湖北省“423”课堂教学模式内涵解读（精选4篇）

湖北省“423”课堂教学模式内涵解读 第1篇

湖北省“423”课堂教学模式内涵解读

数字“423”： 三句概括 四大特征 六步流程 八大策略

一、三句概括：新知预习分四步、课堂推进设两环、教学全程分三段

二、四大特征

四大特征之一：变课外预习为课内预习。

学习的起点――让50%的学生通过自学掌握50%的问题，然后通过合作交流，再让70%的学生掌握70%的问题，建构起初步的知识结构。

四步预习：一看，走进文本；二读，精读教辅；三填，填写学案；四练，基础演练.

四大特征之二：变用节次划分学习内容为用内容划分学习时间。

以一个最基本的教材内容为单位，将学习时间划分为三个时间：第一学习时间为新知预习，实施问题发现：概念性、原理性、习题性、拓展性；第二学习时间为“两环”中的第一环，展示交流、方法提炼，实施问题生成：在发现问题的基础上生成问题、评价问题、实现知识技能的迁移；第三学习时间为“两环”中的第二环，拓展提高、能力升华，实施问题解决：进一步帮助学生理解问题、分析问题、解决问题、巩固知识、提升能力。

㈠、第一学习时间：预习的实施――有时间、有方法、有组织、有交流、有反馈

1、预习要有时间的保证。不同学科、不同内容预习时间会有变化，预习、展示交流与拓展提高可以在同一节次、也可以在不同节次。

2、预习要体现学科特点，不同学科的预习应有不同方法。

3、预习要有组织。老师要加强组织与管理、对个体和小组的点拨与指导；学科长要进行明确的分工。

4、预习要有交流。发现的问题要通过结对交流和小组交流初步矫正，不能解决的问题学科长要通过口头或书面（问题反馈单）形式及时反馈给科任教师。

5、预习课（第一学习时间）与展示课（第二学习时间）的衔接――先有课内展示交流、后有课外巩固训练

一般来说每科每周要使用2个”学导案”（语、数、外、物、化可能会有3个”学导案”），当预习课需要一个课时，而当天该科又只排了一个课时，就没有了展示交流的时间，学生进行课外巩固训练就会出现困难，因此需要通过学科自习的补充来进行调整。

㈡、第二学习时间

1、展示交流问题的选择――体现代表性、具有一般性

代表性：代表本单元教学重难点； 一般性：通过问题的解决揭示一般方法；

“填空式――基础型问题” 没有必要展示，但要通过小组合作学习核对答案；“问答式――发展、探究型问题“和“练习式――应用型问题”由于综合性强、思维容量大、能力要求高、思维碰撞点多是展示的重点；对于在展示中学生生成的问题，要给予学生充分讨论、思辨的时间，在争辩中越辩越明，升华对知识的理解与应用；对于收集的学生预习生成的问题，教师在点评环节给予必要的补充。

2、交流问题的数量――要根据展示交流的时间（一般为25分钟左右）来调剂展示问题的数量

3、展示交流的主体――强者让、弱者上，正确让、错误上：主张由学力较弱的学生多展示，让这些同学不断增强自信心和学习兴趣；一个学生也不要交流多个问题，要给更多同学展示的机会；教师也可根据组内交流的观察，让问题解答不严谨、甚至是错误的同学进行交流，给其他同学予警示，有时比展示正确解答效果还要好。

4、展示交流的基本环节――四段循环

展示交流前必须有独立思考的时间；

展示交流中应包括四段： 个体展示、组内补充、思维碰撞、教师点评；

展示交流后学生应做好错误更正、方法提炼、自我反思。

5、班内展示交流的要求――语言要流畅、姿态讲形象、形式要多样、呈现别走样

语言上：有开场白、有内容的陈述、有讨论的主持语、有结束衔接语，声音要洪亮、吐词要清楚、条理要清晰；姿态上：面向同学、面带笑容、落落大方；形式上：有口头、有黑板板书、有白板书写、有实物投影；内容的呈现上：要呈现思维过程、展示为什么；不要照板宣科、展示是什么；要符合学科特点、体现差异；不要统一要求、方式单一；要关注归纳推理、由特殊到一般，不要就题论题。

6、教师进行点拨要抓住五个时机、遵循五项原则。

把握点拨的五个时机：学生出现观点对立、无法说服对方时；学生生成了新的问题、与预设不符时；学生思维不严谨、方法不系统，需要矫正升华时；学生感到难于理解，需要老师解惑时；学生展示非常精彩，教师要给予充分肯定时。

教师要遵循点拨的五项原则：准确到位，不要出现知识错误； 言简意赅，不要拖泥带水； 深入浅出、直观形象，不要抽象空洞； 重点突出、详略得当，不要平铺直叙； 激情飞扬，不要面无表情，吝啬表扬。

7、把握学生生成的问题的两个时段、三点注意

组内交流、班内展示：在学生生成问题的过程中，教师应学会观察、学会倾听、不能打断学生的思维。当生成的问题不能当堂解决时，教师要延时处理（布置为课后任务；教师要把握学生生成问题的方向，对于生成的与教学目标相差很远的问题，教师要及时给予肯定并延时处理；教师要创新生成问题的时机，如设置分组挑战、分组辩论等教学环节，让更多的同学享有展示自我、生成问题的空间。

㈢、第三学习时间

1、课堂小结：

时间上要有保证，教师在课堂设计和教学推进时要留足课堂小结的时间。

要有学生参与，教师不能包办代替，只能引导和升华。

设置上要注重分散与集中相结合，课堂小结是学生对学习内容的浓缩和升华，是对一个个问题解决后的.集中体现，因而在”学导案”的设计上每一个问题环节都要设计我的收获（或体会或归纳）栏目。

要有板书，通过板书让学生对本节课的知识结构有一个整体把握。

2、训练体系的构建要求――两体系、七必需

按学习时间的顺序，训练分为第一学习时间的尝试训练，第二、三学习时间的达标训练和课外的巩固训练（练案）。

按教学时间分为课时训练（一课一练，及时训练）、周清训练（一周一清，反刍训练）和单元检测训练（一章一练，过关训练）。

尝试训练试题重在基础，是呈现概念、原理、方法的载体，源于教材适度创新（概念、原理试题化）和改编（课本例题形变而法不变）；

达标训练是第二、三学习时间的必备环节，要有时间保证，要及时矫正反馈，不能推到课外，课外巩固训练要分层（必做+选做）设置。

用作业时间控制作业量（班主任安排学科自习做作业），力求做到训练考试化（即发即收）。

训练体系的基本原则是七必须：有课必练、有练必收、有收必批、有批必评、有评必补、练必分层、练必限时。

四大特征之三：变“教案教学”为教案、学案并举、练案辅助的“三案教学”。

一课三案：学有学案、教有教案、练有练案

四大特征之四：变个体学习为主为个体、小组学习并重。

（1）学习小组的组织建构――分组有原则、组织有机构、学习有愿景、座位有模式

分组的八大要素：学生性别比例、学业成绩、性格特点、兴趣倾向、交往能力、品行状况、住读走读、家庭背景；

分组的四项原则：差异性、互补性、平衡性、稳定性；

组间同质、组内异质、小组竞争、相对稳定。

四级学习组织：每科设学术助理、每组设组长、每科设学科长、结对设对长，有小组名称、小组序号

三级学习愿景：班级愿景、小组愿景、个人愿景；

两类座位模式：按照“相对侧向黑板”茶馆式或者“前后面向黑板”秧田式两种模式；

三、教学六步流程解读

⒈设计情景，激发冲突――点燃思维的火花

⒉新知预习，生成问题――完成第一学习时间,预习四步：读、看、填、练

⒊展示交流，提炼方法――完成第二学习时间（第一环）

⒋精讲点拨，拓展升华――完成第三学习时间（第二环）

⒌当堂达标，迁移训练――检查学生是否真正理解

⒍课后反思，自我监控――撰写学习反思日记

四、有效教学八大策略解读

1.预习进课堂，不预习不上课，预习不检查不上课

2.创设有效教学情景：

一勺盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽。但将它放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴的同时，就会将盐全部吸收。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力，才能激发学生的学习欲望。

⒊让学习目标看得见、摸得着

A、知识与技能：

知识: 描述、认出、界定、说明、列举；

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；

运用：证明、解决、修改、发现、预测；

分析：判断、辨别、分解、指出、细化；

综合：设计、组织、筹划、创造、整合；

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏

B、过程与方法：

经历／模仿：经历，观察，感知，体验，操作，查阅，借助， 模仿，收集，回顾，复习，参与，尝试

发现／探索：设计，梳理，整理，分析，发现，交流，研究，探索，探究，探求，解决，寻求

C、情感态度价值观：

反应／认同：感受，认识，了解，初步体会，体会

领悟／内化：获得，提高，增强，形成，养成，树立，发挥,发展

⒋不读不讲、不议不讲、不练不讲

美国贝瑟尔实验室对学生在每种指导方法下，学习24小时后的材料平均保持率有一个研究成果：讲授是5%、阅读是10%、视听结合是20%、示范是30%、讨论是50%、练习是75%、向其他人讲授或对所学内容立即应用为90%。从中我们可以看出，增加学生看、说、做、互动的时间，能最大限度地提高课堂教学效益。

⒌ 三讲三不讲

“三讲”是指：讲重点；讲难点；讲易错、易混、易漏点；

“三不讲”是指：学生已经学会了的不讲；学生通过自己学习能够学会的不讲；怎么讲学生也不会的不讲；

⒍一点一练，当堂检测、及时矫正；

⒎有课必练、有练必收、有收必批、有批必评、有评必补；练必分层、练必限时

⒏有学必结，日日清；有错必纠，周周清；有章必考，月月清

湖北省“423”课堂教学模式内涵解读 第2篇

一、解读：法学研究性教学的基本内涵

在法学教育的形成期，波伦亚及其他欧洲大学的法学教育以概念、规则和原理构成法律科学和教育内容的主干，法律远离社会生活，以注释研究与课堂讲授构成教育模式的主流，这一做法成为后世诸多大陆法系国家效仿的典范。但随着国家法意识的加强，法律是一种“地方性知识”的观念逐渐凸显出来，法律教育必须为法治社会提供满足需要的法律人，大陆法系的法学教育开始凸显出学术研究性与职业技术性不可分离的特性，加强本国法的教育与实践技能的培养成为德国等大陆法国家法学教育改革的新趋向。英美法系的法学教育则从关注法律技能教育传授的学徒制或称行会式法律教育模式，向强调法学院教育与技能教育相结合的模式转化。法学研究性教学体现为不可或缺的两个方面，其一，以法学知识建构、法律思维培植、学术探究为核心的理论指向的研究性教学，旨在培养学生遵循法律人特有的思维方式感悟法律精神，理解、内化与发展法律知识。法学不再是自给自足的学科，研究性教学引领学生关注历史、经济、社会等等更多领域对法律产生的影响，形塑未来法律人的理论理性。其二，以法律事实发现、职业素质养成为核心的实践指向的研究性教学，通过对微观法律事实的证明与重构、法律规范择取、法律论证实践以及法律实务中矛盾的解决等，培养未来法律职业者所必须的职业操守与职业技能，锻造实践理性。研究性教学的双重内涵相互影响彼此共存，共同实现着法学教育的目标。

二、借鉴：德美法学教育改革中的研究性教学

理论指向的研究性教学注重激发思维的灵活性和创造性，德国与美国现行大学法学教育中均有值得借鉴之处。德国大学法学教育重视理论体系的完整和学生探究能力的培养，教学方式主要有课堂讲授、练习课和专题研讨课。承担课堂讲授工作的教授注重授课的理论性和系统性，但学生获得学分必须通过练习课的学习和考试，考试方式包括以案例分析为内容的闭卷考试和论文撰写，闭卷考试考查学生理解与处理法律问题的能力，撰写论文则考查学生的研究能力，论文可以拿回家去写，为期三周，以保证研究的时间与条件。研讨课则在更高程度上对学生的研究能力进行培养，面向高年级学生开设，要求学生在参加研讨课之前的较长时间内择定题目并撰写论文。上研讨课时，由学生宣讲论文，介绍自己的观点和论证思路，然后在教授的主持下由其他同学发表意见，进行评论和批评。

实践指向的研究性教学注重培养学生的法律思维能力、法律表达能力和对法律事实的探索能力。美国与德国的法学教育改革同样具有启示意义。在美国20世纪20年代，随着现实主义法学的兴起，案例教学法因其仅以高级法院的书面判例集作为材料进行“模仿式教学”，受到了弗兰克（Jerome Frank）等人激烈的抨击，现实主义法学家强调在法学领域中引进对社会背景的研究和学科间的交叉研究，并极力将学生们所学的课程同法律实践活动结合起来。在随后的法学教育改革中逐渐形成了一些极具价值的教育模式，推进了实践指向的研究性教学。其中影响较大的，一是20世纪60年代以来为贫困人口提供无偿法律服务的法律诊所教育模式，作为美国法学教育的鲜明特色，已为包括我国在内的众多国家所借鉴。另一模式是“职业道德训练”课程。20世纪70年代水门事件中多名律师妨碍司法的丑闻引起了人们对律师职业操守的关注，法律界在律师资格考试中增加了职业道德的部分，法学院则开设了“法律职业道德”课程，使学生通过法学院的教学实践，意识到职业道德问题并提高他们的案件分析技巧。此外还有模拟法庭训练法，通过模拟实案，学会处理法律问题和事实问题，锻炼学生面对、处理、解决问题与矛盾的能力。以关注理论学术教育著称的德国也加强了实践指向的研究性教学的改革，2003年7月1日起施行的《法学教育改革法》增加了相关技能训练的内容，修订了《德国法官法》第5a条第3款：“学习的内容考虑到司法、行政以及法律咨询实践，包括为这些实践所必需的关键性技能，特别是谈判管理、进行会谈、辩论、调解纠纷、和解、听证理论和交往能力。”在改革涉及的领域中，相比之下，重新定位培养目标、分解第一次考试以及强化法学教育的律师趋向最引人注目，改革的核心体现为强化学生的法律专业素质、其他相关技能以及从事法律职业（特别是律师职业）的工作能力。

三、建构：我国法学研究性教学的制度基础

在我国当下的法学本科教育语境中，只有通过对现有法学教育价值、教育策略、教育内容及教育评价的改变才能真正实现从传统授受式教学为主向研究性教学的转变，才能使法学教育焕发新的活力。

就教育价值而言，研究性教学模式能够实现法学教育的目标：向学生提供法学理论基础，引导学生从事法律科学研究，培养学生掌握法学方法发现和解决法律问题的能力；激发学生的创新情感与合作意识，指导学生养成科学探究的习惯。就教育策略而言，强调“问题意识”，即通过问题的提出与解决使得法学“教学”与“研究”内在相关。研究性教学意味着教学目标突破了追求单一地传授既定知识与经验的局限，把学生引向更广阔的学术空间或现实世界。通过学生亲身参与，使教学过程成为他们质疑与思考“法学、法术与法条”的开始。从教育内容上，研究性教学是教师的研究实践与学生研究性学习的结合，教育内容因教师不断地研究和引导而具有开放性，对学生而言，法律知识本身不再是固定的文本，而是生成性知识，通过研究性学习实现知识增量。在教育评价上，应建立成长性的评价系统，一方面，应改造现有的学科考试方式，变只重结果的评价为结果与过程并重的评价，注意评价的发展性功能。包括： (1) 改革机械的定量考试方法，建立多元化、多样性、多角度的考评系统，建立理论与实践双重考评体系，全面准确地考核学生的发展水平； (2) 变革机械的考试内容，关注学生情感、态度、价值观的评价，变只注重检验知识保持程度的考试为激励学生探究、促进学生学习发展的考试； (3) 调整机械的计分标准，建立灵活、动态、合理的多元性计分标准，允许学生展现多种才能。

四、发展：我国法学研究性教学的新模式

解读文本内涵,优化课堂设计 第3篇

一、文本各要素的特点

一般文本都含有语言、主题、情感、线索、写作特色等诸多要素。其中文本语言是文本主题的载体，是教师、学生与文本对话的媒介。汉语言是作者经过艺术加工而形成的符号系统，它能激发读者的审美想象，引起读者的情感共鸣。文本主题是语文人文性的重要标志，是课堂教学的主旋律。准确地把握文本主题，引导学生感悟，是“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度”的重要保证。文本情感大致可分为爱国情、乡情、友情、亲情等。它奠定了课堂的整体氛围(或悲壮、或恬美、或愤怒、或忧伤)，是学生、作者、教师情感共鸣的基础。欲使学生情感得到升华，教师首先应沉浸其中。

文本线索既是文本材料的组合线，又是课堂教学中教师引领学生深入领悟文本的索引线，它既贯穿文本始终，又贯穿课堂教学始终。教师准确地把握文本线索可以从整体人手设计课堂结构，避免课堂结构的支离破碎，以培养学生思维的嚴密性和条理性。文本线索一般分为暗线(情感线)和明线(时空线)。如《司马迁发愤写(史记)》一课的线索：小时候的司马迁(爱史)——青少年时的司马迁(立志)——受刑后的司马迁(发愤)，循着这条线，学生可以走进人物内心深处：又如《只拣儿童多处行》一文的线索：颐和园门口——知春亭畔——玉澜堂，循着这条线，学里可以理清作者的行踪；再如《郑和远航》一课的线索：扬帆起航——友好交往——战胜凶险，循着这条线，学生可以感知故事情节的发展。

“在阅读教学中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。具体内涵包括修辞(比喻、拟人、夸张、排比、对偶、设问、反问)、说明方法(列数字、举例子、作比较、打比方)、构思(总一分一总、点面结合、点睛之笔、巧妙过渡等)等。课堂教学中，写作特色的教学必须建立在学生理解文旨的基础上，所谓“由道赏文”。

文本各要素之间是相互制约，相辅相成的，教师在备课时需全面考虑各要素之间的关系，优化设计。

二、认识与文本深入对话的技巧

1.理清文路，整体感知。文路即作者构思文章之思路，教师需引导学生整体感知文本思路，以使学生心中也有“路”。如教学《高尔基和他的儿子》一文时，教师让学生默读课文思考：课文主要写了高尔基和他的儿子之间发生的哪两件事?(栽花赏花、写信教子)再如教学《司马迁发愤写(史记)》一课时，让学生默读课文思考：司马迁经历了哪几段重要的人生经历?(小时候的爱史——父亲临终时立志——入狱后的忍辱负重)从而让学生整体感知文本的思路。

2.突破“文眼”，优化训练。“文眼”既是作者表达文本主题之点睛之笔，又是读者体会文本的主题、欣赏文章意境之最佳切入点。从文眼入手，往往能牵一发而动全身，使学生以最佳的视角理解文本，欣赏文本。试以《海伦·凯勒》一文的设计为例：(1)请同学们读一读课文，想一想文中哪个词最能形容海伦凯勒的优秀品质?(不屈不挠)(2)请同学们读读这个词，用波浪线画出文中能够帮助我们理解这个词的句子。(3)想象这幅画面，感情朗读。“文眼”或为一词、一句、一个片段；或在篇首、篇中、篇末，亦可是文章题目，不一而足，教师需细细揣摩。

三、语言的“性格内涵”与语言训练形式的关系

文学语言的“性格内涵”决定了文本语言外在形态的多样性。语文课上，语言文字训练的形式也是多样的。如何使训练形式与文本语言形态达到最佳组合?或者说如何用最合理的训练形式帮助学生理解不同形态的文本语言?这是我们教师必须仔细揣摩的。笔者试举例说明自己教学中的一点做法。

形象性语言——多媒体再现作品中的形象、表演。形象、直观的教学手段远胜于抽象的说教，而且可以提高学生的兴趣。如教学《秦兵马俑》一课，教师可采用多媒体再现各种类型的兵马俑，学生亦可表演兵俑的神态、动作。

情感性语言——大声朗读语言。正确、流利、有感情地大声朗读，既加深了学生对文本语言的理解，又是学生自我表达的一种需要。

模糊性语言——联系上下文理解语言。如教学《二泉映月》中的“奇妙”一词，必须联系阿炳自幼丧父、双目失明、卖艺度日的悲惨身世，才能理解“奇妙”的深刻含义。可见，字义、词义、句义的理解必须统一于文义之中。

音乐性语言——吟唱，几乎所有的古诗词都适合咏唱。

跳跃性语言——于文本空白处造段。人物未尽之词，写景未尽之境，文本未尽之意。如想象并描绘《二泉映月》一文中阿炳卖艺度日的情景；想象并描绘《彭德怀和他的大黑骡子》一课中枪声响了，彭德怀向着倾倒下去的大黑骡子缓缓地摘下军帽……；想象并描绘《游园不值》中的“春色满园……”

客观表现性语言——情境再现语言。情境的创设可以为学生提供模拟的生活经历。

对于文本形态、文本训练形式之间的关系。教师需仔细辨识、揣摩、涵泳。

湖北省“423”课堂教学模式内涵解读 第4篇

一、作为学术的“教学学术”内涵解读

“教学学术”译自英文“scholarship of teaching”。词源告诉我们:教学学术首先是一种学术, 它生存于学术系统。

(一) 学术系统的内涵

关于学术系统, 美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特L博耶 (Ernest L.Boyer) 曾于1990年作出过系统阐述。博耶指出, 学术系统内含四种学术类型:“发现的学术” (discovery) 、“整合的学术” (integration) 、“应用的学术” (application) 和“教学的学术” (teaching) 。其中, “发现的学术”旨在通过自由的质疑, 借助传统的科学方法致力于新知识的生成, 是大学存在的力量源泉。“整合的学术”即“在学科之间建立联系, 将专业放入大的背景之中, 并以揭露事实真相的方式对数据进行解释”, 设法“通过解释、整合等手段, 实现在原有研究基础上的创新”。“应用的学术”, 即将已有的学术知识应用到相关的实践活动中, 利用学者所属学科的知识致力于解决重要的个人、大学以及社会等诸种实际问题。在此过程中, 理论与实践交互作用、相互更新, 并促生新的学术理解[1]。“教学的学术”则旨在提升教师的教学实践水平, 促进教师的教学成长。

就各种学术的功能而言, 发现强调知识的生成, 应用促成理论到实践的参与, 教学实现知识的共享及公开, 它们分别对应于学术的形式研究、应用和交流。整合意味着帮助形成新的知识基础, 实现知识的清晰化, 对应于学术的内容知识。与其说发现、整合、应用和教学是四种学术类型, 倒不如说它们更像是一种学术活动的四个环节。在任何一种类型的学术活动中, 这四者都必不可少, 只不过各环节在不同学术类型中所占的比重及被强调的程度有所不同罢了。也就是说, 发现、整合、应用和教学既是四种学术类型, 又分别作为学术环节存在于不同类型的学术活动中。因此, 虽然各种学术表面看去各不相同、相互独立, 但从本质上说, 它们之间是相互承接、相互并列又彼此包含的关系。

(二) “教学学术”在学术系统中的定位阐析

教学学术作为学术系统的一员, 它首先是一种学术类型, 其次它也作为一个学术环节存在于其他学术类型之中, 这是教学学术的相对性在学术系统中的体现。

1. 教学学术作为一种学术类型。

教学学术作为一种学术类型, 它包含发现、整合、应用和教学四个基本环节。这是因为“教学学术涉及教学问题的提出, 运用特定学科的方法论、方法对问题进行研究, 将研究结果运用于实践, 将研究结果予以交流, 自我反思并参与同行评价”[2], 教学学术的完成需要发现、整合、应用和教学等多方面知识和技能的支持。比如, 教学学术的知识维度既涉及教育理论知识与教学实践知识的沟通, 也涉及学科知识与教育知识之间的沟通, 它们在本质上既是应用的学术, 也是整合的学术。

2. 教学学术作为一个学术环节。

教学学术不仅是一种学术类型, 它还作为一个环节存在于发现、整合、应用和教学四类学术过程之中。因为在学术的整个过程中, 整合是为了发现知识, 发现是为了应用知识。然而, 若止于此, 此种学术活动仍然只是个体层面的、缺乏生命力的活动。“学者的工作只有当被其他人所理解的时候才会变得重要”[3]。“教学支撑着学术, 没有教学的支撑, 学术的发展将难以为继。”同时, 通过教学也能够起到教育和引导未来学者发展的作用, 为学术的发展培育后备人才。只有“充满创造性的教学能够保证学术之火薪薪不息若缺少了教学这一职能, 知识的延续性将被破坏, 人类知识的储备也会面临变小的危险”[4]。因此, 无论是以期学术被别人理解还是以期学术获得持续的生命力, 教学学术无疑都是一个重要途径和手段。从这个意义上来讲, 教学学术既是学术的终点, 更是学术的起点。

3. 教学学术与专业学术的比较。

教学学术生存于学术系统, 势必会与其他学术类型 (环节) 发生联系。在学术系统中, 它与发现的学术关系最为微妙。为方便比较, 笔者暂称发现的学术为专业学术。具体来说, 教学学术与专业学术之间的关系体现在以下两方面。

首先, 教学学术与专业学术在各维度存在差异。譬如, 在研究维度中, 专业学术遵从为学术而学术的理念, 重理论轻实践;研究主体所属学科界限较为明显, 是“学科学者”;基础研究是其主要研究方式。而“教学学术是持续的专业性发展, 在同行评价的环境中传播实践驱动的课程或教育学研究” (Faculty Certificate Program) , 实践性是其突出特点;研究主体无明显学科分界, 是“教学学者”;应用研究尤其行动研究是其主要研究方式。

其次, 专业学术赋予教学学术以学科色彩。不同学科的教师会不自觉地将其学科思维迁移至对教学学术的理解与实践中, 造成差异。譬如, 化学学科的教师可能认为“教学学术以学生的学习为其学术重点, 鼓励教师进行调查、论证以及成果的公开展示”[5]。而社会学科的教师则可能认为“教学学术是教师对自己的一系列反思和质疑, 如所任教学科的目的何为, 通过何种途径能够达到这些目的, 可以论证的成果都有哪些鼓励教师依据这种基本思维框架对自己的教学进行更多的经验性的实证研究”[6]。

二、作为教学的“教学学术”内涵解读

作为学术, 教学学术具有不同于其他学术的独特性, 这种独特性来源于大学教学实践。从根本上说, 教学学术应归属于教学系统。

(一) 教学系统的内涵

教学系统是一个内含多种教学水平的复合体。不仅同一群体中不同教师的教学水平存在个体差异性, 而且同一教师的教学水平也因个体发展的影响而呈现出阶段差异性。依据不同的标准, 教学水平的划分结果也会有所不同。以学术为视角, 依据教学的学术性在其四个维度中的彰显程度, 我们可以把大学教学划分为非学术性教学、学术性教学和教学学术三个水平。

1. 非学术性教学。

非学术性教学缺少专门知识的支撑, 教学的学术性完全被遮蔽, 是一种技术层次的教学。非学术性教学通常体现为两种情况:一种是教师不具备教育知识, 学科知识是教师知识的全部;另一种是教师对教育知识已有一定了解, 但教育知识缺少对教学实践的参与, 学科知识缺少必要的教育转化。无论哪种情况, 在这一教学水平层面, 教学实践知识居于主导地位, 教师对教学的认识主要来源于经验。另外, 由于缺少教育理论的参与, 教学实践知识仅仅体现为零碎的经验。因此, 非学术性教学又被称为经验性教学。这里的“经验”一方面源于教师对其学生时代的教师的模仿, 另一方面源于教师工作后对同事的模仿以及自己在教学实践中的不断试误。这一水平的教师主要依靠经验对教学问题进行解释, 以经验替代理论逻辑, 教学因此没有被研究的必要。在这类教师的认识中, 高深的科学知识才是探究的对象, 教学只是科学研究的附属品。“学者必为良师”是这一教学水平在观念层面的集中诠释。即认为教师的学科专业知识丰富了, 科研能力强了, 其教学水平自然就高了。因此, 具备丰厚的学科知识便成为这一教学水平对教师的最基本也是最高的要求。

在非学术性教学水平, 教学只是一种任务, 课堂教学的结束便意味着整个教学过程的完结。由于缺少教育知识的参与, 教学反思一般多为经验总结性反思, 缺少明确的问题指向性和批判性, 教师因此缺少对教学理论作出变革、进行创新的动力。教学被视为私人活动, 教师不愿与同事进行教学交流。比如, 他们很少互相听课评课, 很少参加各种形式的教学讨论会。同样, 由于教育知识的缺乏, 这一类教师也必定会缺少相应的教学自主权, 他们只能是相关教育政策的被动执行者, 完全听命于行政人员的管制, 是行政管理下的“被压迫者”。

2. 学术性教学。

与非学术性教学相比, 在学术性教学阶段, “学者”资格仅仅是成为教师的必要条件而非充分条件。学术性教学的教师除了要具备较完整的学科知识体系, 还应熟悉并掌握较为完备的教育知识, 并经常性地将教育理论应用至教学实践、对学科知识进行教育心理学转化。正因为此, 学术性教学中的教学实践知识已不单纯是教师个体的经验积累, 而是理论化了的关于如何教的教学内容知识。知识成为教学的基础, 成为教学过程的核心。“学者即为良师”的观念也因此而遭受质疑。

与非学术性教学相比, 学术性教学认为教学反思不应仅停留于经验总结的层次上, 强调反思应具有明确的问题指向性和强理论批判性。学术性教学水平的教师不仅应沉浸于教学过程, 还应超越教学过程, 以“对教学活动背后的假设机理予以识别、审视”[7]。基于此, 学术性教学水平的教师往往具有强烈的问题意识, 会受问题驱动积极寻求课堂教学中的各种素材, 并寻求相关理论帮助开展行动研究, 促成问题的解决。由于教师具备了教育知识, 大学教学的学术性得到了彰显。但学术性水平的教学仍然只是一种个体活动, 教师之间几乎不进行教学交流, 也很少将教学成果公开化。这一水平教学的学术性只得到了有限彰显, 学术性彰显的有限性又进一步决定位于这一教学水平的大学教师对于教学自主权拥有程度的有限性。

3. 教学学术。

当学术性教学接受了公开化、公开评论和评价、能够为他人所借鉴并作为基础的时候, 它就成为了教学学术[8]。其中, “公开化”、“公开评论和评价”以及“能够为他人所借鉴”均属于交流维度的范畴。其中, “能够为他人所借鉴”是建立在教学成果显性化、理论化以及对公共教育理论知识的相对丰富这一基础之上的。从这个意义上说, 教学学术较学术性教学更强调教学成果的显性化、理论化以及教学交流。而这些从实质上说是教学的学术化过程。正是教学的学术化提升了教学学术性的彰显程度, 让教学成为了学术。之所以做出如此判断是基于以下两条理由:首先, 通过实践知识的显性化及理论生成, 实现了实践到理论的提升;其次, 通过教学交流, 实现了个人知识到公共知识的增值, 使教学成为一种公共财富。

虽然学术性教学也强调教学研究的重要性, 但其研究目的仅指向于教学实践问题的解决, 很少将研究成果显性化、理论化。而且这一水平的教学多局限于教师个体, 很少公开化, 限制了个人成果到公共知识的进入, 不利于丰富公共教育理论[9]。与之相比, 处于教学学术水平的大学教师不仅能够很好地完成教学任务, 通过行动研究促成教学实践问题的有效解决, 而且可以对教学过程作出有效论证、生成并提炼出新的理论知识。更重要的是经由公开化实现知识的共享以及对公共教育理论知识的丰富和增值。在教学学术水平, 教学已不再是教师个体的活动, 教学的公共属性被承认, 公开化、被同行评价以及能够被同行成员利用是教学学术的突出特点。交流成为教学学术水平教学的关键要素, 成为教学学术水平教师的自觉性和习惯性行为。同行评价是教学交流的重要形式。教师通过参加地区、国家乃至国际的教学会议, 或通过撰写、发表论文, 使源自实践的个人知识进入公共知识, 实现教学实践成果的价值和普适性的提升和扩大。大学教学的学术性在这一教学水平得到了完全彰显, 而这又进一步决定了大学教师必定是教学的自主者, 他们必定享有相应的教学自主权。

在教学系统中, 各教学水平相互依存、彼此衔接。不同的教学水平可能存在于不同类型的教师教学中, 也可能存在于同一教师个体不同阶段的教学中。在教学系统中, 是否拥有专门的、立体的知识基础是非学术性教学水平和学术性教学的区别所在, 是否将所生成的知识理论化及公开化则是学术性教学和教学学术的区别所在。由此可以看出, 大学教学的各个水平是逐次递进、渐趋丰富的。由非学术性教学到学术性教学再到教学学术这一整个序列, 实际是大学教学学术性的彰显程度逐步提高的过程。

(二) “教学学术”在教学系统中的定位阐析

教学学术作为教学系统的一员, 它是学术性彰显程度最高的一种, 这是教学学术的相对性在教学系统中的体现。

在学术性教学水平和教学学术水平阶段, 大学教学的学术性都得到彰显, 因此, 二者关系更为紧密。实际上, 学术性教学包含于教学学术过程之中, 或者说学术性教学就是教学学术的一个阶段。在教学学术过程中, 除却学术性教学, 还有教学的学术化过程。学术性教学实质上是理论到实践的参与、指导过程, 而教学的学术化则是实践到理论的凝练、提升过程。正如克莱博和卡顿 (Kreber and Cranton) 所认为的, “教学学术不仅包括教师对教学的持续学习, 而且包括对教学知识的提升与论证”[10]。教学的学术化以学术性教学为起点和来源, 而学术性教学又以教学学术化后所形成的理论作为指导和参考。从本质上讲, 前者是理论实践化的过程, 后者则是实践理论化的过程。两者彼此循环接替, 共同构成教学学术的完整过程。基于这一点, 笔者认为教学学术是教育理论与教学实践之间的重要沟通者, 在教育理论与教学实践之间起着重要的桥梁作用。

立足于教学系统, 我们发现教学学术只是教学发展的一个阶段、一种水平。因此, 我们可以作出如下推论:“并非所有的大学教师都一定被要求达到教学学术的水平, 也并非教师一直要保持这一水平。教师在其职业生涯的不同时期会有不同的学术质疑和问题指向。部分学者将会对教学学术予以关注, 而其他的学者则不会。”[11]其中, 达到教学学术水平的教师, 我们称他们为教学学者。虽然并非所有教师、也并非某一位教师在其一生中都必须从事教学学术工作, 但是, 大学教师却应该将教学学术作为其毕生追寻的目标, 时刻以教学学术的标准要求自己。

通过对教学学术整体相对性的明确及对其在不同身份内部的定位阐析, 我们可以得出以下结论:教学学术具有强相对性, 这种相对性体现于两个层面。首先, 教学学术整体具有相对性。正如其词义给人的印象, 教学学术身兼学术与教学双重身份, 它首先是一种学术, 而后是一种教学。其次, 教学学术在其身份内部具有相对性, 教学学术整体的相对性在其不同身份内部又进一步有着不同的体现。作为学术, 教学学术的相对性体现为两个方面: (1) 教学学术作为一种学术, 其相对性来源于其双重知识基础。受制于教育知识, 教学学术成为整个学术系统中不同于其他学术的独特类型;受制于学科知识, 教学学术体现出其独特的学科色彩。 (2) 教学学术作为一种学术, 其相对性还源于学术自身。学术生长于大学, 大学的定位不同, 大学内各主体对学术的理解不同, 大学的学术使命也相应不同。而这势必会决定教学学术在不同大学的地位和位置。作为教学, 教学学术的相对性主要体现为它是学术性彰显程度最高的一种教学水平。

摘要：“教学学术”是一个具有强相对性的概念。一方面, 教学学术整体具有相对性。教学学术身兼学术和教学双重身份。作为学术, 教学学术生存于学术系统;作为教学, 教学学术生存于教学系统。另一方面, 教学学术在不同身份内部具有相对性。作为学术, 教学学术既是一种学术类型也是一个学术环节。作为一种学术类型, 教学学术包含发现、整合、应用和教学四个环节。作为一个学术环节, 教学学术存在于各类学术活动之中。教学学术在知识、研究和交流等维度体现出它与其他各学术尤其专业学术的区别。这种区别源于大学教学实践。作为教学, 教学学术是学术性彰显程度最高的一种教学水平, 它包含学术性教学和教学学术化两个环节。

关键词：教学学术,学术,大学教学

参考文献

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[2]American Association for Higher Education.Your invitation to partic-ipate in the Carnegie Teaching Academy campus program (InstructionSheet:Campus Conversations, Part One) , Washington DC, 1998.

[3]Boyer, E.L.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professori-ate.Princeton, N.J.:Carnegie Foundation for the Advancement ofTeaching, 1990:23.

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[10]Richlin, L.“The Ongoing Cycle of Scholarly Teaching and theScholarship of Teaching.”Closing plenary presentation at the 13thAnnual Lilly Conference on College Teaching, Oxford, Ohio, Nov.1993a.