反思的四个维度（精选8篇）
反思的四个维度 第1篇
化学教学中教师如何进行反思
四川省南充市高坪区教师进修学校
阳军*** 新课程改革亟待教师转变观念，在教学中不断反思，落实新课标观念，寻找适合自身特点和学生实际的行之有效的教学方法、教学模式，形成自己的教学风格，教学特点。叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，有可能成为名师。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。教师应该如何进行化学教学反思呢？现结合自己长期教学实践谈谈自己对教学反思的体会和感受。
一、课前进行假想式反思
在教案形成之后，教师对上好课是胸有成竹了，但教案设计是否十分科学呢？这有待“上课过程”这一实践行为来检测。可是这样的检测，似乎对学生来讲就不公平了，学生好像成了教师的试验品。在提高教学效率，力求以学生发展为本的今天，似乎对学生有点不负责任了。
如此，我们教师在上课前就有必要对形成的教案进行假想式的反思。所谓的课前假想式的反思就是根据自己形成的教案和任教学生的实际情况在大脑中像放电影一样把上课的过程演绎一遍，通过假想达到检测教案优劣的目的，从而完成课前反思的行为。
1、对化学教学重要环节进行多角度的假想
教学中有的环节相当重要，上课时必须处理好。为了上出一堂优质课，教师有必要对重要的环节进行多角度的假想反思。比如“导入”这个环节十分重要，好的导入不仅能吸引学生，打开学生思维之门，而且可以说为整堂课奏出了一个基准音，奠定了一个基调。
比如，在讲《离子反应》这一节目中，引入环节可以列举一些生活中的例子，激发学生兴趣。如，为什么可以用小苏打治疗胃酸？泡腾片进入水中有什么变化？等等。
2、对切入点进行多角度的假想
化学教学中要选择一个合适的切入点，不仅可以活跃课堂的气氛，而且有助于突出重点，帮助学生理解本堂课的重点和难点。
例如，在讲解离子反应及有关概念时，以粒子及其相互作用作为切入点，分析酸、碱、盐在水溶液中的行为。分别从宏观的角度看物质及其反应，从微观的视角看物质，从微观的视角看物质间的反应，从而建立宏观—微观—符号三者之间的联系。
3、对提问和学生质疑进行假想反思
课程改革要求教师要授之以“渔”，而不是授之以“鱼”，对学生思维的训练提出了更高的要求。在教学中采用“启发式”提问是达到此要求的方法之一。启发得当，就能打开学生的思维之门，达到将“讲堂”变成“学堂”的效果；启发不恰当，学生依然摸索不到正确的思路，一头雾水；启发过头，将答案呼之欲出，学生无须思维就能找到答案，则又回到满堂灌的老路。因此教师假想地多提出几个提问的方式，多角度地比较提问的优劣，就可以达到授之以“渔”的目的。
另外，学生在文本探究中会发现很多疑问，课前教师已形成的教案，假想学生可能质疑的地方，有针对性地做好准备。比如在教学《无机非金属材料的主角——硅》这一节中二氧化硅与碱性氧化物生成盐时，有的同学会突然提出这样的问题：此反应为什么不选用氧化钡和它反应，而选用了氧化了钙呢？猛然间，可能教师会出现一时语塞，不能很好的回答学生的问题。这就是课前估计不足，未能对可能出现的情况进行假想反思。
以上内容以处，对教学效果和对策也可以进行假想反思，设计相应的环节有针对性地解决问题。这其实也是备课中“备学生”这一环节的深入。
（二）课中灵光式反思
教学中教师有时突然开阔了思路，对教材、教法有了新的认识，灵光一闪将课上得相当优秀。这可以是教学中学生的认识给教师提供了启示，也可以是教师教学实践中的厚积薄发。这样的反思其实非常宝贵，它是应时的产物，是珍贵的教学“珍珠”，教师要善于灵光突现，对这些灵光还要善于积累。
1、对意外情况的机智处理
教学有不可预知性，在教学中经常遇到意外的情况，这就要求教师有一定的应变能力，能机智地处理教学中的突发事件，上出一堂生动而有吸引力的课。比如，在学完溶液这一章知识之后，老师提问牛奶、白酒、盐水、白醋、酸奶、汽水、可乐、蔗糖等物质是否是混合物？其中蔗糖溶液中溶质分子和溶剂分子各是什么？其中有的学生说是C、H、O；有的学生说是蔗糖分子。学生有这样的悬念，为什么是蔗糖分子而不是C、H、O？在这里如果教师能很好地给学生分析一下原子和分子的基本概念，物质构成的主要微粒，再分析溶液的组成成分溶质和溶剂，那么学生不难得出蔗糖溶液是由蔗糖溶质分子和水溶剂分子组成，而溶质蔗糖分子是由碳、氢、氧三种原子构成的结论。
2、对失败之处进行补救
应当说课前反思毕竟是一种假想，并不得取代真实的课堂。在实际的教学中更能反映出原先教案设计的优劣。课堂中往往会发觉，原来设计好的步骤反而成了败笔，这时就要及时补救，挽救这一堂课，急中往往生智，这“智”就是当堂的灵光闪现。
这种课堂中的灵光反思具有强烈的监控性，需要教师具有较强的教学调控和应变能力。但更重要的是平时积累，厚积薄发。
（三）课后进行批判性的反思
课后的反思主要是针对已经上完的课，这时已经经过了课前假想式的反思，课中灵光一闪式的反思，课应该是上得比较优秀了。可是真正的反思还是课后的反思。
1、教学环节进行批判式反思
教学环节应当做到丝丝相扣，节奏组合恰当。合理的教学环节有利于课堂的顺序展开，巧妙的过渡使整个课堂和谐而有序。同时教学环节的设计直接影响到课堂的节奏。节奏太快或太慢都不利于教学本身。
2、对教学目标进行反思
新课程各个版本化学课程标准中对教学目标都提出了三个方面的维度，即知识与技能、过程与方法、态度情感价值观。我们应当反思这三个方面的教学目标是否在教学过程中有效地实现，不能为制定目标而制定，应根据教学内容和学生应掌握知识的难点和重点制定出符合学生实际的教学目标。
3、对学生的发展进行反思
新的课程标准以提高学生科学素养为主旨，把科学探究作为课程改革的突破口，强调学生的创新和实践能力的培养。从中学化学课程的体系来看，它看要包括基本概念、原理和实验；从中学化学的安排来看，现在的课时大大减少，但基本内容没有减少。这就需要我们准确的把握知识的重、难点，在平时的教学中侧重培养学生的三个方面的能力，即分析性能力、实用性能力、创造性能力。我们在教学之后应对学生的这些能力进行反思，分析学生是否在这几个方面得到发展。
4、对科学探究活动进行反思
科学探究是化学新课程最大的亮点，化学新课程倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。探究是从问题开始的，发现和提出问题是探究学习的开端。一个好的化学问题，应该具有良好的问题结构、新颖的问题情境和恰当的认知冲突，符合客观事实，符合科学规律，要能够让学生体验到问题解决中的困惑和解决问题后的喜悦，这样的问题才是值得探究的问题。如在“二氧化碳制取的研究”一节中，在提供了纯碱、石灰石、稀盐酸、稀硫酸等试剂及必要的仪器之后提出：“含CO32-的物质和酸反应都能制取CO2吗？”这个问题需要学生思考反应原理、动手实验、对比观察，才能得出结论。这样设置对培养学生分析问题、解决问题的能力都起到了积极的作用。
四、总结反思，摸索规律，进行“否定之否定”
反思之后，不能置之不理，不仅要将反思进行总结，还要归纳，摸索规律。反思不是目的，反思是手段，为了以后能优化组合，巧妙应对。同时对反思还要进行反思，反思的不一定正确，还是抱着怀疑的目光看它，进行“否定之否定”。这样可更好地洞察自己非常熟悉的教学实践，揭示教学规律，完善教学理念。
总之，在中学化学教学中进行反思是要充分发挥学生的潜能的，在课上和课下都应该以学生为中心，教师应该扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的启发者”和“知识的呈现者”。如何通过反思来提高个体的洞察力，不仅适用于学生，也适用于教师。反思性教学是一个提高学生创新能力，促进教师个体专业发展，进而提高教师组织水平、推动学校教育教学改革的过程和手段。
反思的四个维度 第2篇
一、学识上要有高度
教师作为新课程的实践者和学生全面发展的促进者，自身的知识水平必须高于教材，高于学生。拥有丰富的文化底蕴和智力资源，是实施新课程的基础。
本学科知识要精深。只有学识精深，才能讲课精彩。新课程要求教师必须熟悉本专业的历史和现状，了解最新科研成果和发展趋势。教师只有不断学习，深钻细研，使自己在学识上达到智如泉涌的境界，才能使教学活动充满生命和活力。
相关知识要广博。教师要适应当前学科分化与综合的需要，就必须掌握一定的相邻学科知识。只有知识面广了，知识量多了，才能从学科交叉、学科对比、学科渗透等方面对学生进行启发教育，相反，如果教师孤陋寡闻，知识浅薄，就无法满足学生的求知欲。
理论功底要扎实。教师要把自己的知识和能力转化为学生的知识和能力，仅有丰富的知识是不够的，还必须掌握教育科学的理论和技巧。教师要在教育理论的指导下，在教学过程中充分激发学生的主动性、积极性和创新精神。
二、能力上要有广度
富有成效地开展教学活动，主要依赖于教师的基本功，实施新课程，客观上要求教师能力的外延要扩大，教师只有一专多能，甚至多专多能，才能胜任素质教育的任务。
教学能力要实。在实施新课程过程中，教师的本领不在于很能讲，而在于很会导，不但能使学生“学会”，更重要的是要使学生“会学”和“学得有乐趣”，这是当代教师能力的重要标准和集中体现。实施新课程，教师应侧重提高调动学生学习积极性，激发其学习兴趣的能力，引导学生开展自主、合作、探究学习的能力等。
表达能力要强。善于清楚地、有说服力地表达自己的思想，通俗易懂地讲解教材，使学生的思维顺畅地开窍和领悟，是优秀教师的基本功之一。因此，教师的语言必须准确、简洁、流利、精彩，并充满教育性，富于启发性，具有针对性，饱含感染性，体现科学性，让语言引人入胜，妙趣横生。
教育机制要活。首先，要善于因材施教。根据学生的需要和实际水平，循循善诱，变消极因素为积极因素，帮助学生扬长避短，弃恶扬善。其次，能够因势利导。针对教育情境中随时发生的偶发事件迅速判明情况，采取果断有效的措施。再次，注意因生治宜。能够根据学生的情况，采取灵活多样的教育方式，有的放矢地进行教育。
要把握教育分寸。讲究教育的科学性，对待学生既温柔又严厉，既民主又严格，既实事求是又通情达理，既说话合度又方式适宜，从而给学生最恰当的教育。
三、人格上要有力度
教师对学生最具影响力的不是知识，而是人格。教师必须高度重视并不断优化自身的人格品质，充分发挥人格的教育作用。
思想品德要有熏陶作用。“为师之道，端品为先”，高尚的品德是教师重要的人格特征。所以，教师要常修为师之德，始终秉持爱岗敬业，热爱学生，对教育事业有强烈的自豪感、光荣感和责任感，才能为培养人才积极而勤奋地工作。
行为风格要有示范作用。教师不是用工具去影响劳动对象，而是用自身的言行影响学生。所以，教师的职责是用自己的榜样教育学生，自身的一言一行都应成为学生的表率，做到为人处事要诚实，待人接物要谦虚，处理问题要公平，言谈举止要文明。
心理状态要有感染作用。教师在学生面前必须始终保持积极、乐观、向上的心态，正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉，做到不因有所得而得意忘形，不因有所失而愁眉苦脸，不因困难而手足无措，也不因挫折而精神不振，始终保持旺盛的精力和对事业的热爱。
四、情感上要有温度
情感教育同认知教育一样重要，师生之间建立良好的情感基础，是有效实施新课程的突破口，也是实现教育成功的前提。
善于把爱心融入情感。教师在与学生交往中，不但要有爱，而且要善于爱，善于在细微之处融入爱心，在需要之时融入爱心，在批评之中融入爱心，在学生之间融入爱心。只有这样，教师才能真正做到尊重学生、理解学生、信任学生，平等地对待每一位学生，为全体学生充分发展提供优良的成长氛围。
善于在评价中表达情感。教师教育学生，如果缺失了爱心，说得再多也没用，如果不顾及学生的自尊，说得再对也没用。教师富有爱心和尊重的语言是激发学生学习动机和积极情感的火花。在尊重学生的基础上，对学生的学习评价应体现激励作用，摒弃求全责备和指责训斥，而以肯定、赞扬和鼓励为主。
把握诗歌解读的四个维度 第3篇
一、把握编者的维度
打造诗意的语文课堂, 解读诗歌文本要很好地把握编者的意图。《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”纵观小学语文教科书的编写, 古诗词的选入由浅入深, 由形象到抽象, 利于学生积累, 增强体验, 培养语感。关注教科书编者的目的, 是强调教师在解读文本时, 要尊重编者意图, 在教学设计时不仅要考虑到诗歌的本身价值, 也要关注到诗歌的教学价值, 从而合理地选择教学内容, 确立科学的教学目标, 选择合适的教学策略, 以此实现课堂教学的最优化。比如, 从人教版教材古诗词的课后练习题也可以看出编者的意图。低年级只要求朗读和背诵古诗, 对于诗意的理解和意境感悟不作要求。三年级上册第21课《古诗两首》的课后练习要求说说诗句“两岸青山相对出, 孤帆一片日边来”“水光潋滟晴方好, 山色空蒙雨亦奇”的意思, 再想象一下这些诗句描写的画面;五年级上册第5课的课后练习要求把张籍的《秋思》改写成一个小故事;六年级上册则有《轻叩诗歌大门》的综合性学习, 要求学生参与搜集、欣赏、朗诵诗歌活动, 甚至自己写诗和写活动总结。这样的练习题难度设计有一定的梯度, 符合不同年龄学生的认知心理规律, 保持小学生学习古诗的兴趣, 提高学生的语文修养, 积淀学生的文化底蕴, 打好阅读古诗词的根基。
因此教师在解读文本时, 需要更多关注编者的意图, 才能听懂诗人的内心呼喊, 了解编者的设计苦心, 才有可能挖掘诗歌的原生态教学价值, 选择恰当的教学内容, 设计富有新意的策略, 最后达成作者、编者、学生、教师和文本之间的视角融合。
二、审视儿童的角度
打造诗意的语文课堂, 解读诗歌文本要坚持从儿童的视角出发, 而不是教师一厢情愿地读深读透。解读文本要求教师蹲下身子, 贴近小学生的最近发展区域, 以儿童的实际知识水平和能力为基础, 以儿童的生活经验积累为依据, 教学才能达到深入浅出的效果。审视儿童的角度就是让学生明确自己的学习目标和内容, 带着自己的情感去阅读和体会诗歌, 收获自己的知识和体验, 习得适合自我发展的语言能力。如《小儿垂钓》一诗, 一位教师这样进行教学:“诗中有画, 诗中有情。现在让我们细细品读《小儿垂钓》, 展开想象, 然后你们试着用表演让这幅画活起来, 行吗?”学生十分兴奋地朗读诗歌后, 同桌尝试互演诗中的情景, 然后教师选一组同学上台为大家表演。学生表演结束后, 教师就势采访一个“小儿”:“你不说话却摆摆手是什么意思?”学生回答:“我正在钓鱼, 摇手表示我不知道, 请他快走, 不要把水里的鱼吓跑了!”接着请另一组学生上台表演, 教师采访道:“你先摇摇手, 后来又向他招招手是什么意思?”学生回答:“我摇摇手是叫他不要大声说话, 影响我钓鱼, 我招招手是想让他走近一些, 我可以轻声地告诉他原因。”教师夸奖道:“嗯, 你真是个好心的孩子。同学们, 你们从他们的表演中看到了一个怎样的小儿?”学生有的说:“我看到了一个专心致志学钓鱼的小儿。”有的说:“我看到了一个认真钓鱼、心地善良的孩子。”教师总结道:“这个小儿真可爱!请你带着这份喜爱之情, 再次有感情地诵读这首诗。”
这首古诗叙述的是儿童生活中的小事, 作者胡令能敏锐地捕捉到孩子瞬间的动作、神态和心情, 并用简练而富有童趣的语言, 形象地勾勒出一幅小儿垂钓图。教师充分利用学生已有的生活经验, 在课堂上采用表演的形式, 再现生活中的场景, 激发了学生的创造思维, 拉近了学生与文本之间的距离, 让学生进入文本角色, 感受钓鱼小儿天真可爱的形象。
三、站在文化的高度
《语文课程标准》强调:“语文不仅是一种交际工具, 也是人类文化的载体, 同时是人类文化的重要组成部分, 有着工具性和人文性的统一。”作为人文学科的语文课程具有文化载体的作用, 对传承中华优秀传统文化、构筑学生的民族灵魂、加强传统文化教育具有十分重要的意义。教师在解读文本时, 要充分挖掘古诗文中蕴含的丰富的传统文化, 用本民族的优秀文化的精髓熏陶学生, 让他们懂得生命的意义和价值, 继承并践行中国优秀的传统文化精神。如教学王安石的《泊船瓜洲》一诗, 《教师教学用书》说:“这首诗写的是诗人停船在瓜洲之后, 望着仅仅一江之隔的京口, 想到离京口并不很远的南京, 不禁勾起了浓浓的思乡之情。”可以说诗人人在途中, 心系家乡, 恋乡之情跃然纸上。这里的思乡情结就是通过文化的意象“明月”来传递的。翻开历朝历代的诗歌, 你会发现诗词中出现的“明月”一词, 大多数表达的是作者思念家乡的情感。如三国曹植的“明月照高楼, 流光正徘徊”, 唐代杜甫的“露从今夜白, 月是故乡明”, 宋代苏轼的“明月几时有, 把酒问青天”, 清代袁枚的“明月有情应识我, 年年相见在他乡”, 等等。“明月”这个意象在中国古典诗词中出现的频率非常高, 诗中明月既是自然世界的明月, 也是传统文化的明月, 既是当今的明月, 也是历史的明月, 这是华夏儿女的情感逻辑, 也是民族情感心理的积淀。
四、挖掘语言的深度
小学阶段学生言语能力的潜力是无穷的, 在诗歌教学中教师要借助文本去开发和培养学生的言语能力。古典诗歌距今有一定的历史年代, 因此诗歌教学要以文本为依据理解语言, 带领学生从陌生走向熟悉, 从文本走向生活, 从作者走向自我, 这才能够做到披文入情, 获得语言和情感的提升。例如窦桂梅老师在教学《清平乐村居》时, 没有把对词句意思的理解作为重点, 而是抓住了“相媚好”这个词, 让学生展开想象的翅膀说说自己看到了什么样的画面, 想象一下“翁”和“媪”相互之间说了些什么话。学生的想象力真是丰富, 他们争先恐后地举手发言, 说出了许多贴近生活的语言。一女生说:“老头子, 你辛辛苦苦把几个孩子养大了, 也该享享清福了, 我呀, 嫁给你没有嫁错人……”一男生说:“我说孩他娘, 虽然你的脸上堆满了皱纹, 但是你永远是我心中的大美女!”同学们在教师引导下把生活中的场景迁移到了课堂, 自然而然地进入了文本角色, 而且用自己的话勾勒出了一幅祥和宁静的乡村生活画面。这堂课窦老师抓住了诗歌语言的敏锐点, 挖掘语言的深度, 精心设计教学策略, 让学生们驰骋在想象中, 理解了语言的丰富内涵, 进入了诗歌的意境。
理想教育的四个维度 第4篇
一、学生喜欢
孩子的兴趣、爱好、天赋与生俱来，从这个意义上讲，每个孩子都有成为英才的可能。教育就是要找到现实与未来的连接点，努力唤醒它，然后打造一个学生感到快乐、幸福、成功的区域。奥数没有错，但我认为一定要让孩子觉得喜欢才行。没错，是有人登上了珠穆朗玛峰，但并不代表着每个人都如此。如果一定要让每个人都去尝试的话，大部分人可能会累死或冻死在路上。如果有孩子学了奥数后觉得很喜欢，那么说明他找到了那个连接点，就有可能有所作为。但如果这只是老师或家长的选择，孩子被无条件地捆绑在“教育”的马车上，孩子很痛苦、很抓狂，连同父母和老师们一起陷入一种最清楚而又难以逃避的困境，最理智的做法就是马上放弃，重新寻找。有人说：“教育是对未来的一种定义。”教育就要为学生一生的快乐和幸福打基础、作准备，而不是只为考试作准备。所以，要让学生多学习一些他们发自内心地喜欢的东西。很多人可能会问，这个有用吗？既没用，又有用。没有用是因为考试考不到。但学生会不会背一首诗，这不是最重要的，重要的是他喜欢不喜欢，如果喜欢，那么没有问题。如果不喜欢，没有兴趣，那么背出来了有什么意义？学习语文最成功的标志是什么？是学生喜欢读书，而且离开学校了还是一直喜欢下去。教育不能忘了孩子的感受。很多东西都是“无用之大用”，能激励学生自主探索和学习，这才是抓住了教育的本质。
二、家长认可
家长需要什么样的教育？这个问题可以转换成：家长希望学校培养出什么样的孩子？这个标准和学校的标准不一定是相同的。有人开玩笑说，学校培养人才的标准，最好参照丈母娘选女婿的标准，最实在、最实惠、最具体、最能抓住要害。丈母娘需要的是人品好、能力强、情商高，有发展前景，最终能创造美好未来的人。家长有时是很无助的，只能集体臣服在教育体制之下，因为在孩子的学校、班主任、任课老师的选择上没有余地，在学校教育理念的确立上只能被动接受。一个家庭又不可能以牺牲孩子未来的代价去对抗整个时代、整个现实。家长会很看重学校与外界的关系。社会越来越复杂和开放，熟人社会渐渐变成了陌生人社会，从“前喻社会”向“后喻社会”过渡。我们要看到这样的变化，研究这样的变化，因为这些都会很大程度上影响和抵消学校教育。如何适应和调整是一个大课题。当今社会，学生至少有四个家长：第一个家长是我们自己，第二个家长是电视，第三个家长是网络和手机，第四个家长就是社会环境。这些家长有时会打架，学校、老师和家长沟通、联手就显得尤为重要，不然完全有可能变得前功尽弃。所以家长心目中的教育不只是学校和课堂，更应该有所拓展和延伸，它是一种立足当前、放眼长远的立体而完善的大教育。
三、社会欢迎
一个学生，学校毕业不是最终的、真正的毕业，社会认可才是真正的毕业。社会需要什么样的人？比如有人文精神、有正确的价值观、有责任感、有荣誉感、有事业心、有同情心、有自控能力等等。教育最终要向社会负责，要面向社会。什么样的人最受欢迎？肯定不是完全听话的人，不是没有特点的人，不是没有主见的人。只要你表现好，我才不管你哪里毕业的。我们的学校、校长、老师要知道这一点，这就是理想的教育应该实现的目标。卢梭说：“世界上有一门学问最重要，但是这门学问最不完备，这门学问就是关于人的学问。”這是一个常识，可惜很多人可能没有理解。我们的学校教育不能只看现在这个点，不能只看到学生这个简单的角色，要看到学生作为一个人的基本特点和需求，要学会把时间拉长了看问题，把空间放大了看问题，这样才能真正面向未来、面向社会办教育。
四、老师向往
我一直认为，如果老师不幸福，学生就一定不幸福，这样的教育就不是成功的教育。老师的职业追求和生存状态一定要统一起来，如果出现“二律背反”会很痛苦。如果问一下老师们，你们喜欢现在的教育吗？你觉得现在的负担重吗？你快乐吗？幸福吗？这是一个非常重要的问题。如果我们的教育目标和过程存在着急功近利的现象，那么，就不可能有成功的、幸福的、理想的教育。老师首先要成为一个有情趣的人、有文化的人、有意思的人、有内涵、有魅力的人。我儿子喜欢几个老师，一说到这些老师就会很兴奋，就会眉飞色舞，我就很放心，觉得教育成功了一大半。因为好老师是最好的教材，好老师就是最美的天堂。老师的高度决定教育的高度，教育的高度决定学生的高度，学生的高度决定未来的高度。老师们有没有理念是完全不一样的，同样的行动会有不一样的意义和效果。比如读书、写作、做游戏、布置作业等等。什么样的老师是好老师？他们能感受教育是一件幸福的事，好老师能用自己的无言之教去影响学生，而且是影响学生的一辈子。
理想的环境之下，才可能有理想的教育。任何事物都有它的局限性，有它不可以超越的社会历史环境。我们不能苛求教育，但我们可以戴着镣铐跳舞，或许这才是理性的选择。
解读合作困境的四个维度 第5篇
胡宜
从事农村研究的人大多都有这样一种认识，就是农民很需要合作，同时农民的有效合作又的确很困难。在此，脱离了乡村社会日常生活逻辑的理论研究，常常在乡村的现实面前感到无所适从；而实证导向的村庄研究，则可能因为囿限于特定的场景从而难以推导出普遍性的结论。因此，对农民合作困境的解读，需要更多的工具和解释维度。
实际上，任何的合作都有其最基本的要素，这就是：拿什幺来进行合作——合作资源、拿多少及怎幺拿——合作成本、有人不拿或少拿怎幺办——“搭便车”的克服以及由谁来组织和控制整个过程以实现有效的合作——合法性权威。通过这四个维度的解读，或许我们对目前农民的合作困境会有一个更清晰的认识。
一、资源约束
许多关于农民合作问题的分歧，都简约了资源约束这一前提。从合作的角度看，资源大体可以分为三类：一是经济资源，主要指金钱或相应的物资；二是社会资源，主要指村庄的共同体意识和内聚力；三是人力资源，主要是劳动力的使用和安排。然而，这些资源在现实的地域分布上并不均衡，由此产生了差异性的稀缺所导致的不同资源约束状况。而任何有效的合作，都必须以化解资源约束、成功整合资源为前提。因此，资源约束状况及化解方式就构成了我们理解和解释不同时期和不同地区农民合作差异的基本维度。
市场逻辑中的乡村合作困境，首先缘自于资源约束的具体状况。在广东、浙江等地，由于经济资源和人力资源相对丰富（即使人力资源出现短缺，也可借助经济优势使劳动力得以有效的聚合），因此，其资源约束主要表现为社会资源的拥有及拥有程度。针对这种约束所采取的各种应对策略及实际成效，也就成为解释这些地方合作状况差异的重要依据。而在中西部的广大落后地区，由于经济资源方面的紧约束状况，迫使大多数的合作必须以人力资源的使用为基本前提，那些要求动员经济资源参与的合作则往往难以达成。但是，在市场条件下，由于经济空间的开放和劳动力的自由流动，使作为独立核算单位的农户对劳动力的使用和安排有了新的价格计算方式——劳动力被资本化。这样，表面丰富甚至剩余的人力资源实际上又还原为经济资源的匮乏问题并使合作陷入困境。同时，和经济发达地区一样，落后地区也面临着社会资源方面的挑战：那些因村庄传统遭到破坏而缺乏村庄记忆和分层的地方，伴随着原子化趋势的不断加剧，村庄内部的社会资源也迅速流失，从而很难应对合作提出的资源要求。相反，那些村庄传统得以保存甚至有所强化的地方，社会资源的维持则形成了良好的合作基础。
二、合作成本
资源约束的化解，仅仅是明确了合作所需的资源基础，标识着基于共同愿望而产生的合作要求有了实现的可能性，能否达成合作还取决于对合作成本分摊的认可与支付方式的同意。合作成本的构成有两部分：一是基本成本，即实现合作目标本身需要的经济和人力资源的总和，最后必须分摊到具体的每一个合作者身上。当农民成为独立的经济主体，并在市场化过程中逐步产生分化时，对公共物品的需求不仅有了不同的指向，而且产生了需求程度的差异。这样，原来那种平均分摊的方式便受到质疑，成本分摊也就变得困难起来。当这种分摊不能满足农民朴素的公正要求或者与其预期收益有较大差距时，合作就难以达成。二是组织成本，即为完成合作而进行的各种发动、组织和协调工作所产生的成本。奥尔森在《集体行动的逻辑》一书中指出：团体的规模是理解集体行动逻辑的一个重要因素，规模越大，组织成本越高，行动越不易达成。但是，许多的观察却表明，即使是一个很小的村庄或村庄内群体（如村民小组），其合作成本也是非常高的（如荆门的一些村庄），而在另外一些更大的村庄情况则可能完全不同（罗兴佐对江西吉安农村的调查显示了这一区别），这就迫使我们必须找寻另外的解释途径。在那些村庄传统得到较好维持、村庄共同体意识依然强大的地方，合作目标的确定与基本成本的分摊相对容易实现，从而有效地降低了组织成本。同时，在这些地方，组织成本的支付也往往不是物质报酬，而主要是村庄地位、声望与权威等象征性回报；相反，在那些村庄传统遭受破坏，村庄链接纽带已经断裂并在市场化的催逼下呈现出原子化趋势的村庄，则可能由于合作目标理解上的巨大分歧和基本成本分摊的艰难，使得任何具体的合作行为都需要艰难的组织过程，从而大大增加了组织成本。同时，由于象征性的酬报方式缺乏实质意义而更多地采取的物质方式，又可能进一步凸现经济资源的稀缺矛盾而使合作陷入困境。
三、“搭便车”
在村庄合作过程中，“搭便车”行为是一个无法回避的问题。如果不能成功地预防“搭便车”行为的产生或及时地对这种行为采取相应的惩罚或规制，就不仅将提高个体分摊的基本成本数量和带来组织成本的上涨，而且还可能因为公正性的破坏使合作本身的合理性遭受挑战，从而导致合作失败，或者使后继的合作变得更加困难。
从现在的乡村来看，土地基本上已成为农民维持生存的最后一道保障，难以满足和实现由市场刺激起来的发展要求；国家在乡村公共物品与服务领域的退出，不仅破灭了农民从社区获取资源的企望，反而向农民提出了支付要求；同时，城乡差距的客观存在与扩大发展的趋势等强烈刺激了村庄的外部面向，而户籍制度的松动和劳动力的自由流动则使之变成了现实的可能。这样一来，由于无法确立起对固定生活场景的稳定或长远预期，也就难以继续维持共同体的意识和规范，这实际上意味着来自村庄内部的道德谴责与资源、机会约束的压力已不能对村民构成实质性的影响——即使是那些村庄传统或宗族传统比较强大的村庄也同样面临着这样的威胁。在这种前提下，“搭便车”行为的产生自然也就有了足够的理由。
对于作为合作活动的一般组织者与监督者的村庄干部来说，在压力型体制的要求下，他必须首先保证上级交付的各项任务的完成与实现，而这又往往遭受到来自村民的抗拒和不满。同时，由于村委会干部体制外和流动性的身份特征（对乡村党的干部而言则主要是因为其处于权力结构的最底层）使其很难获得升迁提拔的机会，从而触发出比“搭便车”更进一步的要求。一旦村庄干部被视为具有这种嫌疑时，也就丧失了对“搭便车”行为进行规制与惩罚的合理性前提。结果是“搭便车”行为难以或无法克服，合作越来越难、越来越渺茫。
四、合法性权威
目前出现的农民合作困境，在相当大的程度上与乡村社会合法性权威的缺失有着直接关联：如果没有权威性力量对合作过程的组织和控制，就无法实现对资源的整合、成功地分摊和支付成本，也不可能有效地克服“搭便车”行为。而对合法性权威缺失缘由的探寻，必然要求对实行近20年的村民自治进行更加深刻的反思。这是因为，以“四民主”和“四自我”为主要内容的村民自治如果真正得到全面落实的话，农民的合作能力应该有大幅度的提高，就不会产生当下的合作难题。事实上，持续多年的自治活动并没有也不可能在乡村形成稳定的合法性权威。
建国以来，由工业化目标导致的大量原始积累的需要，使国家权力的触角深深地渗入到乡村社会的最底层，从而保证了国家对乡村的超量汲取。同时，为避免广大乡村由于过渡汲取而趋于瓦解，国家组织和维持了最低水平的乡村公共品建设和社会保障。当工业化进程得到持续发展，初步形成比较完整的体系和规模生产力时，新的矛盾开始凸现：由于对农村的长期超量汲取，广大农民的购买力极为低下，无法支撑日益扩大的工业品销售要求，从而形成了制约工业化发展的新瓶颈。基于这种背景，国家开始从乡村后撤。但这种后撤，仅仅表示国家减轻了对农村的直接汲取，给与了农民更大的休养生息空间，并不意味着国家对乡村进行管理和控制的全面放弃。同时，国家也交卸了乡村公共品建设与社会保障提供的重负。
国家在公共事务领域的退出所形成的巨大空白，迫切需要其它力量来加以填补。在这样的前提下，村民自治便应孕而生并很快得到国家的认可。但是，由于国家并未完全取消对农村的汲取，也没有放弃对农村的管理与控制。因此，围绕国家的管理目标与村庄的自治要求，国家权力与自治权力之间也就产生了持续的张力。而两者在力量上的极度不均衡，则决定了自治空间的狭小与后者强烈的依附性特征。这样，自治权力实际上就成为国家权力作用于村庄的另一种延伸形式，其本身也由于对自治原始要求的背离而日渐丧失其合法性基础。
而基于村庄传统与记忆的宗族此时也开始成为村庄治理的涉入力量。但通过历史上国家对宗族的打击和破坏，各地的宗族重建和复兴十分不平衡。在缺乏强大的宗族传统的地方，重建的宗族大多成为标志和维持共同体意识的象征性符号，还缺乏基本的整合力量和组织权威；那些成功延续了传统的宗族，则一方面由于国家权力对之表现出的批评性倾向，另一方面也由于其狭隘的宗族意识和排它性，难以获得普遍的遵从，因此也无法完成合法性基础的重构。
这样一来，从村庄的层面看，国家权力依然保持着对乡村的管理和控制，但又不承担合作的组织和监督，而实际上的承担者（自治力量或宗族力量）又无法构建和巩固其合法性基础，并通过其权威性力量实现有效的合作——合作困境便由此而生。
听评课的四个维度（推荐） 第6篇
维度一：学生学习。观察视角：准备/倾听/互动/自主/达成 维度二：教师教学。观察视角：:环节/呈示/对话/指导/机智 维度三：课程性质。观察视角：目标/内容/实施/评价/资源 维度四：课堂文化。观察视角：思考/民主/创新/关爱/特质
维度一：学生学习视角——观察点举例 准备
1学生课前准备了什么？是怎样准备的？ 2准备得怎么样？有多少学生作了准备？ 3学优生、学困生的准备习惯怎么样？ 倾听
4有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？ 5有多少学生能倾听同学的发言？
6倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？ 互动
7有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ 8参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？ 9参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
10参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？ 11学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？ 自主
12学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
13学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？ 14学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
15学生自主学习的质量如何？ 达成
16学生清楚这节课的学习目标吗？
17预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？ 18这堂课生成了什么目标？效果如何？ 维度二：教师教学 视角——观察点举例 环节
19由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？ 20这些环节是否面向全体学生？
21不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？ 呈示
22怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？ 23板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？ 24媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
25动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？ 对话
26提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？ 27教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？ 28有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？ 指导
29怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？ 30怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？ 31怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？ 机智
32教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？ 33如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？ 34呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？ 35有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？ 维度三：课程性质 视角——观察点举例 目标
36预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
37目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？ 38在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？ 内容
39教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？ 40课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
41是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？ 42容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？ 实施
43预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？ 44是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？ 45创设了什么样的情境？是否有效？ 评价
46检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？ 47是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？ 48如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？ 资源
49预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？ 50预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
51生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？ 52向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？ 维度四：课堂文化 视角——观察点举例 思考
53学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？ 54教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？ 55怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？ 56学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？ 民主
57课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？ 58学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？
59师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？ 创新
60教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
61教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？ 62课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？ 关爱
63学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？
64特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？
65课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？ 特质
66该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
67整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指导/对话）？
68学生对该教师教学特色的评价如何？（来自：望月怀远的博客）
评课议课要有四个维度，每个维度有五个视角，每个视角分成若干个观察点，总计68个观察点。
第一维度：学生的学习包括准备、倾听、互动、自主和达成五个视角。
（一）准备包括：（1）准备什么，（2）多少学生做了准备，（3）怎样去准备的，（4）任务完成怎么样。
（二）倾听包括：（1）有多少学生倾听老师讲课，听多少时间（2）有多少学生倾听同学发言，能复述或表达同学的发言吗（3）学生有哪些辅助行为（记笔记、查阅）（4）有多少人发生了这些行为。
（三）互动包括：（1）有哪些互动，有哪些行为，有哪些行为直接针对目标，（2）参与回答的人数、时间、对象、过程，结果怎样。（3）参与小组讨论的人数、时间、过程、结果如何。（4）参与课堂活动，小组人数、时间、过程、结果如何。
（四）自主包括：（1）自主学习时间有多少，有多少人参与。（2）自主学习、探究、记笔记、阅读、思考各有哪些人。
（五）达成包括：（1）学生清楚这节课的学习目标（2）有哪些证据能证明形成学习目标（作业、演示）（3）揣测有多少人达成目标，发现有哪些问题。
第二维度：教师教学包括环节、呈式、对话、指导、机智五个视角。
（六）环节包括：（1）围绕目标怎样展开的（2）有哪些证明是有特色的。
（七）呈式包括（1）讲解的校度（清晰合理有哪些辅助行为）、语速、音量。（2）板书呈现什么，怎样促进学习。（3）媒体呈现什么，怎样呈现。（4）动机呈现什么，怎样呈现。
（八）对话包括：（1）提问时机、对象、次数、候答时间多少、方式。（2）有哪些话题。（3）与本堂课是否有关系。
（九）指导包括：（1）进行指导如何。（2）指导怎样。（3）怎样指导探究学习。
（十）机智包括：（1）机智怎样，有哪些调整。（2）如何处理情境中的突发事件（从移动、体态、沉默几方面进行分析）。
第三维度：课程性质包括目标、内容、实施、评价、资源五个方面。
（十一）目标包括（1）预设目标怎样实现，怎样体现规范性。（2）有没有生成新的学习目标，怎样处理规范性。
（十二）内容包括（1）怎样处理教材（增删减换合并）（2）怎样体现思想、核心、技能。（3）容量是否适合。
（十三）实施包括（1）预设哪些方法。（2）怎样体现本学科特点（3）关注学生方法指导（4）创造什么样的教学情境，效果如何。
（十四）评价包括（1）检测目标的评价方式（2）如何获取教学过程中的评价信息（3）如何利用获得的评价信息。
（十五）资源包括（1）预设哪些资源，怎样利用（资源、文本、实物）（2）生成哪些资源（3）哪些课外资源。（4）效果怎样。
第四维度：课堂文化包括：思考、民主、创新、关爱、物质五个方面。
（十六）思考包括（1）怎样以问题鸡翅教学（2）如何对待思考中的错误。（3）思考的习惯（回答、作业、笔记、人数）（4）班级中有哪些支持学生思考。
（十七）民主包括（1）课堂话语、插话、措词、时间上怎样。（2）参与情况、人数、时间、结构、程度、感受。（3）师生关系怎样。（4）有哪些条目支持学生的民主行为。
（十八）创新包括（1）情境创设与资源利用上是否有创新。（2）教师如何激发和保护学生的创新意识。（3）课堂环境怎样体现（座次、分组，板报、功能区）。（4）有哪些条目支持学生的创新行为。
（十九）关爱包括（1）目标怎样面向全体学生（2）关注特殊学生的学习需求。（3）时间、话语、措词、座位如何安排。
一份试卷的四个维度 第7篇
1.难度的计算
（1）难度是指正确答案的比例或百分比。这个统计量称为试题的难度度。难度一般用字母P表示，P越大表示试题越简单，P越小表示试题越难。试题要有梯度，因此各试题的难度应有不同，这是命制试题时要加以特别考虑的。
（2）计算公式:P=平均分/满分值。例如：第一题平均分为8.5分，此题的满分值为10分，则第一题的难度P=8.5÷10=0.85。
（3）关于难度的几个问题。难度水平的确定是为了筛选题目。平时测验难度要利于学生的学习，但一定的难度能增加区分度，这对全面了解、掌握学生学习情况有十分重要的作用。难度水平的确定要考虑及格率，防止损伤学困生的自尊心。难度水平的确定要考虑对分数分布的影响，一般以偏正态分布为前提，有时偏正态分布更能激发学生的学习积极性。
2.区分度的计算。
区分度是指试题对被试者情况分辨能力的大小。一般在-1～+1之间，值越大区分度越好。试题的区分度在0.4以上表明此题的区分度很好，0.3 ～ 0.39表明此题的区分度较好，0.2 ～ 0.29表明此题的区分度不太好需修改，0.19以下表明此题的区分度不好应淘汰。
计算区分度的方法很多，特别需要注意的是对同一个试题的考试成绩采用不同的方法所得到的区分度的值是不同的。
我们可以使用下面的两种方法计算区分度：
（1）先将分数排序，P1=27﹪高分组的难度，P2= 27﹪低分组的难度 区分度D =P1－ P2或区分度 D =（27﹪高分组的平均分－ 27﹪低分组的平均分）÷满分值
（2）利用积差系数r 计算区分度D当两个变量都是正态连续变量，而且两者之间呈线性关系，表示这两个变量之间的相关成为积差相关。积差相关的使用条件a、两个变量都是由测量获得的连续性数据。如百分制分数。b、两个变量的总体都呈正态分布，或接近正态分布，至少是单峰对称的分布。c、必须是成对的数据，而且每对数据之间是相互独立的。d、两个变量之间呈线性关系。积差相关系数r的计算在计算机上是很容易进行的。积差相关系数r的公式如下：r=（无法显示）原谅！下面我们利用Excel表来演示一下具体的操作方法。
3、试卷分析的几个特殊问题（1）选择题反应模式分析。即：被试者对备选答案的反应情况。若备选答案应选项被全体应试者所选，题过易或有某种暗示；若未被一人所选，题太难；若干扰项无一人所选，说明迷惑性不足，若全体学生同选一个干扰项，可能定错了答案，也可能教学出了问题。若高分组答案集中在两个答案上，且选择率相近，说明可能有两个答案或另一个答案也有道理。若高分组与低分组选择选项接近或稍低。说明该题与被试水平无关。若题目未答人数太多，或选择所有备选答案人数相近，说明题目过难或题目本身出错，被试无法解答或凭猜测作答。
试卷分析的四个度：难度、区分度、信度、效度
一、难度是指试题的难易程度
它是衡量试题质量的一个重要指标参数，它和区分度共同影响并决定试卷的鉴别性。一般认为，试题的难度指数在0.3－0.7之间比较合适，整份试卷的平均难度最好在0.5左右，高于0.7和低于0.3的试题不能太多。
二、区分度是区分应试者能力水平高低的指标。
试题区分度高，可以拉开不同水平应试者分数的距离，使高水平者得高分，低水平者得低分，而区分度低则反映不出不同应试者的水平差异。试题的区分度与试题的难度直接相关，通常来说，中等难度的试题区分度较大。另外，试题的区分度也与应试者的水平密切相关，试题难度只有等于或略低于应试者的实际能力，其区分性能才能充分显现出来。
区分度指标的评价：-1.00≤D≤+1.00，区分度指数越高，试题的区分度就越强。一般认为，区分度指数高于0.3，试题便可以被接受。
三、信度是指测得结果的一致性或稳定性。
稳定性越大，意味着测评结果越可靠。相反，如果用某套试题对同一应试者先后进行两次测试，结果第一次得80分，第二次得50分，结果的可靠性就值得怀疑了。信度通常以两次测评结果的相关系数来表示。相关系数为1，表明测评工具完全可靠；相关系数为0，则表明该试卷完全不可靠。一般来说，要求信度在0.7以上。
四、效度是一个测试能够测试出它所要测试的东西的程度，即测试结果与测试目标的符合程度。
阅读教学课堂评价的四个维度 第8篇
1.阅读教学的现状
在中考指挥棒的压力下,阅读课容易偏离正常的教学轨道,一些教师的阅读教学手段简单、重复,肢解文言文,对古诗文要求学生死记硬背,漠视现代文,阅读教学单纯指向中考命题的狭隘范围。阅读教学的公开课更是成为一种远离现实的“理想课堂”,过分追求课堂的形式,而很少关注实际效益,不乏“搭花架子”的现象,使阅读教学公开课往往沦为一场华丽的“表演”,幕落人散,教师继续走上简单重复的常态课。
2.阅读教学课堂评价现状
校本教研是教师专业成长的主渠道,而校本教研对阅读教学的评价多流于形式。“重上课,轻评价”现象较为普遍,即使有了评课程序,也多止于说说好话和套话,多纠缠于课堂细节,无法从一定高度审视和引领阅读教学的方向;大型教研活动课堂评价大多抽象,缺少研究思考的教师多不能准确触摸其思想脉搏。
鉴于阅读教学的现状,加之对前十年课改的一知半解,导致许多中学语文教师对“什么是好课”的理解也有偏差,进而使阅读课“教什么”和“怎么教”的问题也出现认识模糊。如何给阅读教学的评价以明确、通俗而科学的导向,对县域教师就显得尤为重要和迫切。
笔者试着从以下四个维度来评价阅读教学,以期阅读教学走向真实、有效。
一、课堂方向准确
阅读教学的本质就是让学生在阅读中学会阅读,在阅读中获得丰富的积累,在阅读中实现语文素养的养成。因此,语文课堂的核心目标必须紧紧围绕学生语文素养的提升来设定。那么阅读教学的课堂评价,也应毫无争议地以“学生语文素养养成与提升”作为目标进行客观评判。一切把阅读教学仅视为教学任务,将阅读教学设计着眼于窃取听课者好评的课堂,都是偏离阅读教学目标的课堂,都应在阅读教学评价中受到批判并摒弃。
二、凸显语文学科性质
课改进入第二个十年,语文课改趋向理性,还原语文课堂本质,“将语文课上成语文课”已成为语文教改的主流。因此,阅读教学要思考并保证语文学科性质,这是当下语文课堂亟待解决的问题。语文阅读教学的教学重心不仅是“写了什么”,而是需更多地关注“为什么这么写”这一层面,即阅读教学不是仅仅关注“文本的内容”,而必须以“语言文字的运用”为核心,既要关注语言文字的字里行间,又要关注文章的整体效果,让语文课上出浓郁的语文味。因此,在阅读教学评价中应充分关注阅读教学的“语文性”,力避语文课中形式多样的“非语文”现象。希望语文阅读课堂返璞归真,其中的“非语文”因素走出语文课堂。
三、符合新课程理念
新课程核心理念是充分发挥学生课堂学习的主体性,是在教师的主导下,教师合理组织语文活动,引领学生真正进入文本,一切粗暴的“肢解”、简单的“填鸭”和生硬的“牵牛”式教学行为都是有违新课程理念的,一切佯装让学生“表达探究”的表演式语文课堂活动,也是新课程理念理解异化的“产物”。当下的阅读教学中有三种因曲解新课程理念而催生的“表演式课堂”:
1. 教学任务型
这种课型表现为:教学板块很完美,课件制作很精美,过程如蜻蜓点水。一节课下来,以教学课件和多媒体运用为手段,给学生呈现了精美绝伦的“视觉盛宴”。总体感知、内容理解、语言品味、拓展延伸、评价巩固,一节课所有环节都具备,但所有的过程都浅尝辄止,这样的课堂、教师只为完成自己的教学任务,漠视了学生作为课堂主体的成长性。
2. 主导丧失型
这种课型表现为:你评、我评、大家评,毫无标准乱弹琴。语文活动结束后,教师便忙着发挥学生主体作用,不断指名学生评价教师或学生的表现,至于为什么评价,怎么评价,学生评价正确与否等等,教师一概不问。好像如此活动只为告诉听课者:学生在发言,在参与,我在充分发挥学生主体作用。
3. 师生表演型
这种课型表现为:教师一旦抛出问题,一定就有学生小组合作探究。不管此问题有无讨论价值,学生均在教师指导下“表演”分组讨论。学生在“别别扭扭”讨论,教师在小组间“故作姿态”巡视指导。师生如此表演的用意是在告诉听课者:我这节课运用了合作探究的学习方法。
一些旨在提升学生语文素养,扎实有效的语文活动,总会给我们心底留下温暖的记忆。我县某老师执教《呼兰河传》一文,为了让学生体会童年萧红在后花园中的快乐自由的心境,她扣住“下雨了,下雨了”一句指导学生朗读。当学生体会受阻时,教师让学生在这句话前加上一个“哦”字进行试朗读,一下子调动了学生的生活体验,作者快乐自由的心境在学生一次次试读中境界全出。一位青年教师执教《七颗钻石》一文,当学生读到“当她醒来的时候,拿起罐子一看,罐子里竟装满了清亮新鲜的水”一句时,如何让七年级学生真正体会到句中所包含的惊喜之情?这位老师先让学生思考:在这个句子中加上哪些语气词可以读出惊喜之意?学生通过思考和比较后得出:用“啊”“呀”等词语较为合适。此刻朗读障碍立刻瓦解,有效朗读随即展开。这些充满智慧的语文教学活动,因为浸润了新课程理念,落实了学生的语文素养的养成,所以就具有了生命的张力。
因此,对一堂阅读课的教学效益的评价,最终要看学生在课堂上实际的收获有多少。而且学生课堂学习的收获很多时候不是仅仅表现为结果,更多地体现在解决问题的过程,体现在学生在常态阅读课中的自行习得、悟得。
四、教师要引领学生深阅读
目前,由于中考落实了新《课标》思想,阅读材料大多出自课外,课内文本由于“中考不考”受到漠视,阅读教学中“浅”阅读文本现象很普遍。一堂课下来,阅读课就是在“生字词和文章主要内容”等文章的浅层次上“转悠”。目前我们阅读教学最薄弱的一环是什么?是缺少教师独立深度解读文本的过程。很多老师自恃有了“集体备课”,认为有了“集体备课的教案”就可以上好课,殊不知在这种观念指导下的阅读教学,其方向一定是仅仅为了完成自己的教学任务,而并非指向提升学生的语文素养。语文教师在阅读教学前,必须要思考带领学生进入深阅读的方法,让学生真的体会到这篇文章的别样精彩,去体会作者别样的情愫和文风。提倡教师深阅读,课前教师必须独立阅读文本3次以上,获得属于教师自己的个性化阅读体验,在此基础上确定本节课的教学内容和重点,然后根据学生实际情况确定教学内容和教学方法,最后形成自己的教案。这样的“备课”才是真正意义上的“备课”,这样的上课才会引领学生进入深阅读的境界。我们建议语文教师每周尝试这样备课一次,逐步到两次,直至变成自己的教学习惯,只有这样,我们语文教师才会在自己的专业成长中不断获得职业幸福。教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素,阅读教学课堂评价当然要关注教师引领学生进入深阅读境界的方法和举措。当然,这里的“深”,是基于对文本的正确理解和学生实际接受能力的基础之上。
