的，图书馆员可以对这些慕课平台上的课程资源进行整合组织。首先尽可能完整地搜集国内外的慕课平台，再将平台上的所有课程按照学科门类、学校、时间、语种等要素进行分类汇总，提供分类检索，并提供链接直接访问到课程页面。
4 思考
MOOCs现在还处于发展阶段，对于其是否真正能够对传统教育产生革命性变革的影响，教育界还存在一定的争议，但无可否认的是慕课的出现对传统教育提出了巨大挑战。在这次变革中图书馆应采取主动接纳、积极配合、主动参与的态度投入到慕课的建设中去，融入并支持慕课课程建设是图书馆创新服务、提升自身竞争力、体现图书馆员核心价值的重要方式。同时MOOCs也会对图书馆的数字资源开放存取、信息素养教育等服务起到推动的作用。国外图书馆已经初步嵌入到MOOCs课程建设工作，国内图书馆尤其是开展慕课课程的高校图书馆员应主动出击、毛遂自荐加入到建设团队中，让慕课成为图书馆服务创新发展的一个新契机。
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[26] Stanford University. SIPX[EB/OL].[2014-07-03].http：//www.sipx.com/stanford/.
杨 帅 广东技术师范学院图书馆馆员。广东广州，510665。
MOOCs视角 第10篇
在2003年4月8日, 教育部下发了关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知, 我国的国家级精品课程开始了建设步伐。在学习国外经验的基础上, 经过近10年的探索和实践, 目前我国已经建成的国家精品课程将近4000余门[1], 还有众多省级校级精品课程。但这些资源目前并没有得到良好充分的利用, 受惠师生比例很少。地方院校应发挥自己的优势, 大力推广MOOCs这一学习新模式, 充分利用这些精品课程资源为读者提供更好的服务。
1 MOOCs的定义
MOOCs是Massive (大规模的) 、Open (开放的) 、Online (在线的) 、Course (课程) 4个词的缩写。Massive主要是指大量的学习者参与课程学习, 也可以指大规模的课程活动范围;Open是说学习者可能来自全球各地, 信息来源、评价过程、学习者使用的学习环境都是开放的;Online是它提供了一系列在互联网技术支持下才能使用的学习材料, 可随时随地满足学习者的学习需求。MOOCs这个专用名称是2008年由加拿大学者戴维·科米尔 (Dave Cormier) 和布赖恩·亚历山大 (Bryan Alexander) 提出的。同年9月, 加拿大学者乔治·西蒙斯 (George Siemens) 和斯蒂芬·唐斯 (Stephen Downes) 应用这个概念开设了第一门真正的MOOCs课程———“联结主义与联结知识”在线课程 (Connectivism and Connective Knowledge Online Course) 。
2 MOOCs的结构和特征
2.1 MOOCs的结构MOOCs的结构主要是由三大元素围绕学习者为中心来组成。
(1) 学习者:没有时间地点语言和学校的限制, 任何人只要通过网站注册就能参与课程的学习。学习者可在You Tube、Facebook等社交工具中加入与自己感兴趣的学习活动小组, 在小组里可以和学习者以及教学者之间进行交流互动。
(2) 教学者:教学团队由专家、讲师、助教和技术人员组成。在课程学习期间, 请特定专业领域的导师一起参与;讲师负责课程的视频教学;助教负责在线答疑, 提出主题, 引导方向, 帮助学员更好的提高学习质量;技术人员负责网站开发制作和维护。
(3) 课程网站:没有时空限制, 对所有注册学生免费开放。同时, MOOCs课程使用客观、自动化的线上学习评价系统, 如随堂测验、考试等, 运用大型开放式网络课程网路来处理大众的互动和回应、学生自我管理学习进度、自动批改、相互批改和小组合作等, 保证教学互动, 7天24小时全天候开放, 提出问题5分钟后即能得到反馈。
(4) 社交媒体工具和信息推送工具:如导师用维基百科建立教学大纲;学习者用社会化书签在网页上分享资源;每个人都可以用微博快速交换信息资源和想法;在虚拟教室进行实时在线会议, 学习者相互之间可以直接互动。把自己变成实时信息接收端, 一旦有信息更新, 第一时间就可以接收到。现在主要用的是基于Web 2.0的五种典型性信息推送工具:RSS订阅, 微薄, Twitter, QQ邮箱的广播, SNS网站“新鲜事”。网查核实
2.2 MOOCs的特征MOOCs模式同传统课堂教学相比有一些鲜明的特征:
(1) 从学习者角度来讲, 首先是学生规模“巨型化”及学生身份的“多元化”。规模“巨型化”指的是每个班的学生可以多到数以千计、数以万计, 因此, 大规模同时意味着学生身份的前所未有的“多元化”。其次是教育资源均等化。只要能在网站注册就可以参与学习, 听课讨论, 知识分享, 参考别人的意见和成果。没有性别年龄的要求, 没有城市农村的差异, 没有外校学生无权听课的限制, 没有国内国外的区分, 人人都可享受名校师资, 真正实现优质教育资源免费共享。最后是高度自主性学习。因为学习没有时间地点的限制, 对学习者的自我控自能力要求很高。从对课程繁多信息的取舍, 到全部学完课程视频完成所有的练习和测试, 全靠学习者的自觉自愿, 无人监督检查。
(2) 从教学者角度来看, 这里面的“老师”不再是传统课堂讲台上的一个老师, 它是一个团队, 由主讲, 助教和技术人员组成。如上所述, 团队成员各自分工明确, 但在课程教学过程中, 遇到学习者提交的反馈意见又要进行协调沟通, 完善教学结构和过程。
(3) 在学习者反馈意见时就要用到互联网工具, 这也正是全面建立在互联网技术基础上的MOOCs又一特点。从网站建设到注册身份, 再到学习者观看课程讲座视频 (video lectures) , 完成课程测验 (assessments) , 进行师生互动及生生互动活动都必须通过社交媒体工具才能实时的交流和互动, 这是一种全面依赖互联网的学习方式。
3 国内MOOCs推广的研究现状与国外存在很大差距
3.1 国外关于MOOCs推广的研究
在世界范围内, 网络教育已经发展了近十年的时间, 特别是近两年在美国, 以斯坦福大学的Udacity、Coursera以及麻省理工学院和哈佛合作组建的ed X平台为代表, MOOCs受到政府和各种教育机构的重点研究和投人, 引领了教育方式的大变革。MOOCs在美国的教育发展中目前主要有三大方面的问题。
第一是网络教学认可度与接受度的矛盾。自上个世纪末美国政府和各州高校陆续试验了多个网络教育研究项目, 不少学者对网络和面授两种教学方式也展开了对比研究, 研究结论总体上支持“网络教学和面授教学的质量相当”[2]。然而, 一些高校虽己开设了较多的网络课程和网络教育项目, 但许多教师和学生对网络教学持谨慎态度。这些师生承认网络教学存在某些优势, 但仍担心网络教学因缺乏学生自律和师生实时交互而影响学习质量。
第二是网络教育项目成本和质量控制的矛盾。目前美国针对网络教育己建立了比较完善的认证体系, 主要包括区域性、国家性和专业性认证机构[3]。由于一些认证机构本身就是由盈利性的网络学院或公司组建或支持的, 因此难免存在自我认证之嫌。另外, 网络教育机构还需要在成本效益和服务质量之间寻求生机。特别是近年来经济不景气的背景也影响到很多院校网络项目和课程的可持续运营, 从而使其成本和质量控制问题更加严峻和突出。
第三是网络课程辍学率和网络学历认可问题。网络课程的学生辍学率被视为影响网络教育发展的最重要因素之一。辍学率高是很多远程教育机构都共同面对的问题。与常规院校的网络课程相比, 独立远程教育机构的网络学员辍学率尤为严重。如英国开放大学 (OUUK) 的学生毕业率仅22%, 而美国远程教育学员的辍学率高达70%[4]。对此, 一些学者认为这与入学门槛过低导致招收过多学习能力较差的学生有关。此外, 网络学历能否得到社会大众特别是用人单位的认可, 会影响网络教育的自身发展和社会服务功能。虽然美国教育主管部门对网络教育逐步取消了一些限制并积极出台鼓励措施, 然而仍有不少人士担心此举容易导致大量文凭工厂的出现。可以预见, 有关网络教育学历的这种质疑和争论仍将持续一段较长的时间。
3.2 国内关于MOOCs推广的研究
虽然MOOCs在全球已经掀起热潮, 但在中国的发展仍处于萌芽阶段。2011年教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见对MOOCs提出了规划意见:按照资源共享的技术标准, 对已经建设的国家精品课程进行升级改造, 更新完善课程内容, 建设一批资源共享课。完善和优化课程共享系统, 大幅度提高资源共享服务能力[5]。
国内MOOCs学习者主要是大学生和高中生两个群体。有数据表明, 普通院校学生对MOOCs的参与度与认同感都显著高于985与211高校, 这里我们可以明显看到在促进优质教育资源公平分配中MOOCs可以发挥巨大作用以及MOOCs在普通院校中的巨大需求[6]。目前国内优质的高等教育资源已经渗透到基础教育阶段, 部分学有余力而且品质优异的高中生甚至中小学生都能够通过MOOCs满足其求知欲望和自我学习的需求。对于高中生来说, 通过MOOCs更是可以提前了解大学课堂并规划自己学习方向。
4 地方院校应致力于MOOCs推广
如上所述, MOOCs具有显著的优越性, 相比较传统课堂的多媒体教育模式有了很大的改进。传统的多媒体教育多是几张简单的课程内容的PPT, 少量的音效加片断式的动画, 信息量跟MOOCs相比无法同日而语。地方院校推广MOOCs有两个明显的好处。第一是学生受惠。211、985高校的师资力量是地方院校难以企及的, 地方院校的学生就可以通过MOOCs模式享受到重点院校的优秀教学资源;第二是教师受惠。地方院校的老师在MOOCs上不仅可以同重点院校的优秀同行进行交流, 还可以学习国外重点大学同行的经验, 提升自己专业素养的同时又可以反哺自身的教学水平。
从具体方法来讲, 地方院校可以依托各自院校的图书馆来操作。在中国期刊网中以主题“图书馆”和“精品课程”进行检索, 从检索到的文献内容来看, 现阶段图书馆的研究开始热衷于各种知识服务共建共享平台的建设、各种数字图书馆联盟的构想和建设以及各学科领域精品课程导航资源库的建设之类的领域, 开放课程的资源也逐步在得到了整合的过程中, 免费的共建共享资源的理念已经根深蒂固。图书馆又有各地区以及国家数字图书馆联盟的基础存在。因此, 图书馆应该是地方院校用来推广MOOCs的不二之选。
总之, 地方院校推广MOOCs模式无论对改变自身区位劣势, 提升院校的整体实力和社会影响力, 还是对教育工作者的教学, 对学习者接收知识都大有作用。地方院校应该主动抓住这个发展契机提升自己的综合实力。
摘要：国内各大院校的精品课程项目已经建设到一定的规模, 但推广和应用还很不够, 与国外的网络化教育存在很大差距。为了使这些资源得到更有效的利用, 提升教学质量和科研水平, 地方院校应该积极利用现有的人力物力以及经验和资源上的优势致力于推广应用MOOCs的学习新模式。
关键词：大规模网上开放课程 (MOOCs) ,精品课程,开放课程 (OCW) ,地方院校
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