外语学习文化习得论文范文第1篇
1 外语习得过程中言语主体意识重建的理论基础
20世纪50年代, 人本主义心理学在北美兴起, 对外语教育和外语教学产生了很大影响。人本主义从人格的“自我理论”出发, 提出了自己的语言学习观, 即语言学习者应作一个完整的人 (Whole Person) 的学习。人本主义学派强调人的内心世界的重要性, 尊重学生的个人需求和个人情感, 接受学生自己对现实世界的理解, 鼓励学生的自我选择和自我责任感。尊重学习者, 将学习者视为学习的主体, 是人本主义的宗旨。近20年来, 随着研究的深人, 西方语言学家和心理学家也发现诸多影响外语教学与习得效果的因素都与学习者本人的主体意识有关。
2 外语习得过程中言语主体意识的重构
2.1 激发言语主体保持无限的心理能量积极心态
心理的力量是我们不可见的法宝。它的一面装饰着四个字:积极心态;它的另一面也装饰着四个字:消极心态。两种不同的心态有着两种令人吃惊的力量。对于那些有积极心态的人来说, 每一种逆境都含有等量或更大利益的种子。取得积极心态, 把好像不能发生的事的可能性转化成现实。所以要不断地鼓励学习者用积极心态去激励自己, 这是提升主体意识必不可少的条件。
2.2 帮助言语主体树立明确的目标意识
在语言学习中, 目标意识是一个人对于所期望成就事业的真正决心。目标比幻想更贴近现实, 没有目标就不可能发生任何事情, 也不可能采取任何步骤。学习者必须参与目标的提出或确立, 只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得新希望的成果相应的预期时, 学习才可能是成功的。明确的目标是迈向成功的重要一步, 是形成良好自我意象的基础。因此, 教师应帮助学习者明确自己的学习目的和目标以激发他们学习的动力。
2.3 引导言语主体积极主动地提高意志力
意志力是为了达到目的, 不怕困难和挫折并勇于战胜困难和挫折的心理品质, 是一种发自内心、自我驱动的力量。人们常把意志力称为人格的脊梁。一位英国作家曾说:意志与人生的关系, 也许可以比作船舵或气轮机与船的关系, 船能够平稳地航行, 完全是依靠船舵的控制以及汽轮机那强大的动力。如果我们有坚忍不拔的品质, 就能不断地实现我们制定的一个又一个目标, 我们的自信心就会增强, 主体意识就得到了提升。因而, 引导学习者积极主动地提高意志力, 也是外语教师的任务之一。
2.4 营造言语主体学习的和谐环境
良好的课堂氛围有赖于教师与学生之间, 学生与学生之间的相互尊重与合作。学生良好的学习状态和学习氛围无疑都会对学生的习得过程和能力的提高有重要的促进作用。在教学中, 教师应尽力使整个课堂置身于尊重, 理解, 友好, 关爱的班级气氛中, 这样师生更容易形成情感上的互动, 更容易相互理解, 激励与合作。
2.5 组织言语主体学习开展小组活动
在外语系的过程中, 我们可以为学生组织更多的与外语学习相关的课外活动。课堂教学的时间毕竟是有限的, 学生仅仅靠在课堂上学习来促进二语习得是远远不够的。例如, 可以将学生分成四到五人一组, 设定具有一定挑战性的任务, 通过小组活动可以使学生互相帮助共同提高。在一个成功的小组中, 互相协作远比与单独一个人所能够完成的任务大的多。同时协作还可以激发出相当强烈的动机, 使小组与小组间, 个人与个人之间产生一种竞争的氛围。
总之, 外语学习过程是一个极为复杂的认知发展过程。当今, 西方语言学界对外语习的过程中的言语主体意识的研究方兴未艾, 鉴于我国外语教学的现状, 当前, 我们要加深认识外语教学中教与学之间的问题。实践证明外语习得的最终结果取决于习得者本身的主体意识的构建, 因此, 发展外语习得者主体意识的构建对当今我国外语教学改革具有重要的指导意义和现实意义。
摘要：言语主体意识在外语习得过程中的作用是最直接的和主要的。外语学习者首先要有强烈的主体学习愿望, 从而产生学习动力, 进而付诸行动。近年来, 在外语教学领域, 通过分析言语主体意识的动机、态度和性格等入手, 探讨言语主体意识的重建问题已经备受人们关注。
关键词：外语习得,言语主体意识,重建
参考文献
[1] 葛玲芬.教育心理学在英语教学中的运用[J].外语与外语教学, 2004 (6) .
[2] 秦晓晴.第二语言学习动机研究及其存在的问题[J].外语教学, 2003 (3) .
外语学习文化习得论文范文第2篇
一、海南黎苗族学生方言呈现多样性
黎苗族学生普遍分布于海南省各地, 呈现出十种相互之间差异较大的语言特色。其中使用最为广泛的是海南话, 属汉藏语系汉语闽南方言。海南话是从福建的古代闽南语演变而来的, 直到现在, 海南话和闽南语仍然存在着很多相同和相似的地方。海南话以文昌人的语音为标准口音。而最具有特色的是黎话和苗话, 黎话属汉藏语系壮侗语族黎语支, 有本地、美孚、加茂等五种方言。全省黎族人民使用, 主要分布在琼中、保亭、陵水、白沙、东方、乐东、昌江等自治县和三亚、五指山市;苗话属汉藏语系苗瑶语族苗语支, 主要在海南岛的中部、南部地区各市县以及少数在其它县的约5万苗族居民中通用。由于苗族同胞与当地黎族, 汉族人民长期往来, 苗族男女一般都会讲本地黎语和汉语 (海南话) 。在各种因素的影响下, 今天的海南苗话中已吸收了大量的汉语词汇。这些使用黎话和苗话的多为黎族苗族自治区 (县) , 目前来看, 该地区人民的普通话表达交流仍然存在较大障碍, 并且由于方言的多样性原因, 对教育阶段的普通话学习普遍存在多样性差异, 并且容易受其影响。
二、海南黎苗族学生方言对三语习得的影响
本文针对这一问题对海南省原籍学生发放调查问卷, 回收有效调查问卷共101份。据调查问卷统计, 目前海南省高校中有超过一半以上的海南籍学生来自于省会城市以外的市县, 而英语教育起源时间有45%的学生起源于小学三年级, 属于在校义务教育政策学习阶段;9%的学生仍然是从初一开始进行英语教育, 41%的学生英语教育起源时间早于小学三年级, 此类学生主要为海口市学生, 作为省会城市, 海南方言对其影响较小, 教育也比较提前。
拟调查问题:你认为海南本地方言对普通话的主要影响是______?
调查结果;认为卷平舌音影响的占59.41%, 受前后鼻音影响的占50.1%, 辅音读不准的为40%, 其他还有学生表示会影响语音语调。
(一) 普通话发音的影响
从调查结果来看, 学生认为海南本地方言对语言学习的主要影响为:卷平舌、前后鼻音、音调、辅音发音四个方面。辅音方面主要表现“s、sh、x”不分, “c、ch、q、sh”不分, “z、zh、j、g”不分, “r、y”不分, 导致发音不准, 辨识困难。据被调查者口述, 在日常表达中, 学生感到难读清的词语如“老西或老苏 (老师) ”, 主要表现为辅音和卷平舌问题;“三坏闲 (三块钱) ”表现为组合词语辅音发音不准问题;“急急走 (直直走) ”表现为卷舌音和辅音发音不准问题等。另外还有受到本地方言影响, 整个字或者词仍沿用原读音, 如“瓦 (我) ”, “加 (吃) ”等, 并且难以纠正。因此在二语习得时, 这四个问题需要老师花费较大的精力去纠正, 并积极引导学生改正。
(二) 英语学习发音的影响
在三语习得方面, 由于普通话的学习困难和压力, 学生往往在英语学习上也表现出了同等吃力的现象。调查显示, 有超过50%的学生认为海南本地方言对英语的学习有较大的影响。而在现场调查中发现, 海南方言因为卷舌音的缺乏, 导致很多学生对英语音标中/ju/、/θ/、/ð/、/ʒ/及美式英语当中的/ər/等音素存在认读困难, 并很难在实际中应用。如/ju/的发音, 往往直接被学生读作“优”, 其表现主要在于受到海南方言对于“ü和i”不分的影响, 如“海姨 (海鱼) ”“晒音了 (晒晕了) ”;此外, 英语学习中的卷舌音对学生学习存在困难, 在发音要点上, /l/是舌尖接触上颚, 然后马上离开, 恢复自然状态, /r/接触上颚以后, 留出一条小缝, 然后让舌头振动, 在美国英语里面, 大部分单词有字母r就卷舌。/θ/、/ð/在学习中, 往往会直接被读成/s/和/z/。由于方言表达中没有卷舌音的存在, 二语习得时未能纠正这一问题, 在英语学习时这些情况往往会导致学生发音存在问题, 导致词义和表达的误解, 如thank读为sank, seat读为shit, thick读成sick, leather读成leazer等。
(三) 英语语序和语法学习的影响
以海南话为最为典型的代表, 其余的方言也多少与海南话同样存在语序表述不符合普通话表述的情况。由于海南话是闽南语的一项分支, 表现出语序语法问题也很类似。由于汉语缺少形态变化, 语法结构的特点往往通过语序表现出来由于, 因此海南方言出现的问题主要为: (1) 状语后置。同普通话一样, 状语要放在谓词前面。但某些情况下, 尤其是状语表示方位和时间的, 常将修饰语移到谓词后面。如:“鲁行头前, 瓦行后壁” (你前头走, 我后头走) , “我也发现这样”说出“我发现这样, 也”。从这点来看, 英语语序也大多为状语后置的情况, 在这点的学习上, 本地方言是具有优势并更容易帮助英语的学习理解的。 (2) 双宾语。“他给我一封信, He sent me a letter.”从普通话和英语的学习来看, 双宾语的表述是一致的。但本地方言语序为“他给呀封电瓦”将第一宾语后置。在这点上, 本地方言往往会形成误导。 (3) 无被字句。“玻璃杯被我打破了, The glass is broken by me.”在普通话和英语表述中, 这类被字句表达的被动语态能省略动作者, 即“玻璃杯被打破了, The glass is broken.”。而海南方言中, 动作者是不可省略的, 在教学中, 难以解释被字句的省略现象, 被动语态的学习中, 往往因为找不到动作者, 而被学生误认作为主动句。
三、英语教学中针对三语习得改进方向
根据问卷调查, 目前海南学生对于英语的学习仍然存在较大的困难。而因此, 教师应明了学生的学习兴趣和学习目的。对各个阶段的学生教学应该有不同的侧重点, 并把握住学生的学习个性差异, 调整教学手段和教学方式。
(一) 利用方言中的优势, 为学生建立学习信心
多加以利用方言表述中的优势。能使用海南本地方言的教师应在日常中多多发掘语言的使用亮点, 多与普通话表达较差、英语学习困难的学生交流, 为学生建立学习的自信心。此外, 不能使用海南本地方言的教师, 应多于本地教师交流, 发掘学生的闪光点。
(二) 整理学习中的难点, 理解困难点重点学习
在初期教育阶段, 应系统学习音标, 对发音困难的音素多进行练习, 要求学生常朗读, 从音素问题开始纠正, 再逐步过渡到词、句当中, 建立起自信心。对于语法难点, 要增加课时量和自主学习课时量, 为学生解答其差异, 帮助理解教学难点。
(三) 不同学习阶段教学重点不同
拟拟调查问题:你认为英语学习较差可能是因为____?
调查结果:50.5%的学生认为是缺少系统的音标课程教学导致的, 40.6%的学生认为是初期学习基础未打好, 37%的学生认为自己的英语学习启蒙较晚。
从调查结果来看, 第一阶段启蒙阶段的教学应该更偏向培养学生对英语学习的兴趣和爱好。目前小学教材多以绘图为主, 辅以大量的图片歌曲等容易引起孩子学习兴趣的元素。但仍存在教师教学偏死板、过早介入考试题海战术等问题, 将孩子的学习兴趣抹杀。这一问题虽全国教学中都存在这类问题, 但海南省教育资源的更新、教师的培养仍然有待进一步发展, 针对这一问题, 可派遣教师前往一些国内的知名教师培训机构访问学习, 或高薪引进较成功的培训机构的优秀教师。第二阶段为初高中教育阶段, 目前的中高考对英语能力考试侧重点完全不同。初中教育阶段应鼓励学生多读多听多看, 外教也应在此阶段进行语音纠正和语感培养。这一阶段需要打下较结实的英语语法基础。而高中教育阶段更侧重于英语综合能力的运用。学生可通过阅读原著、观赏原声电影等方式扩展课外词汇量和语法, 也能更进一步地培养起学习的兴趣。第三阶段为职业教育阶段, 在此阶段, 以职业术语、情景模拟等教学手段, 让学生更快地适应职业岗位的要求。
四、结论
使用正确、科学的教学方法, 研究三语习得, 形成三语习得意识, 为学生规划更好的学习途径, 对海南省少数民族而言具有实际意义。不仅能提高学生的学习能力和自学能力, 更能综合培养提升学生的整体素质, 为海南省自由贸易港的建设打下坚实的语言基础。
摘要：海南省作为国家战略规划发展的旅游大省, 面临巨大的机遇和挑战。在自由贸易区建设的契机下, 加强本地学生的英语能力迫在眉睫。本文通过分析海南黎苗族学生所讲的本土方言, 找出其容易导致发音错误的主要原因, 从语音、语法为出发点, 从教学改革, 重点突破、培养学习兴趣等方面为教师在课堂上的教学改革方向提出相应的建议, 以此培养学生的三语习得意识, 加强语言学习能力。
外语学习文化习得论文范文第3篇
事实上, 关键期假说研究的先锋应该是神经学家Penfield和Roberts, 他们早在1959年就提出了“最佳时期”的概念。他们认为:学习语言的“最佳时期”是10岁以前, 因为这期间大脑的发展还没有完全定型, 大脑具有较强的可塑性。10岁之后, 大脑的语言功能会侧化到左脑, 即由人的左脑来掌管语言功能。由此使得语言习得变得比较困难。这个假说最早被应用在母语习得研究领域, 并得到了相应的证实, 但之后被引入到二语习得研究领域, 在该领域引起了巨大的争议。
1 关于二语习得关键期假说的发展
20世纪70年代初, 争论主要集中在小孩在学习外语方面, 是否比成人有优势。到了70年代末, 各种争议达到高潮, 因为这期间的研究出现了一项重大突破:Krashen在1979年对“初始学习速度”与“最终成效”之间做出了显著的区别。80年代开始, 争论从在二语习得方面小孩是否比成人具有优势转变到了对这些优势背后原因的探讨。这期间研究并为取得实质进展, 但达成了这样一个共识: (1) 在年龄和接触环境不变的情况下, 成人在句法与形态学方面的习得速度比小孩要来得快。 (2) 学习句法和形态学的早期阶段, 年龄大一点的孩子比年龄小一点的孩子掌握的速度要快。 (3) 在童年时期开始在自然语境下学习外语的学习者掌握的语言水平比那些成年后才开始学习外语的学习者要高。20世纪末关键期的探讨达到了另一个顶峰。1999年, 美国二语习得专家David Birdsong出版了专著《二语习得与关键期假说》, 这本书反映了关键期研究领域的最新成果。
然而, 对于关键期是否存在, 学者仍没有达成一致的意见。
2 二语习得关键期的各种观点
如上文所述, 就语言习得方面是否存在关键期及什么时候是关键期仍没有达成一致的意见。不同的学者想法各不相同。
2.1 支持派
支持派进行了很多的研究, 并为关键期的存在提出了很多证据, 主要有以下四种。
(1) 大脑神经的可塑性消失。随着年龄的增长, 大脑的功能会逐渐地发生侧化。由此导致学习语言的神经基质也逐渐消失。
(2) 语言学习机制的消失。青春期后, 学习语言就变得非常困难, 因为青春期后, 语言学习遵循的普遍原则, 也就是大脑内在的普遍语法和学习策略也会随之消失 (Birdsong, 1999) 。Johnson和Newport在1991年假设人类存在内在的语言学习原则即普遍语法机制, 由此对和普遍语法相关的语言风格进行了调查研究, 发现语言学习效果和年龄相关。过了青春期后的14~16岁的学习者学习效果急剧降低。这例研究表明语言习得存在关键期, 随着年龄的增大, 学习者习得句法的能力随之减弱。
(3) 语言学习处理能力出现不适应现象。处理能力和记忆力随着年龄增长而降低。
(4) 使用或丢失。如果学习者不用内在机制, 那么随着时间的流逝, 这个机制的功能就会衰退。换句话说, 它是逐渐缓慢地消失, 而不是瞬间消失 (狼人的例子就可以证明这一点) 。Johnson和Newport在1989年, 对46名母语分别为韩语和汉语的受试者进行了英语语法水平的测试研究。研究发现, 语法的掌握关键在于第一次接触外语的年龄。语法习得能力, 在8岁时会首次出现下降, 之后年龄的增长与语法习得水平存在明显的负相关性, 15岁之后, 基本没有相关性。
2.2 反对派
反对派的观点主要有以下几点。
(1) Krashen的“输入假说”认为, 所有的学习者, 不管几岁, 只要有足够的可理解性输入和恰当有效的过滤过程, 都有可能掌握目标语。他的主要观点为: (1) 如果年龄和学习年龄固定的情况下, 成人在句法与形态学方面的习得速度比小孩快。 (2) 在同一时间学习句法和形态学时, 及学习时间同等情况下, 大一点的小孩比年龄再小一点的孩子掌握的速度要快。
(2) Slavoff和Johnson在1995年, 对拥有不同母语在美国学习英语的107为孩子进行了测验, 发现对语法的掌握和开始学习的年龄并没有明显的相关性。他们的语言水平和在呆在美国时见和性别相关。
(3) Bialystok在1997年, 不认为年龄是决定二语习得成功与否的决定因素。他进行了两项研究:一项是研究母语为英语和德语的学习者学习法语时, 性别的差异性。另一项则是研究汉语学习者学习英语句法的习得能力。研究发现, 学习的“初始年龄”与学习效果并无明显的相关性。但发现呆在目标语国家的时间长度对学习有重要的作用。她认为:成人与小孩学习语言的不同与两种人的处理系统不一样有关。
2.3 本文的观点
回顾了前人的研究和观点, 笔者对关键期的存在表示怀疑。关键期支持者过份强调成人在二语习得方面的失败经历, 但是却忽视了一些被证明的事实, 那就是, 有些过了青春期学习二语的人, 也能达到接近本族语的水平。不久前, 笔者在《现代外语》上读到赵飞和邹为诚的一篇文章《外语学习年龄问题的传记性研究成功外语学习者对外语教学的启示》。该文作者通过对42名二语习得者的传记研究, 探讨了年龄和二语习得水平的关系。这些传记的作者都是中国当代外语界的知名专家和学者 (束定芳等) 。他们当中28人, 在13岁之前也就是关键期期间开始学习英语, 14人在13岁之后才开始学习英语。有些甚至是20岁以后才开始学习外语。但他们所有人的英语都达到了高水平, 甚至是接近本族语水平。那么关键期假说能否解释这种现象?个人认为关键期假说忽视了学习环境和学习动力的重要性。虽然上述提到的14名专家学习外语的初始年龄都超过了13岁, 但是他们的英语水平仍然达到相当高的水平。这主要归功于他们良好的学习环境, 他们个人强烈的学习动机和他们优秀的教师。事实上, 很多研究也表明。在课堂教学中, 大龄的学习者比小龄的学习者在初学阶段语言水平掌握得更好。正如Singleton在1995年时说的:二语学习的初始年龄, 在正式的课堂教学环境下并不能最终决定语言的水平, 因为输入量和输入密度和那些在自然语境下学习的学习者相比是远远不够的。所以, 笔者认为:成人学习者积极有效的学习动机对语言习得的成功起到重要作用, 而学习动机不强的人即使在很早开始学习语言, 也未必能在二语习得中取得成功。
关键器假说强调年龄在语言习得中的重要作用, 认为越早学习外语, 越学得好。但并不能解释有些人很早学习语言却仍失败的现象。1993年, 在比较了小孩和成人在语言习得方面的差异后, Steinberg的出结论:心理因素和社会因素是影响二语习得的两个主要因素。
另外, Bialystok和Hatuta认为, 如果真有关键期存在, 那么它必须有四个前提: (1) 必须有明确的开始时间和结束时间。 (2) 关键期之后, 语言得习得能力必须要有一个急剧地下降。 (3) 必须要有证据证明, 在关键期内和关键期外, 语言习得机制有一个质的差异。 (4) 在关键期内, 习得环境对语言习得几乎没有影响。然而关键期假说并无法对上述四个前提做出令人信服的解释。
3 结语
综上所述, 关键期的假说仍有许多局限, 而未来的研究则应该重点放在解释上述没有解决的问题上。所以我们不要盲目地认为小孩子学习外语的年龄越早越好, 我们应该更关注孩子的兴趣, 动机和学习环境以及师资。同时我们也相信, 只要有强烈的动机, 浓厚的兴趣和优秀的老师, 成人也是可以学好外语的。
摘要：本文首先介绍了二语习得关键期假说及其理论背景, 之后通过前人的各项研究探讨关键期假说是否具有合理性, 希望对教学有启示作用。
关键词：关键期,年龄,二语习得
参考文献
[1] Penfield, W.and L.Roberts.Speech andBrain Mechanism[M].Princeton:PrincetonUniversity Press, 1959.
[2] Lenneberg, E.H.Biological Foundationsof Language[M].New York:Wiley, 1967.
[3] David Birdsong.Second Language Ac-quisition and the Critical PeriodHypothesis[C].Mahwah, NJ:LawrenceErlbaum Associates, 1999.
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[5] 刘振前.第二语言习得关键期假说研究评述[J].当代语言学, 2003 (2) .
外语学习文化习得论文范文第4篇
［摘要］就像其他任何一种二语习得理论一样，克拉申的语言输入理论不能够对二语习得做包罗万象的阐释。然而，迄今为止，它仍然是在语言输入与二语习得关系研究领域最有影响、最有贡献的理论。它的提出为语言输入研究提供了观察问题的新视野，奠定了语言输入与二语习得关系研究的理论基础。对大学英语写作教学有着重大的指导意义。
［关键词］语言输入 习得 学习 可理解性 大学英语写作
［作者简介］徐先乔（1969- ），男，安徽望江人，南通大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为应用语言学、课程与教学论。（江苏南通226007）
［课题项目］本文系南通大学社会科学研究项目“时间、字数条件对大学英语写作水平影响的研究”的系列研究成果之一。（课题批准号：07W043）
［
一、引言
语言输入与第二语言习得的关系，始终是第二语言习得研究的一个重要领域。关于语言输入对第二语言习得的影响，不同的语言学家和研究人员曾提出不同的理论和观点。行为主义强调语言环境的重要性，认为刺激→反应→强化模式的语言输入对二语习得起决定性作用；心灵主义强调内部语言习得机制的作用，认为语言输入的作用只是激活学习者大脑内部语言习得机制（LAD），进行语言加工处理，内在的语言习得机制是语言习得的关键；相互作用论把语言习得看成是学习者内在机制与语言输入相互作用的结果（Ellis，R）；①拉森·弗里曼、朗等著名应用语言学家从认知的角度，对语言输入进行过较为深入的探讨，指出第二语言的习得都要经历一个语言输入的过程；瓦格勒·高提出第二语言习得中必须接受一定量的、适合学习能力的语言输入；乔姆斯基在反复强调人先天遗传获得语言习得机制的同时，也不曾忽视语言输入对语言习得的“诱发”作用。我国外语教学法研究专家李观仪强调，要在有限的篇幅中给以较大的语言输入，以保证学生有充足的语言输入量。在众多的语言输入与二语习得关系研究者中，最为有影响、最为有贡献的当然要数克拉申（Krashen）了。
二、“语言输入说”主要内容
20世纪80年代初期，美国著名的语言学家克拉申提出“语言输入说”，把语言学理论与语言教学实践结合起来，在外语教学界产生了广泛的影响。该理论由习得与学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说五个系列假说组成。这一系列假说表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程实质的认识。“习得与学得假说”对“学得”和“习得”的概念进行了严格的区分。认为“学得”指有意识地通过学习语言的规则和形式去获取语言知识。“习得”是一种潜意识自然习得语言知识及语言技能的过程。“监控假说”强调“习得”的知识是理解与表达的重要源泉，学到的知识只用于对语言输出的过程与结果进行监控（Ellis，R）。监控的目的是检查语言输出的正确性，它既可以发生在语言输出之前、输出过程中，也可以发生在输出之后。“自然顺序假说”认为，人们习得语言知识有一个可以预知的顺序，有的先习得，有的后习得。“输入假说”认为学习者要想自然地习得语言知识和语言技能，就必须置身于适当的语言环境中，得到适当的语言输入。② 强调输入必须具备的特征，即输入必须是可理解的，输入必须是有趣的、密切相关的，输入不是以语法为大纲的，输入必须是大量的。大量的“可理解的语言输入”是学习者语言的输出能力习得的必要条件。“可理解的语言输入”理论的基本公式是“i+1”。“ｉ”代表语言习得者现有的语言知识水平，“1”代表略高于习得者已有的知识水平部分。学习者接受的语言材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言知识，即i+1水平。否则，语言能力的积累与逐渐习得就不可能发生。“情感过滤假说”认为在第二语言习得的过程中，仅有适度足量的语言输入并不能确保第二语言习得的顺利进行，学习者的态度、自信心、动机、焦虑感等都在一定程度上制约着其接受语言输入的速度与程度。如果学习者有明确的目的、较强的自信心和学习动机、适度的焦虑感，“情感过滤”就弱，接受语言输入的效果就好；反之接受语言输入的量就小。以“输入假说”为核心的“语言输入说”是一个语言习得模式的有机整体。③
三、语言输入假设的评析
克拉申的输入理论虽然在当今世界引起争议最多，但在二语习得研究领域影响也最为广泛。该理论虽然与其他任何理论一样有着自身的不足之处，但它把握住了第二语言习得研究中不少问题的研究方向，对于促进该研究的深入发展有着非常积极的意义。
（一）提供了观察问题的新视野
克拉申在强调“输入”的意义时，只涉及口头输入和无意识习得，忽略了书面输入和有意识的学习，把“习得”与“学习”理解为两个截然分开、彼此对立、互不相干的过程，完全否认有意识学习语言知识对二语习得的作用。事实证明，语言习得是一个内化过程，通过有意识地学习语言知识，同样能够取得很好的学习效果。这种把“习得”与“学习”完全分开的观点显然缺少科学依据。该理论在实证研究方面也有着其局限性。例如，其研究对象仅限于儿童、少年，所研究的语料主要是他们与看护者、操母语者、教师之间的语料，忽视了二语习得中的中级学习者与高级学习者；在进行输入研究时，大多数研究都只考察了语音、词汇、语法特征，不涉及或者很少涉及语意、语用的习得；输入研究的方法上只重视分析、理性，而不重视综合、感性。实际上，成年二语习得者所写的学习体会、教学心得、二语学习回忆文章等都是综合、感性自述材料，都可以为二语习得提供素材，但其习得理论中涉及较少或几乎未涉及。另外，该理论仅靠对几条词素习得的观察就做出整个语法规则的推论，存在概括过头的问题。克拉申的自然习得顺序假说，混淆了语言与语法规则，使输入说实质上乃语法输入说，而非语言输入说。尽管该理论远非完美，还有许多地方值得商榷，但瑕不掩瑜，该理论从 “妈妈的话”“看护者的话”“外国人的话”“教师的话”“课堂过程研究”等方面的特点反思外语学习中的语言输入，强调教师在教学过程中，要调整自己的语言，使之接近学习者的语言，从而被理解。通过对这几种输入方法进行研究，我们可以发现外语学习的一些规律与特征。为我们研究问题提供了新视野，让人耳目一新。
（二）为语言输入与二语习得关系的研究提供了理论基础
输入理论在强调语言输入在语言习得中的重要地位时，在一定程度上忽视了语言输出及其他因素在二语习得中的作用。克拉申把语言输入视为语言习得的唯一途径。事实上，语言学习是一个输入与输出互为制约、互相促进的互动过程，输出有助于学习者对输入的消化与内化。可以说输入是语言习得的必备条件，但并非唯一条件。Swain（1995）根据对加拿大的法语沉浸式教学的调查，提出了“可理解的输出假说”，认为可理解的输入在习得过程中固然有很大作用，但仍然不足以使学习者全面发展他们的二语水平。Harmer（1983）认为，培养和提高学生的语言输出能力，教师与学习者的精力应放在输入、吸收、输出三个环节上。④ 但是如果学习者想使自己的二语流利、准确，不仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。克拉申的输入假说在学术界虽然有些争议，但它的积极意义不容否认。该理论建立在语言习得规律研究基础之上，强调最理想的输入并非是刻意追求i+1，不主张按照教学大纲，把一项项的语法内容作为“１”的输入内容，而是大致地遵循这一原则。该理论回答了“人是如何获得第二语言的”这样一个复杂的问题，认为获得第二语言的关键在于输入，并强调了输入必备的四个条件；强调了语言输入要了解学生现有的语言知识水平；强调了没有输入，就不会有输出，也就不可能形成语言能力；尤其强调了输入的“可理解性”是二语习得的前提和必要条件。虽然语言习得是输入与输出互换作用的过程，但输入仍然是先决条件，离开了可理解性语言输入，语言输出就是无源之水，无本之木；离开了可理解性语言输入学生就不可能习得知识、技能。语言输入理论为以后的关于语言输入与二语习得关系的研究奠定了理论基础。
（三）重视学习者的认知水平
尽管“i+1”输入理论有其自身的不足，但在另一个方面也反映出输入理论对学习者认知水平的重视。按照 “自然习得顺序说”原则，“i+1”是一个反映学习者认知水平变化的相对稳定的常数。由于学习者的教育程度、过去的学习经历等不同，作为该理论的前提条件中的“i”事实上却成为一个变数。同理，在这个公式中，确定学习者语言能力所需要提高的那一部分，即如何确定“1”也确实有一定的难度。公式中的“１”，可以是一些单词、一些习惯表达或搭配，也可以是一个或几个句子结构。所以对于确定这个公式中的“i”和“１”及确保选择它们所用理论依据和实践方法的客观性、全面性、合理性等方面有人提出了质疑。然而，该理论自始至终都强调，语言输入应以学习者现有的认知水平为出发点，给学习者提供尽可能多的、略高于现有水平的语言输入。这也说明了要想提高输入效果，必须了解输入对象的认知水平，否则输入就不会是有效的。如果有足够的输入，并且了解输入的内容及学习者的认知水平，教师就不必按照语法程序安排教学，只需向学生输入合适的语言资料，通过指导、接触语言、反复模仿、内化词汇知识和句法结构等，语言习得便自然而然产生。⑤ 克拉申在探讨有效的可理解性输入特征时，指出在了解学习者的认知水平的前提下，用语速慢、词汇量小、句子结构简单、句式合乎语法、内容不复杂的简单语码，学习者会得到更为有效的语言输入。只有了解学习者当前的认知水平，才能确定使用怎样的语码才算简单语码，在输入的过程中，达到预期的效果。该理论所强调的“情感过滤”因素对语言习得的影响，也反映了对学习者认知特征的重视，符合教育学和心理学的基本原则。语言输入理论，对我们了解第二语言习得机制、认识第二语言习得过程、把握第二语言习得本质有着深刻的认知价值。
四、语言输入对大学英语写作教学的启示
（一）多方位地进行语言输入
克拉申语言输入假说模式的提出，使我们清楚地意识到，语言输入是语言习得的最基本途径。增加可理解的语言输入是语言习得的前提条件。该理论认为学习者是通过“习得”和“学习”两种途径来提高其目的语的掌握能力与水平。“习得”主要发生于以信息传递为主要目的的自然语言交际环境中，而“学习”主要发生在课堂上。在课堂教学中以语言交际为目的的写作活动亦可视为“习得过程”。习得的写作知识构成了用书面语言进行交际的能力，学得的写作知识可以在运用习得知识时起监控作用。因此，笔者认为，要提高第二语言写作习得的效果，必须增加写作能力习得的自然语言交际环境。在日常大学英语写作过程中，教师要深入到学生生活中去，鼓励学生利用自己学得的外语技能获得更多的信息，使学生产生满足感和成就感，进而产生一种内驱力。教师可以通过运用正确、流畅的外语讲授语言规则，解释教学材料，采用适合于学生水平的语言组织课堂活动。通过教师与学生之间、学生与学生之间用外语进行交流、交际活动等方式，帮助学生扩大接触外语的机会，强化外语环境意识的方法与途径，营造一个良好的语言输入环境，增加语言的输入量。教师还可以向学生介绍外文杂志报纸名称、外语电视频道、广播波段，引导学生举办各种形式的外语文艺演出、外语读书报告会和开辟英语角等让学生在源源不断的语言输入中受到感染与熏陶。在考虑到大量的语言输入的同时，还要兼顾输入的趣味性。例如，鼓励学生读广告性的英文文字信息、英文报刊、英文小说，听英语电视讲座、听唱英语歌曲、英语新闻，拜访外籍教师并与他们进行交谈，观看原版电影或专题录像片等形式，饶有趣味地在一种较为自然、宽松的语言环境中接触大量的、与生活相关的可理解的语言输入。
（二）提高语言输入的可理解性
克拉申认为大量的 “可理解性输入”是习得语言的一个重要前提，要保证学生获得“可理解性输入”，必须了解不同水平学生的要求。所谓“可理解性输入”，即这种输入的内容必须为学习者所理解。他认为，要使语言输入具备可理解性，输入材料的难度应略高于学习者的现有水平即“i＋1”水平，并且要反复出现。输入既要量大，又要难度适中，习得才能成功。语言输入不能低于或接近学生现有的i＋0水平，也不能远远高于i＋2的水平，否则就不能取得理想的效果。在外语写作教学过程中，如何把握好“i＋1”是保证学生得到“可理解性输入”的关键。正如前文所说在“i＋1”理论中，“ｉ”应该是一个常量，是学习者现有的写作基础。然而，由于学生英语写作水平不尽相同，“ｉ”事实上变成了一个变量，同理，这个理论中学生写作能力得到提高的那一部分 “1”，也成了一个变量，同样的“1”对于不同的学生有着不同的意义。同一个写作材料，对不同的学生，有的会感到特别难，进而会产生挫折感，加重自卑心理，影响学习的积极性；有的学生会感到特别容易，有一种吃不饱，没有收获的感觉，在学习的积极性方面也会产生消极的情绪体验。这就要求外语教师在进行写作训练时，要严格根据学生的水平控制任务难度，确定和设计出不同难度的任务，从教学内容的思想性、丰富性、理解深度、写作特点以及语言表达的得体性等方面考虑，为学生提供一个与其写作能力相适应的“i＋1”水平的语言输入。要保证学生有足够的“可理解性输入”，教师还应具备一种职业敏感性，充分地体察学生的心态，了解学生的特点和现有的语言水平，调控语言输入的难度、速度和方式，帮助学生在现有的语言能力基础上，有效地预测关联意义，达到正确的理解。教师要把对学生的作文进行总结看成是给学生再一次提供“可理解性输入”的机会，提高“可理解性输入”的频率，总结时，无论是语言质量还是思想内容，都应该高于学生。地道得体的表达、丰富的词汇、句式句型，都会给学生提供一个好的样板。最后，教师还要具备对进度的控制、时间、课堂活动安排、课堂气氛的营造等方面的“掌控艺术”。应用有趣味性、真实性、可操作性的，以实际交流为目的，与学生相关的问题去引导。借助一些学生熟悉的话题去帮助学生获取丰富的 “可理解性输入”。
（三）重视背诵输入
克拉申第二语言习得理论认为，习得语言是潜意识的语言能力，是指学生有了足够的语言信息输入量以后，在自然交际状态下能够得心应手使用语言综合表述能力。只有充分的“可理解的输入”，才能有足够的输出。数量是实质，创造了足够的语言操作数量等于创造了语言环境。在写作教学过程中，教师要充分认识到“背诵输入”的作用，它是语言输入的最佳方式，是外语写作能力习得的关键和掌握外语写作技巧的捷径。“背诵输入”是可理解输入，是一种主动的输入过程。背诵的材料绝大多数是学习者感兴趣和乐于接受的，从纯正、地道、优美的文章语篇中精心挑选出来的，这些材料是学生能够理解的，它有利于语言输出的产生，说与写是一种复用能力，它是建立在理解输入的基础之上的。⑥背诵可有效克服汉语负迁移。第二语言习得理论认为，迁移（transfer）即母语对第二语言或外语习得所产生的影响，它分正迁移和负迁移两种，对习得起促进作用的为正迁移，对习得起阻碍作用的为负迁移。⑦如果学生目的语言输入不足，不了解英、汉两种语系之间存在着差异，在用英语表达时就难以摆脱汉语的负面影响。他们写作之前往往用汉语构思，或将所思考的内容逐句译成英语，甚至生搬硬套汉语的句型和语法规则，造成大量的语用失误。背诵是一种有意识的语言输入活动，背诵可以培养学生外语思维的能力，有助于外语概念与所指事物之间迅速建立联系机制，排除母语的干扰，克服母语对英语写作的负迁移作用，逐步积累表达时所必需的语言知识及方式方法。同时，通过背诵输入，学生可以大量地掌握外语语言材料，激发说英语的兴趣，胸有成竹，克服学习者的自卑、焦虑等不利于外语习得的情感状态，使显性的语言知识转化为隐性的语言知识，增强写作语感，促进语言习得。⑧ 写作教学过程中，教师在为学生选择背诵材料时，要考虑到所选材料的优秀性、经典性、原汁原味性，要考虑到内容经典性和现代性的统一以及题材的多样性。背诵材料可包括课文段落、对话、访谈、散文、诗歌、名著节选、优秀范文、优美的词句等，让学生全方位感受到英语语言材料的优美和深刻内涵，激发他们应用语言表达思想的浓厚兴趣，使学生在写作练习或测试时，体会到英语语言的优雅精美，异国文化的博大精深，进而充满自信，而不是紧张慌乱，生拼硬凑。可以说，背诵输入是写作教学不可缺少的一个重要环节，它关系到写作教学的成败，是写作质量得到提高的一个重要保障。
五、结语
克拉申语言输入理论建立在大量的、系统的实证研究基础之上。尽管由于历史的原因和客观条件的限制，这些理论有明显的不足，甚至受到强烈的批评，许多地方还值得商榷。例如，完全否认有意识学习对语言习得的作用带有狭隘性和片面性。但瑕不掩瑜，其理论使我们清楚地认识到，语言输入是语言习得和学习的重要因素。对不同地区、不同学校、不同语种的外语写作教学具有一定的指导意义。该理论既强调了输入时要重视输入的质和量，向学生提供尽可能多的，适合他们水平的语言输入，以量的多少来促进质的转化与升华，又强调了要取得良好的学习效果必须考虑到学生的学习动机、输入方法、输入的速度等。尽管语言输入理论远非完美，但它为外语教学研究提供了广阔的前景，它所包含的思想、提出的主张有很多闪光之处，值得借鉴和重视。
［注释］
①Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition［M］.Oxford：Basil Blackwell，1990：78.
②③Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications ［M］.London：Longman，1985：25.
④Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching ［M］. Longman：Longman Inc. New York，1983：200.
⑤Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Oxford: Pergamon，1982：59-60.
⑥王大伟.输入新论［J］.外语界，1997（4）：43.
⑦Lado，R. Linguistics Across Culture: Applied Linguistics for Language Teachers ［M］.An-nArbor：University of MichiganPress，1957：49.
⑧Bialystok，E.A Theoretical Model of Second Language Learning［J］.Language
Learning，1978 （28）：82.
外语学习文化习得论文范文第5篇
克莱申的输入假设 (Krashen, 1982) :习得的发生是学习者理解输入的知识的结果, 且此输入稍微超过学习者当前的能力, 也就是i+1的水平。可理解的输入而非全部为语法类知识 (not grammatically) 。可理解性 (comprehensible input) 输人的语言是语言习得的必要条件, 输入的内容要有趣, 且相关联 (interesting and relevant) 。如何取得可理解性输入是听力课堂上要解决的首要任务。Mary Underwood指出听力教学可分为三个阶段:听前阶段 (pre-listening) , 在这一阶段学生激活他们的词汇和背景知识, 听的过程 (while-listening) 为第二阶段, 在这一阶段发展引出信息的技巧;及听后阶段 (post-listening) 包含有扩展和发展听力任务。
1 高职听力材料中的量的控制
在我校英语作为外语进行教学, 这和“第二语言”的习得稍有不同, 因为经由交际融合而习得英语的机会很少, 英语学习依然主要以课堂教育为主。听力课堂教学成了向学生提供可理解性语言输人的一个重要的渠道。传统的课堂英语教学由于太注重语言规则的解释和理解, 而忽视了学生自身的语言实践, 这也使听力课堂教学提供的可理解性语言输人的量十分有限 (按每星期两节, 一学期36节计算, 4个学期总共144节) 。这种可理解性语言输人量少的课堂听力教学不利于发展学生的英语听力能力, 听力教学内容应增添一些现实的新材料, 如校内英语广播节目、CCTV电视英语节目、优秀的英语电影剪辑等。其次, 课外应规定适当量的听磁带的时间, 听的内容可由老师布置。再次是把握听力材料的难易程度, 循序渐进, 保证“可理解性”, 并尽可能多地创造出为了真正的交际目的使用语言的机会, 以便让学生接触到多种可听懂的语言输人。教师还应善于捕捉语言输人的机会, 一般而言, 在听力课中为了真正的交际目的而使用英语的机会可包括: (1) 全英语授课; (2) 师生英语对话互动; (3) 用英语回答问题; (4) 课外英语练习等等。
2 在听前阶段可理解性语言的输入
解释单词, 语法规则, 纠正发音是听前阶段必需要作的事。可以用英语也可用双语, 为后两个步骤作好铺垫。实践的结果表明这样作为实际听的过程清除了障碍, 消除了不可理解性, 变不可理解性为可理解性。学生觉得听力难以理解, 主要是这部分工作没有作好。自考生的听力过关率较低。考一次就过关的学生很少。大多数要考两三次才能过关。当中固然存在客观因素, 例如, 文化差异、背景知识、语言规律等因素造成的交际和听力上的障碍, 然而主要还是可理解性语言输人不足。由于课堂时间的限制, 可理解性语言的输入也是有限的, 三分之一的时间用于第一阶段是非常必要的。值得注意的是可理解性输入应是有一定的难度i+1的程度, 这样学生才觉得有新内容可学, 且能听得懂, 才有兴趣继续听下去。我校自考听力选择的教材为何其莘等编写的英语听力。内容有简单到难, 循序渐进, 如:听写是从单词, 句子, 到语篇。对话内容由简到难, 内容覆盖面广, 每课都有可学的东西。有19课的儿子与父亲的对话, 有43课的医生与护士的对话。语言来自真实场景, 听起来可信度高, 学生愿意听。
3“情感过滤”
根据克拉申的情感过滤假设:情感过滤控制着学习者接触了多少输入, 有多少输入变成了可理解输入。为什么说是情感性的?因为它以学习者的动力, 自信, 焦虑状态有关。学习者具有高的动力和自信, 低的焦虑, 具有低的情感过滤, 所以能够获得大量的输入, 学习者具有低的动力, 很少的自信, 高的焦虑, 具有高的情感过滤, 所以能够接受很少的输入, 情感过滤假设影响发展的速率, 但是他不影响过程。因为情感过滤高低决定了接受可理解性输入多少。高职自考生大多缺乏自信, 而且学习动力不是很足, 所以上课心情焦虑较高, 具有高的情感过滤, 这样就不可避免的影响到自考生上听力课的效果。有的学生虽然上过两年的听力课由于基础差还觉得不够自信, 不敢参加考试, 把考试往后拖。如何激发学生上听力课的积极性, 降低情感过滤, 是听力老师的不可避免的一项重要工作, 上课时在第二阶段听的过程中, 多采用“大家唱的办法”来复述和回答教师的问题, 不直接批评学生, 鼓励学生上课大胆发言, 肯定学生的回答, 增加学生的自信, 不失为一项好的策略。
4 听后阶段的扩展
虽然自考生考试过关为一重要目的, 但是不是唯一的目的, 而对英语语言的习得才是最终追求。能用习得的语言交际才是一重要目标。听后阶段的扩展也显得格外必要。在这一阶段, 让学生将学到得知识进行实际操练, 教师应制造出不同的情景, 学生可以对好入座。值得注意的是, 学生的错误, 要慎重对待, 不能伤及自尊, 能避免的就不要当面指出, 因为学生本身就不自信, 应多加鼓励性言语。回答问题用主动及大家唱的方法, 给学生充足的时间准备。可以把在第一阶段讲解的内容, 在第二阶段出现的词, 语法现象等在这一阶段应用一下, 一般占用两节课的最后20~15分钟。不占用实际听的时间。实践表明, 这些积极做法能促进学生的学习兴趣和动机, 增强其自信心, 降低其“焦虑”感, 从而促使他们积极主动接受“输人”, 并进而取得良好的学习效果;反之, 学习兴趣和动机弱, 自信心不足, 心情过于焦虑, 就会妨碍学生积极主动接受“输人”, 影响学习效果。
摘要：第二语言习得理论在高职听力课上的应用。可理解性输入是语言习得发生的必要条件。习得理论在一定程度上指导听力课堂的实践活动。
关键词：语言习得,听力课堂,可理解性输入
参考文献
[1] 张丽琼, 李明.语言习得与听力教学[J].玉澳师范学院学报, 2005 (21) :4.
[2] Krashen, S.Principles and Practice in Second Language.Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.
[3] Ellis, R.Understanding Second language Acquisition.第二语言习得概论[M].Oxford:Oxford University Press, 1985.
外语学习文化习得论文范文第6篇
（宁夏职业技术学院，宁夏 银川 750021）
摘 要： 中国文化概论课程是高校的一门主干必修课。本文针对课程开设现状和存在问题，提出其对提升大学生人文素养的重大价值与现实意义。
关键词： 中国文化概论 素质教育 价值意义
中国文化概论课程是一门基础性课程，同时又是一门跨学科的综合性课程。教育部于1999年将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课[1]，在高校开设该课程是对大学生进行文化素养教育的途径之一，作为一门了解中国文化，培养学生的民族自尊心、自信心，树立人生观、价值观，熏陶人格气质、修养的基础性、综合性的人文类核心课程，中国文化概论与大学生素质教育有着密切的联系，可以说此门课程的开设“虽不能产生明显的实际利益，但它的价值是无形的、间接的，它对学生良好道德的培养、伦理行为的完善起着重要的推动作用”[2]。学习传统文化是让我们了解过去，从而更好地把握现在，更好地展望未来。
一、加强大学生素质教育的必要性
高职高专院校毕业生与大学本科毕业生相比，在缺少学历优势的情况下，要在激烈的竞争中占有一席之地，必须有良好的职业素养和人文素养作为支撑。因此，高职教育培养的学生不仅要有一定的专业理论水平、掌握熟练的实践操作技能，而且应具有很高的素质素养。因为专业理论和实践操作技能可以在短期内很快培养，而一个人素质的养成不是一朝一夕就可完成的。所以，用人单位在招聘人才时会综合考量一个人的素质。具有良好职业素养及人文素养的大学生是用人单位的首选，并且此类大学生在毕业后更能适应社会发展，能做出更大的贡献。美国著名教育家卡耐基说：“一个人的成功15%靠知識和技术，其他85%靠做人做事的能力和方法。”只有努力开拓出做人做事的能力和方法，学生走上社会才更具有竞争力，才能更好地服务社会。如果我们培养的学生只是为了应付工作而没有人文素养的底蕴，那么，培养的不是社会人才，而是职业的工具。高职教育者都应该意识到素质教育的实施应充分体现在全面提升学生的素养上。
近年来，高职教育的功利性日益明显。我们过于片面地追逐教育的功利价值，似乎教育的唯一目的就是升学、就业、晋级、升迁等。某些大学生在所谓的现代意识的掩饰下，对传统文化表现出冷淡与漠视，对传统道德表现出叛逆与背弃，物质化、功利化倾向明显，个人行为失范、个人主义现象不容乐观。教育不能把受教育者仅仅作为有用的工具培养，而必须把他们作为一个完整而丰富的人培养。教育部于2014年3月26日发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，要求在各阶段的教学要点和教学任务中做到三个“全覆盖”，即学科课程全覆盖、教学环节全覆盖、教育人群全覆盖。由此可见，中国传统文化进高校课堂必是未来大学教育的一项重要任务。
二、中国文化概论课程现状
中国文化概论作为高校一门公共基础性课程，对大学生人文素养的形成具有非常重要的作用。然而由于各种原因，该课程存在若干问题，现状令人担忧。
（一）中国文化概论课程不受重视，日益边缘化。
一直以来，我国高等职业教育比较重视培养学生的技能，而对学生人文素养的培育重视不够。因此，某些高校在课程设置上不够合理，专业课程学时长、学分多，比重大；人文课程学时短、学分少，比重小。中国文化概论也被相应地边缘化。有的高校将其课程性质改为公共选修课，有的高校只在个别文科类专业中开设，理科类专业不开设。有的高校压缩课时，有的以讲座形式授课，而有的甚至不开设此门课程。笔者假期到广东的5所兄弟院校考察，5所院校均未开设此课程。在宁夏开设此门课程的高职院校也是凤毛麟角。目前，在宁夏职业技术学院，这门课程课时的压缩使得教师讲课时倍感压力（16课时），需要讲的内容往往只能点到为止，无法深入，学生不能深入学习传统文化的精髓，也就对这门课程失去兴趣，中国文化概论课便不能发挥其应有的作用。高校不重视中国文化概论课程的建设，学生也就没有学习动力和兴趣。部分学生致力于专业知识的学习、专业技能的训练，忙于各类等级考试，对传统文化知识的学习热情并不高。职业教育长期对人文素养教育不够重视，必然会导致学生普遍缺乏人文知识、人文精神。大学生缺乏人文素养、职业素养，必然会影响整个社会、整个国家文化的继承和发扬。
（二）中国文化概论与西方文化课程的冲突。
一些大学生对自己老祖宗的东西渐渐变得陌生，而对西方的情人节、圣诞节情有独钟，对中国的传统节日如春节、中秋节、端午节、重阳节却不感兴趣。这种盲目的崇外，使得一些大学生对待传统文化类课程和西方文化类课程的态度有所偏移。学生在选修课中多会选择“美国文学”、“外国名著导读”等，而选修“论语导读”、“古代诗词欣赏”、“国学导读”等的较少。西方文化和中华文化都有其精髓的地方，学生学习西方文化类课程，可以拓宽知识面，了解世界、走向世界。但是在学习西方文化的同时，不能忽略中国优秀的传统文化，作为炎黄子孙，大学生有义务成为中华传统文化的传承人。
（三）学生素养低。
目前部分高校在教育教学中偏重知识的灌输和技能的训练，忽视科学技术的精神价值，忽视能力培育过程中心灵的教化、人格的培养和科学思维的养成。因此一些大学生人文精神缺失、人文素养偏低。有的大学生精神无聊，沉湎于网络游戏、上网冲浪、交友聊天。因此，在高校加强大学生素质教育工作刻不容缓。正如科学院院士、教育家杨叔子先生所言：“人文文化是一个民族的身份证。没有先进的科学技术，我们会一打就垮；没有人文精神、民族传统，一个国家、一个民族会不打自垮。”[3]因此，中国文化概论等素质类课程，在高校课程体系中显得尤为重要。
三、中国文化概论课程设置的作用意义
中国文化博大精深、源远流长，是中华民族延续发展的精神动力。修身、养性、立志、齐家、治国、安邦的大智慧，这些代代相传的思维方式、价值观念、行为准则在今天仍然影响、制约着当代中国人。在高校开设中国文化概论课程，通过学习中国古代思想文化的重要典籍，理解中华优秀传统文化的精髓，努力培养当代大学生欣赏美、创造美的能力，培养学生的文化创新意识，增强学生弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感，最终提升大学生的人文素质。在对宁夏职业技术学院大学生的教学过程中，笔者发现，努力弘扬传统文化、倡导中国文化之精神，能够在很大程度上改善大学生人文素质缺失的现实问题。在中国文化概论课程中，那生动的文化掌故，鲜活的文化现象，浓郁的文化情绪，深邃的文化哲理，能升华人格、提高境界、振奋精神。因此，通过中国文化概论课教学提升大学生的人文素养，无疑具有极其重大的现实意义。
（一）培养大学生爱国情怀和民族精神。
中国文化概论课程梳理了中国文化的发展脉络，全面而系统地介绍了中国文化的基本知识，涉及伦理道德、文学、史学、哲学、宗教、教育、科技、书法、绘画、建筑、饮食等多方面，同时向大学生传授了“天人合一”、“以人为本”、“刚健有为”、“贵和尚中”等中华民族的基本精神。学习中国文化概论课，可以振奋我们的民族精神，增强大学生的民族自豪感和自信心，培养爱国情怀，从而弘扬爱国主义精神，进而增强对社会的责任感与使命感，为进一步促进精神文明与物质文明建设，更好地为振兴中华、实现现代化服务。
（二）了解既往传统，认清当前国情。
理解现在和未来的钥匙，恰恰是认识过去。数千年的传统文化给我们留下丰厚的遗产，同时带来因袭的重负。深入剖析传统文化对今日中国的影响，可以说是准确认识当前国情的必经之路。通过系统学习中国文化概论课，大学生对中国传统文化的重伦理道德、重和谐统一、重实际与稳定、重人文教化，以及对刚健有为、自强不息、以人为本、天人合一、仁义礼智信、贵和尚中、求真务实等民族精神，对中西文化的异同、中西文化的交流与会通等，往往会有更清晰的认识，获得更深刻的体会。只有熟悉传统、深刻理解、把握传统，才能辨别良莠，更好地变革传统，认清传统因袭的重负，取其“精华”、去其“糟粕”。
（三）培养学生和谐、宽容的人文品格。
“和”的思想在中国传统文化的发展过程中起到十分重要的作用，它渗透在人们的思维方式和行为方式之中，成为中国文化区别于西方文化的一个重要内容和标志。“天人合一”思想告诫我们人类只是天地万物中的一部分，人与自然是息息相通的一体。人与自然要互相理解，结成友谊。因此在中国传统文化里人际关系的和谐更为中国人所看重，重和谐和协调，不走极端，强调个人的存在和发展应该同他人、群体的存在和发展统一起来，使双方处于和谐的关系中，而不应分裂与对抗。这种思想便衍生出“亲情仁爱”、“血浓于水”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的优良传统。以“和”为内核的中国文化，构造了特殊的民族心理，孕育了中華民族博大的胸怀和豁达开朗的性格。当今大学生基本上都是独生子女，宁夏职业技术学院地处民族地区，家庭孩子在一到三个之间。但是整体来说，在他们身上，或多或少地都染有自私、偏执的毛病，待人接物时一般只考虑个人利益和个人感受，不善人际沟通，缺乏团结协作的精神品格。应该说，通过学习传统文化中“贵和”的和谐精神，可以将其内化在自己的行为中，有助于大学生完善自己的身心人格，培养他们和谐、宽容的人文品格和健康的人际关系。
综上，教育不仅仅是知识内容的传播，更是精神的培养、生命内涵的领悟、对终极价值的叩问。中国传统文化是历代中国人知识的积淀和经验的总结，她富含生命哲学，是对人生价值、意义的思考。因此，我们要充分重视和发挥中国文化概论课程在大学生素质教育中的作用。
参考文献：
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