儿童道德发展研究述评（精选11篇）

儿童道德发展研究述评 第1篇

儿童道德发展研究述评

道德是一定社会调整人与人之间关系的一种行为规范或准则,它和人们的现实生活密切联系,是人们在现实生活中调整人与人之间关系的尺度.儿童期是儿童产生参加社会生活的`愿望,并形成最初个性倾向的时期.

作 者：罗鸿 LUO Hong 作者单位：福建师范大学教育科学与技术学院刊 名：株洲师范高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF ZHUZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：12(3)分类号：关键词：

儿童道德发展研究述评 第2篇

中国道德制度的现代转型研究述评

中国道德制度的现代转型势所必然,学界已就中国道德制度现代转型的动力、方向、原则等问题做了一系列的研究,在此基础上,我们要对道德制度的现代转型的`困境和出路进行深入的思考与探讨.

作 者：赵红全 作者单位：中山大学,教育学院,广东,广州,510275刊 名：哈尔滨市委党校学报英文刊名：THE JOURNAL OF HARBIN COMMITTEE SCHOOL OF THE CCP年，卷(期)：“”(2)分类号：B82关键词：中国道德制度 转型 动力 方向 原则

儿童道德发展研究述评 第3篇

家庭因素是影响个体社会化发展的因素之一,包括对个体性别社会化发展都起着至关重要的作用。本文将从父母作用、兄弟姐妹的作用、家庭结构以及文化背景等家庭子因素与儿童、青少年性别发展的关系进行分析概况。

1.1 父母的作用

以往研究从父母的自身性别、价值观、受教育程度、工作性质、教养方式、婚姻关系等方面,探讨了父母对孩子性别发展的作用。首先,Susan M.Mc Hale等人的研究发现,父母对与自己同性别的孩子有更多的性别行为规范、发展的指导,他们往往在与自己同性别孩子身上所花费的时间更多。(1)Burt和Scott同样也了解到,青少年的性别角色模仿了与其同一性别的父母亲的性别角色;另外,父亲对子女的性别发展会有更大的影响,对子女的性别行为有更传统的要求。(2)李雪平等人的研究也发现,父亲们会通过角色期待抚养方式、游戏互动等渠道,影响儿童性别角色形成,同时也影响儿童自我概念,以及未来婚姻观和社会归属感等性别角色内容的发展;(3)朱淑贞在对小学三到六年级孩子关于父亲缺失对其性别发展的调查中发现,父亲未缺失的男孩性别角色发展最好,其男性气质和女性气质都比父亲外出打工和父亲在家但是很少交流的男孩发展得更好。(4)其次,父母的性别观念也是子因素之一。持传统观念的父母会以性别为标准对待子女,如父母的态度、对子女的性别角色期待、资源的提供等方面会有所差异。反之,父母会更平等地对待不同性别的子女。再次,母亲是否参加工作也可能对子女性别发展有间接作用,这点体现在家庭中的劳动分工上,如果父母双方都参与了工作,父母会因此需要子女帮忙处理家务劳动,女孩要做更多的家务活来分担母亲的责任,男孩父亲的家务责任。最后,在教养方式上,除了父母观念的影响,还体现在,父亲与子女之间更多的是指令性、指导性性质的沟通方式,母亲更多的是从情感温暖,支持的角度与子女沟通,所以,在不同的家庭,父母间不同的教育方式也会影响孩子对性别的认识和发展;另外,在婚姻关系方面,夫妻双方因为性别而扮演不同的性别角色行为,承担不同的家庭责任,也给了孩子性别方面的榜样示范。

1.2 兄弟姐妹之间的作用

Mc Hale等人研究了家庭中兄弟姐妹对儿童、青少年性别发展的影响。首先,子女会因为自身的性别而受到不同父母不同的对待,或带有明显的性别分类标准,或是平等对待;其次,如果家庭中有多个孩子,如果子女性别相同,在性别类的游戏或者兴趣发展方面会有更多的模仿和指导作用,弟弟学习哥哥的行为,姐姐可以给妹妹在性别认识和发展方面更多的参考意见。若子女性别不同,则彼此之间对于性别类的游戏参与或者认识有更多的互补作用。妹妹会跟着哥哥玩更多的男性类的游戏,同时也表现出较多的男孩子的特点。弟弟跟着姐姐玩的影响则相反。lamke1等人在1980年对大学生的研究中发现,有兄长的女生,有较多的双性化特质。同样的,有姐姐的男生也有较多的双性化特质。而这与Grotevant在1978年对青少年的研究中得出,家中有兄弟的女孩比只有姐妹的女孩具有更多的女性化特质,特别是在有多个姐妹的时候更加显著,结果不一致。以上研究结果均显示出,兄弟姐妹对个体的性别发展有影响,但是影响性质和程度跟研究对象和取样,以及其他情境因素有关。最后,在家庭子女数量上,兄弟姐妹少的孩子在性别活动上更具有灵活性,也就是在性别活动上受到的限制会更少,发展呈现双性化。(5)

1.3 家庭结构的作用

Mc Hale等人总结以往研究了解到,家庭结构会对孩子的性别发展有潜在影响。比如,单亲妈妈带养的男孩的男性气质可能没有其他结构家庭的男孩那么明显;女同性恋家庭的女孩子在游戏、着装和兴趣活动中与异性恋父母的女孩子相比,表现出较少的传统女性特点。另外,在单亲家庭中,不同的家庭社会经济地位,在男性化及女性化特质上并无显著差异。同性恋家庭中的孩子在性别类别游戏上表现出更大的弹性,因而孩子很少表现出性别刻板印象,也能适应更多的社会领域和活动。(5)成长于女同性恋家庭中的青少年的两性特征得分也相似,他们的心理调适能力也没有因为家庭结构受到影响。但是在性别认同方面,女同性恋家庭的孩子更少地认为自己有性别优势,也更不确定将来是否发展异性恋爱。Carlson等人研究单亲家庭、重组家庭和双亲家庭三种不同类型家庭性别意识的代际影响,发现,父母对子女的性别意识有指导性影响,在继父母和继子女之间的影响会受到双方关系质量的影响。

1.4 亲子互动情境的作用

父母和兄弟姐妹对孩子性别发展的影响要通过情境因素起作用,这些情境可能包括了社会文化,家庭地位,家庭经济条件,父母对于孩子日常生活、活动的参与,亲子互动方式,以及实验情境等方面。综述提到了跨文化研究中,不同的文化规范下,父母是否会以性别为标准而对孩子有不同的对待方式、期待,研究结果不一致,这也说明了社会文化因素也会影响家庭中父母和子女的行为,因而在谈论家庭因素时不能不考虑社会文化情境的作用。

2 其他研究的结果

关于跨文化的研究结论:Leavell等人通过研究非裔美国人、白人和拉丁裔美国人家庭中父亲对幼儿子女活动的参与度,发现不论哪一种族文化下,父亲都会以性别为标准参与幼儿的不同类型的活,他们会陪女儿阅读,陪儿子做体力游戏。在孩子性别意识形成前的2~3岁,父亲就会引导孩子的性别角色游戏。不同的种族文化,不论父亲的受教育程度如何,在此显示了一致性,也证明了父亲会以性别为标准对子女有区别对待。

3 展望与个人思考

综上所述,影响儿童、青少年性别发展的家庭子因素是多方面且交叉影响的。但是,以往的研究没有在子女的数量这一变量上做分析,比如独生子女家庭和非独生子女家庭,父母对孩子性别发展的态度和处理方式可能是不同的,独生子女家庭的父母对于子女的性别角色发展的态度可能更宽容,因而独生子女的双性化气质更明显。他们更不会有家庭内兄弟姐妹的影响,而可能受到其他亲属中兄弟姐妹或者是同伴的影响。为此,两者间的结果可能不同。我国独生子女数量诸多,国内的实证研究可考虑到这点。而在家庭结构方面,以往的研究的数据可能不足,因而,无法比较各类家庭结构子女的性别发展,以往研究提到了单亲妈妈家庭的男孩子的性别气质和与同性恋母亲生活在一起的女孩子的性别气质,没有提到其他单亲家庭类型,比如单亲爸爸和儿子与女儿生活的不同,同性恋家庭也是如此,男同性恋家庭中,儿子或者女儿的性别发展又受到了怎样的影响?这些综述都没有提到,因而无法比较分析,也不能就此得出,家庭结构一定会对孩子的性别发展存在影响,和它的影响力的问题。

其次,综述中提到未来的研究的几点方向,比如要去了解家庭子系统对孩子性别发展产生影响的过程;在研究方法上进行创新;因为以往研究结论存在着诸多不一致,那么在不同情境下,对不同类型被试的广泛取样和比较分析就显得十分必要。

家庭各子系统对儿童青少年的性别发展是一个长期的、循环着的过程,家庭不仅有它是生命周期,也有代际关系,在原生家庭获得的性别发展的影响,在自己成年后组建的家庭中又会自己作为父母而影响下一代。性别发展是个体身心发展的一方面,所以科学地了解家庭因素对个体性别发展的影响能更好地指导父母的育儿行为。

摘要：本文在Susan M.Mc Hale等人的综述家庭关系与儿童青少年性别发展的研究基础上,总结了以往研究在家庭因素与儿童、青少年性别发展关系中的成果。同时,补充了近年来相关的研究结论,并提出未来研究可进行多种文化背景下不同家庭结构之间比较的深入研究。

关键词：家庭因素,儿童与青少年,性别发展

注释

11 2 Susan M.Mc Hale,Ann C.Crouter and Shawn D.Whiteman.The Family Contexts of Gender Development in Childhood and Adolescence[J].Social Development,2003.12.

23 李雪平,黄鸿.父亲参与对儿童性别角色形成的影响[J].教育评论,2013(2).

34 朱淑贞.父亲缺失对小学儿童性别角色发展、自尊、生活满意度的影响研究[D].福建师范大学,2011.5.

儿童道德发展研究述评 第4篇

【摘要】假装游戏是幼儿和儿童活动的基本方式之一，其根本特征是“替代性”或“假定性”，而心理理论是指是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力。已有许多学者研究证实假装游戏与幼儿心理理论的能力有关，但国内目前还没有对二者关系进行梳理的相关文献，所以本文主要就假装游戏与心理理论之间的关系进行梳理和探讨，为国内学者更好的提高儿童的心理理论水平提供借鉴和参考。

【关键词】假装游戏 ； 心理理论

【中图分类号】G61 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0061-02

一、引言

假装游戏是2-6岁儿童经典的游戏形式，对于促进儿童的发展具有非常重要的意义。在假装游戏中，儿童学会与同伴交流，理解彼此间的意图，学会合作与竞争，学会处理冲突。而心理理论是指个体用于理解自己和他人的心理状态的一种系统性的知识结构，并运用这种结构，对自己和他人的行为进行解释并预测和控制。已有许多研究证实这种能力的发展与儿童的道德、社会性及交流能力的发展密切相关。 因此越来越多的研究者认为假装游戏能促进儿童发展，儿童的观点采择能力、抽象思维、社交能力、言语能力可以在假装游戏中得到充分发展。可见了解假装游戏与儿童心理发展的之间的关系，将可以提供一種更好的办法去发展儿童的个性、认知和社会交往等等 。

二、假装游戏的特点

假装游戏也叫社会装扮游戏（Social pretend play）、社会戏剧性游戏（social drama play）、角色游戏（Role-play）、假扮游戏（Make-believe）。假装游戏是指儿童在游戏中有意歪曲现实，设想某些当下并不存在的事物或属性存在的行为。它包括五点要素： （1）游戏装扮者；（2）一个真实的物体；（3）一个不同于真实物体的表征物体；（4）装扮内容与真实内容同时存在；（5）装扮者在这个过程中是有意识的。Leslie明确了假装游戏的定义并描述了其三种形式：（1）以物代物，指的是将一种物品当作另一种物品来使用，如将一块积木假装为一块肥皂；（2）虚构属性，指的是赋予一个客体当时并不具有的属性，如假装面前的洋娃娃生病了，开始照顾她；（3）虚构客体，指的是想象使用一个并不在场的客体，如手做捧书状。

三、假装游戏与心理理论的相关关系

大部分研究者认为，儿童在四岁左右才能认识到个体拥有与现实世界不同的心理表征，或者他人拥有与自己的想法或愿望不一致的心理表征，并认识到他人的行为表现是以其心理认识为基础的。但是，在两岁儿童的假装游戏中，其行为中已经表现出了与心理理解相对应的能力。因此，从个体发展的角度来看，有理由可以推测假装游戏能够促进儿童心理理论的发展。与此同时许多研究者就会思考，儿童在假装游戏中到底是通过什么途径或者在假装游戏中儿童是否获得了类似的经验从而使心理理论得到发展？

在假装游戏中，儿童将一个物体想象成“表征”的另外的物体，例如将砖头想象成手机，这一情景与错误信念所面临的情景类似，而无论是假装游戏，还是心理理论，都需要有理解这种情景的能力。Astington和Jenkins对假装游戏与错误信念之间的关系进行了探讨，结果发现假装游戏的效果与儿童对错误信念的掌握相关。Rubin等人认为，在假装游戏中得到训练的这种能力可以传递到非假装性领域。因此在假装游戏中所获得将一个事物看成表征的另外一个事物的能力有助于儿童心理表征能力的发展。

儿童在假装游戏中有时扮演一定的社会角色，例如过家家游戏，你扮演“妈妈”，我扮演“爸爸”，因此幼儿会以妈妈的口吻和行为举止来行动。而这种通过假装成他人并以他人的视角看世界的这种实践有助于心理理论的发展。

在假装游戏中，儿童也可能面临着处理冲突的情景，这种协调与后来的心理理论的表现有积极的关联。Taylor和Carlson对早期想象、装扮与儿童心理理论的关系进行了研究，结果表明，四岁儿童心理理论发展与假装游戏水平显著相关。但是此结果并不适用于三岁儿童。 研究者们对普通正常幼儿进行的实验表明，儿童的心理理论成绩可以通过假装游戏训练后得到提高。

总之，儿童在假装游戏中可以通过以上几种途径促进社会理解的发展，为心理理论奠定了基础或者获得与心理理论相关的技能。

四、假装游戏中儿童心理能力超出其真实水平的原因探讨

在假装游戏中，儿童需要有多重表征能力，即区分出真实物体与她所要想要装扮的物体。也就是心理表征的能力。就如假装吃面包的女孩，她可以同时区分真实世界和虚拟世界。

维果斯基认为，在假装游戏中，儿童表现出超越他自己真实的水平。两岁的孩子已经可以玩扮演游戏，但是基于相似物体之间。三岁孩子可以用具有不同功能和外表之间的物体进行替代。即在装扮游戏中，儿童可以很好的表现出演绎推理能力。但如果脱离了游戏，儿童则无法表现出这种能力。

Clark和Mechanisms等人认为之所以会有这种现象时因为存在互斥误差（The Mutual Exclusivity Bias）：即三岁前的儿童只接受事物的一个水平，拒绝接受事物另外的水平。比如一个三岁的小孩知道“狗”代表一只狗，就不会去接受宠物这个词的概念也属于狗。这也说明为什么更高一级水平的概念词不会被儿童接受。

Flavell也认为这种误差来源于不能把两个标签同时赋予同一个物体。 Flavell （1988）设计了一个外表-事实操作任务来证实孩子在现实中没有多重表征的能力。在外表一事实任务中Flavell等人向儿童出示一个有迷惑性外表的物体，一个看上去像苹果的蜡烛。实验者要向幼儿重复说明物体表面是一个样子而实际却是另一个样子。然后问儿童关于外表的问题“当你看到这个，它看起来是苹果还是蜡烛？”和关于现实的问题“这个实际是什么？是苹果、还是蜡烛？”。尽管三岁儿童能够正确回答出问题，但他们却不知道自己是如何知道这个物体的。这些研究表明三岁儿童在确定外表与现实的差别以及信念来源是有困难。而四岁左右儿童对心理的认识有了一个质的飞跃或显著的变化，他们认识到外表和实在有差异，认识到观察和知觉的着眼点如何影响信念的形成。endprint

Deloache进一步研究儿童在现实世界中是否有表征能力。他先让两岁和三岁的儿童参考小的模型，然后让幼儿找出藏在沙发后面的娃娃。再把儿童带入真实的大房子中，大房子与模型成正比例，且各种设施摆放位子都一样，观察儿童是否可以准确找出娃娃的所在地。实验结果显示：两岁幼儿还没有理解物体间一致性的联系。而三岁幼儿可以直接找到娃娃所在地。实验证明了三岁儿童可以理解小房子就是大房子的表征。目前有三种可能解释这种现象：

（1）合适的方向（Direction of fit）：精神层面就像是思想对于外界的desire。另一个方向就像是外界对于内在思想的belief.儿童首先理解是desire。

Horgan认为装扮游戏就像是mind？鄄to？鄄world，而在外表-事实操作任务中是world ？鄄to？鄄mind。所以在這种理论下可以解释为什么儿童可以在装扮游戏中理解物体多个表征的身

份，而在其它环境下就不可以。

（2）内隐知识（Implicit knowledge）：多重表征理论认为真实身份与假装身份在不同的水平下操作。可以用Posner's的技能习得模型来解释。比如一个老练的司机，他开车的动作时无意识的，但是在开车时避开周边车辆确实有意识参与。就像是真实身份保存在内隐知识中，而装扮身份就像是司机避开行人和车辆，保存在意识中。内隐的知识不会出现在意识层面上，所以这也是为什么儿童在装扮游戏中可以理解物体的多个表征层面。

（3）标签和使用（Labels versus usage）——关于儿童在装扮游戏中如何处理同一个物体多个表征。在外表-事实操作任务中儿童需要记住物体的两个身份，而在装扮游戏中儿童不需要记住物体的身份，只需要知道物体的如何使用。如砖头，不能吃。而且儿童并没有使用真正的替代物品的标签。他们会说“pretend this is a telephone”而不是说“pretend this banana is a telephone”。

五、小结

值得一提的是， Vygotsky提出的“最近发展区”对于理解假装游戏与心理理论的关系具有启示意义Vygotsky认为儿童的心理发展有两种水平：第一个水平是“实际发展水平”，是指儿童在独立活动中表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”，这是儿童在他人的帮助下表现出来的心理发展水平，两者之间的差异就是“最近发展区”。儿童的心理正是在这两个水平的动态交互作用的过程中不断地向上发展。在假装情境中儿童表现出来的认知特点与非假装情境中儿童表现出来的认知特点之间所形成的“最近发展区”及其动态交互作用，将导致心理理论的发展和完善。这或许是研究假装游戏的发展功能和潜在教育价值所应当关注的。

虽然已有了不少研究对儿童假装游戏及其与心理理论发展之间的关系，提出了不少重要的理论模型，但无论是其理论模型的全面综合性还是研究方法的可行性以及方法论基础的深入性都有欠缺的地方。比如考察儿童心理理论的测验，方法大多过于抽象，远远超出儿童的真实能力。所以，测验的结果是否能代表儿童的真实能力值得怀疑。因此这需要以后众多的研究者在观察和评价儿童的心理理论的时候，考虑一种更加严谨和完善的方法。

参考文献

[1]车向东.儿童的假扮游戏世界[J].学术探讨，2011（03），202-204.

[2]王晓雯，孙桂苓. 假装游戏对儿童心理发展的作用[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2008，06：17-18.

[3]倪伟，熊哲宏.假装游戏研究：过去、现在及未来[J].心理科学，2007，04：1020-1022.

儿童道德发展研究述评 第5篇

东西方儿童对友谊关系中的道德推理发展的跨文化研究

该研究以友谊许诺为主题的两难故事分别对冰岛(雷克雅未克市)和中国(北京市)7～15岁的儿童做个别访谈,比较研究了东西方文化儿童在友谊矛盾冲突情景中是如何做出行动决定选择和道德评价的.研究结果揭示了不同文化及与年龄相联系的社会认知能力对有关发展的`影响.

作 者：方富熹 方格 M・凯勒・W 埃德斯坦  作者单位：方富熹,方格(中国科学院心理研究所,北京,100101)

M・凯勒・W,埃德斯坦(德国马普学会人类发展研究所)

刊 名：心理学报  ISTIC PKU CSSCI英文刊名：ACTA PSYCHOLOGICA SINICA 年，卷(期)： 34(1) 分类号：B844 关键词：7～15岁儿童   友谊关系   社会道德推理   跨文化比较  

儿童道德发展研究述评 第6篇

亲社会行为是个体社会化的.重要内容,是一种积极的社会行为,它表现为助人、合作、利他、同情等多种形式.本文简要回顾、评述近年来我国儿童亲社会行为实证研究成果及其对早期儿童教育实践的启示.

作 者：姬兴涛 张智 任旭林 JI Xing-tao ZHANG Zhi REN Xu-lin 作者单位：姬兴涛,JI Xing-tao(云南广播电视大学,云南,昆明,650223)

张智,任旭林,ZHANG Zhi,REN Xu-lin(云南师范大学教科所,云南,昆明,650092)

中国3～9岁儿童道德的发展 第7篇

（??）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

儿童哲学研究述评 第8篇

关键词：儿童哲学,学前教育,小学教育

一、儿童哲学的萌芽

20世纪70年代美国教育家马修·李普曼在哥伦比亚大学教授逻辑课时, 发现大学生们缺乏逻辑思维能力, 不能独立思考, 他称他们为“榆木脑袋的一代”。因此, 他指出要培养有思考能力的人, 就必须重新设计教育制度, 在他看来“如果学校不能帮助儿童发现自己的活动经历所具有的意义, 如果这不是学校的任务, 那么, 除拱手把教育教给那些能够巧妙地将儿童诱入没有思想、昏昏噩噩的‘洞天福地’的人手中, 别无选择”。[1]李普曼认为学校应该帮助儿童发现生活的意义, 而这种发现是通过反思完成的。但是, 对于缺乏反思能力的学生来说, 学校应该帮助学生学会思考, 反思生活的意义。在此意义上儿童哲学被看作是思维训练的一种方法, 旨在培养学生的批判性思维, 通过探究、对话的方式形成对问题的思考。李普曼的儿童哲学在很大程度上受到杜威实用主义哲学的影响, 重视儿童主体性, 强调主体与环境的相互作用对于知识构建的影响。学校应该引导学生自主探究生活的意义, 因为让儿童相信人生的经历各有某种确定的意义是不妥当的;同样, 让儿童产生这样的期待, 人们都不怀恶意, 不会伤害他们, 也是不明智的。因此我们应给他们以必要的训练, 让他们对世界上模棱两可的、错综复杂的情况有所了解。[2]

1969年李普曼出版著作《聪聪的发现》, 书中李普曼第一次使用了“儿童哲学”一词。其后, 李普曼在美国新泽西州的蒙特克莱尔州立大学进行实验。至此, 以培养儿童批判性思维能力为主旨的儿童哲学运动轰轰烈烈地展开了。

另一位儿童哲学领域的先驱是加雷斯·皮·马修斯, 马修斯在其著作《哲学与幼童》中提出儿童具有哲学思考的能力, 他们的哲学思维起源于提问。此后, 马修斯陆续出版了《与儿童的对话》《童年哲学》。在《哲学与幼童》一书中, 马修斯通过收集儿童日常生活中哲学式问题的方式, 例证儿童是天生的哲学家, 并对皮亚杰的理论进行了系统的批判。

在儿童哲学的萌芽阶段, 安妮·夏普作为李普曼的长期合作者同样发挥了重要作用。安妮·夏普曾单独或与人撰写多部儿童哲学著作及教材, 其理论成果同样是研究儿童哲学不可忽视的重要文献。

二、儿童哲学的发展

(一) 国外儿童哲学的发展

如今, 儿童哲学的影响力早已遍布全球, 大批投身儿童哲学研究的学者涌现, 到目前为止全球有42个国家和地区在推行儿童哲学。1985年世界性的儿童哲学组织即儿童哲学探究国际协会 (简称ICPIC) 成立。在美国之外, 许多国家和地区也陆续进行了儿童哲学实验, 如英国、丹麦、挪威、俄罗斯、澳大利亚、巴西、韩国等。同时, 许多国家建立了专门的网站提供儿童哲学资料, 实现了资源共享。

儿童哲学在国外的发展相对成熟, 就儿童哲学教材而言有IAPC文本、儿童哲学启蒙书、绘本等, 形成了儿童哲学教师培训的实践经验, 通过资金支持的方式扩展了儿童哲学的实践范围。还有一些学者对后李普曼时代的儿童哲学进行反思, 认为儿童哲学不仅仅是问题解决的方式, 而且还要确定其产生的特定条件, 明确仍有哪些不为我们所知, 这些未知的领域不仅是理论层面的, 而且也包括教育实践领域, 要从社会表达、权力机制的背景下思考儿童哲学。这说明国外学者已经开始将儿童哲学置于社会背景下理解其意义。

(二) 国内儿童哲学的发展

我国的儿童哲学研究始于20世纪80年代, 最早一篇关于儿童哲学的论文出自乔寿宁, 该文对儿童哲学诞生的现实背景、产生过程、发展历程, 以及儿童哲学的理论基础和教学特点都作了简要的介绍, 这也是儿童哲学第一次被我国学界所认识。整个80年代, 我国的儿童哲学研究处于起步阶段, 文献资料非常有限, 仅能检索到《美国中小学思维教学概览》《儿童哲学与批判性思维》。90年代初期, 可检索到的儿童哲学论文数量依然十分有限, 但总体上论文数量呈上升态势, 特别是1998年以来数量逐渐增多, 在2002年至2009年, 论文总篇数达10多篇。至2013年初, 与儿童哲学相关的论文已达100多篇。

通过检索相关文献, 可将我国儿童哲学研究分为三个阶段。第一阶段 (20世纪80年代) 是我国儿童哲学研究的起步阶段, 这一阶段的特征表现为对国外儿童哲学研究的引进, 研究成果介绍以及著作翻译。在《美国儿童哲学教育评介》一文中, 乔寿宁针对李普曼提出的儿童哲学构想的背景、儿童哲学实验以及李普曼等人设计的儿童哲学计划进行了概括性介绍, 全文以儿童哲学在美国萌芽、发展的时间为线索, 旨在将儿童哲学作为一种新兴教育理念引入我国。另外, 张诗亚撰文对李普曼的儿童哲学进行分析, 并进一步肯定了其研究的重要价值, 他认为“李普曼教授的儿童哲学不仅是一种理论上的标新立异, 他已经将其具体化为儿童———从学前直到高中———切实可行的教材, 以及教师的指导用书等完整的系列”。[3]丁献针对20世纪80年代在美国兴起的思维教学运动进行了概述, 其中简要介绍了李普曼的儿童哲学教程。在译著方面, 由陈国容翻译的马修斯《哲学与幼童》已经出版发行, 这也是内地最早出版的儿童哲学专著。

第二阶段 (20世纪90年代) 是我国儿童哲学的发展阶段, 包括理论研究和实践探索两个方面, 其中理论研究的相关论文有14篇。在理论研究方面, 经过80年代对儿童哲学研究的介绍, 国内学者开始对儿童哲学的合理性、儿童哲学的内涵及外延进行探讨。儿童做哲学何以成为可能?刘晓东认为, 儿童有其自己的哲学, 哲学不仅存在于社会历史的运动之中, 而且还存在于人类个体生命运动里。[4]林德宏指出不少人以为儿童没有哲学思维, 这是一种误解, 哲学是人们对外部世界和自己的最一般的看法, 这种看法可区分为抽象的哲学思维和原始的哲学思维, 儿童具有原始哲学思维, 而且原始哲学思维具有直观性和原始思辨性。[5]关于儿童哲学内涵的分析, 大部分学者认为儿童哲学是一种思维训练课程。冯周卓认为儿童哲学是一个新的学校课程项目, 即试图把哲学与心理学关于思维的研究成果结合起来, 对学生进行综合的思维能力开发。[6]还有学者认为儿童哲学计划是这样的一种智力发展战略计划, 它以发展思维能力为契机, 促使儿童把认识世界、获取知识有机地结合为一个和谐整体, 最终达到思维发展的全面性和一致性的高度统一。[7]值得一提的是, 刘晓东认为儿童哲学要重视探察儿童精神生活的生动内容, 并指出哲学启蒙可以表现为三种类型, 即作为思维训练的哲学启蒙、作为智慧探求的哲学启蒙以及作为文化陶冶的哲学启蒙。李普曼的“儿童的哲学”实质上是儿童的逻辑学, 它只注重了问题思想过程中形式推理这方面, 而未注意到儿童思维过程的实在内容这一面。[8]在实践探索层面, 20世纪90年代某些学校开始了儿童哲学实验, 1997年由中美哲学家合作, 在云南省昆明铁路局南站小学 (现为昆明市官渡区南站小学) 率先开启儿童哲学校本课程实验, 这也是儿童哲学第一次作为课程进入我国。随后, 1999年上海市六一小学作为试点学校, 以自我创新探索为主, 开始进行儿童哲学校本课程研究。

第三阶段 (21世纪初以来) 是儿童哲学的反思、理论深化阶段, 儿童哲学相关学术期刊论文有55篇, 另外还有4篇硕士论文和4篇博士论文。在理论层面, 研究进一步深化, 不少学者开始反思适合我国的儿童哲学, 而不是对国外研究的简单借鉴。有学者提出要重新认识儿童哲学, 如刘晓东认为儿童哲学应该包括三方面内容, 即儿童的哲学、儿童哲学探究计划、童年哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界 (即常说的宇宙人生) 的观念, 既包括儿童的好奇、困惑、探究, 也包括他们对世界的理解与阐释。儿童哲学探究计划主要是指李普曼儿童哲学模式, 而童年哲学则是马修斯儿童哲学模式。[9]龙宝新则认为我们应该从对“儿童是什么”的发问方式转向对“儿童是谁”的追问, 重构儿童哲学。[10]

除此之外, 一些学者还提出了儿童哲学中国化的问题, 如黄彬、魏桂军认为通过对中国传统哲学思想的讨论与探究, 让儿童加深对中国经典文献的理解, 从而使哲学原理感性化、生活化, 以便让传统文化的意义深入人心。[11]高振宇则从课程形态、教学材料、教学方法、教师教育四个方面总结了儿童哲学中国化进程中所遭遇的问题并进而提出解决构想。[12]张建鲲、庞学光认为儿童哲学的中国化要立足于传统文化以及学校教育现实, 探求儿童哲学课程的哲学和心理学基础, 优化国外儿童哲学课程所隐含的教育哲学观念, 对影响儿童哲学课程普及的体制进行改革, 特别指出儿童哲学的普及有赖于教师教育观念的变革。[13]一些学者从儿童哲学作为校本课程的角度出发进行论述, 如陈红介绍了上海市六一小学创建儿童哲学课程的过程、课程的基本形态, 并且提及学科教学及信息技术教育中的儿童哲学活动。[14]郅庭瑾也从课程设置、教材编写以及对师生的影响等方面对上海市六一小学的儿童哲学实践进行了论述。[15]陆敏、马燕婷以教师的身份介绍了上海市六一小学儿童哲学实践中如何将儿童哲学与少先队活动结合, 开展诚信教育。[16]

在实践探索层面, 2003年, 我国首个儿童哲学幼儿园在云南省开办。上海市、浙江省、四川省、云南省、河南省等地也陆续开展儿童哲学的试验, 相关报道和论文的发表数量大幅度上升。

三、儿童哲学的反思与启示

第一, 儿童哲学研究有待深入, 对儿童哲学内涵及外延的理解有待深化。通过文献可以发现, 我们对儿童哲学的理解很大程度上还限于将其理解为一门思维训练的课程, 这实际上窄化了儿童哲学的范围, 广义的儿童哲学其内涵应该更加丰富, 可以涵盖儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等, 也就是说, 可以涵盖儿童的整个精神世界。[17]儿童哲学应更加关注儿童的精神世界, 心灵是否充盈, 而不是把儿童哲学简单地看作锻炼儿童逻辑推理能力的工具, 因为哲学的本义就是爱智慧, 出于对智慧的热爱而追求真理, 寻求对世界和自我的理解, 儿童哲学不单单是教会儿童如何思考, 更重要的是帮助儿童实现灵魂的高贵和卓越。因此, 我们应该在更广阔的范围上理解儿童哲学, 儿童哲学不单单是训练儿童的思维, 因为儿童是他自己, 他有自己的心灵世界;儿童属于童年, 成年人不懂他;儿童需要好教育, 他需要在教育中实现自我。[18]

第二, 儿童哲学实践涉及的广度仍需扩大。从实践探索层面看, 我国的儿童哲学实践仅仅在部分地区进行, 尚未大面积铺开。尽管儿童哲学进入我国已有30多年, 但是一些地区的教师甚至还从未听说过儿童哲学, 更不用说将其理念运用于教学实践。即使在已经建立了儿童哲学实验学校的地区, 学校对儿童哲学的理解也相对粗浅, 同时由于在我国并没有统一的儿童哲学机构或者部门, 实验地区之间缺乏合作、交流, 各个学校只能走一条自主创新、自主探索的道路, 无法实现资源共享。

另外, 儿童哲学以校本课程的形式开展, 其教材一般由学校教师自主编写, 一方面所编教材的有效性及合理性有待论证, 另一方面大部分教师自身缺乏哲学素养, 对哲学的理解难免有失偏颇, 在这种情况下开发的儿童哲学课程, 是否还能秉持原初的理念, 这也是值得考量的。

第三, 儿童哲学的中国化研究要建立在对国外研究比较、反思的基础之上。虽然早在20世纪80年儿童哲学的概念就被引入国内, 但是检索时发现近几年仍有针对儿童哲学诞生背景、产生过程的文章, 这说明国内研究者的视野仍较狭窄。另外, 作为儿童哲学研究计划的IAPC全套教材虽然在1997年就已经翻译完成, 但是很快就在市场上脱销, 因此对于这套教材可行性的分析还十分缺乏, 绝大部分研究只是对教材作了简要的介绍。

虽然大部分学者提出儿童哲学中国化的问题, 但是仍未深入分析我国的文化机制、历史传统及哲学基础等。同时, 虽然我们对国外学者的研究有译介, 但是主要局限在一般性的思想理论介绍和具体经验的介绍层面, 缺乏对其内在机制和文化机制的研究。另外, 国外研究主要集中在美国的儿童哲学, 世界其他国家和地区的儿童哲学研究资料相对匮乏。我国台湾地区早在20世纪70年代就引入了儿童哲学, 并由辅仁大学的杨茂秀教授促成创立了毛毛虫儿童哲学基金会, 但是对于台湾地区儿童哲学研究的资料非常少。除此之外, 当今的美国教育界也已经开始对儿童哲学进行后现代、后结构主义的反思与批判, 这也需要学者在把握理论的基础上, 深入分析儿童哲学在我国的适切性。

儿童道德发展研究 第9篇

【关键词】儿童道德；研究

德国哲学家赫舍尔说：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义，意义的向度是做人所固有的。”道德是人类社会的永恒话题。早在上世纪20年代皮亚杰运用对偶故事法对道德发展做了开创性的研究，此后，科尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。从皮亚杰到科尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响，他们多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。当今学校道德教育在唯智主义、权威主义和技术主义等思潮的围攻下基本“失真”，进而带来了人性的贬抑、压制、扭曲甚至泯灭，背离了道德教育的本质和目的，使学生进入了米歇尔福柯宣扬的“人死了”的时代。

一、什么是道德

道德是调节人的行为的方式，通过舆论、传播、说服、教育、示范、内化和自我调节来处理人与人之间的关系。达尔文、卢梭、尼采、费尔巴哈都认为道德与人的本性密切相关。人类最初的道德是什么？卢梭认为，是对同类的怜悯心。人看见自己的同类受苦，天生就会感到不安，这种不安使他为自己谋幸福的热情受到限制。

二、道德的历史发展

古希腊时期，苏格拉底最早把道德看作是哲学的研究任务。他提出“美德即知识”的研究命题。此后柏拉图把苏格拉底的观点系统化。而柏拉图的学生亚里士多德则以比较现实的态度和实证的方法总结了古希腊的道德思想。他首先创造了伦理学这个名词，并写出了世界上第一步伦理学专著（即《尼各马科伦理学》），为伦理学成为一门独立学科奠定了基础。

中世纪时道德在教会神权和封建专制制度下得以发展。

《圣经》成为绝对命令，成为最高的善。

文艺复兴和启蒙运动时期，否定神权，强调理性提出利益决定道德。霍布斯把道德哲学定义为人与人之间相互交往的善与恶的科学，密尔则提出，一切道德问题最后总是诉诸功利。

人类伦理道德思想的产生与发展，是人类对生活与其中的社会关系的认识结果。他通过语言、著作、戏剧、小说反映出来。

宗教在传播道德观念中起着非常重要的作用。从东方的佛教和伊斯兰教到西方的基督教，无不把道德放在重要地位。

三、精神分析学派的道德发展观

关于道德的基本范畴，即善与恶，弗洛伊德认为，人性最根本的东西是基本本能。这种本能存在与任何一个人身上，其目的是满足某些基本需要。从弗洛伊德所生活的时代到现在，全人类最普遍关心的道德价值是公正、诚实、守信、助人等。但是我们很少在弗洛伊德的著述中找到他对这些道德价值的论述，因为他没有研究这些道德内容。由于他只关心与性有关的道德问题，所以在很多场合分析了产生于童年期的良心和内疚感问题。

精神分析学派认为良心概念是其道德发展观的核心。但是弗洛伊德的良心概念与过去任何人对良心的解释都不相同，因为在他看来，良心具有双重性：要么需要向本能妥协，从异性父母身上获得爱的满足；要么以同性父母身份自居，克服本能冲动，产生良心。这是一种个体和社会之间的矛盾和紧张性。这种紧张性的来源，一方面来自儿童的心理需要和生理需要的不相容性，另一方面来自个体努力谋取自身及其所属物种的长期生存。

四、认知主义的道德发展观

道德认知发展理论是瑞士心理学家让--皮亚杰创立的。在他以后，美国心理学家劳伦斯——科尔伯格又对这一理论加以完善和修正。

皮亚杰的《儿童的道德判断》，皮亚杰把儿童关于社会关系的知识和判断看作道德的核心成分。他认为心理发展的根本动力来自于个体与环境的相互作用，是个体对所理解的经验的建构。从这一观点出发，皮亚杰从经验如何促成了关于社会关系、规则、法律、权威的判断这个角度对道德进行了分析。

皮亚杰的理论有几个关键点。其一，社会性的传承并不只是复制被传承的东西，而需要重新建构。其二，道德发展受多种经验的影响，包括情感的反应（如同情和移情）、与成人的关系及与同辈伙伴的关系。其三、道德判断是社会关系的根本，儿童对成人的单向尊重转向双方相互尊重。

皮亚杰理论中关于儿童道德发展从他律转向自律转变的观点，与当代文化和道德问题有密切关系。相互尊重和合作的思想是皮亚杰理论的关键所在，它意味着个体之间的相互依赖，而不是皮亚杰关于道德发展的理论。

五、行为主义的道德发展观

新行为主义理论的创始人：斯金纳是新行为主义心理学的创始人之一。操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答性行为相应的是应答性反射，称为S（刺激）型S型名称来自英文Stimulation。与操作性行为相应的是操作性反射，称为R（反应）型R型名称来自英文Reaction。S型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。斯金纳很重视R型条件反射，因为这种反射可以塑造新行为，在学习过程中尤为重要。

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：

（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；

（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；

斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

道德教育一直是我们比较关注的话题，也是在实行过程中比较难的一个教育活动，我们都把道德教育理想化了，一味高大上的谈道德教育，另一方面在现实生活中又很难做到，我认为，应该把道德教育生活化，贴近我们的实际，不要一味谈道德义务，还要兼顾道德权利。

道德教育在某一种程度上忽视了这一基础，过于强调道德义务的履行，而忽视了个体的道德权利，在利他与利己之间严重失衡，陷入了道德理想主义，从而导致道德教育的低效。前几天在出租车上听到一则广播：公交车上一个女孩儿让座晚了，一个老太太破口大骂那女孩儿，那女孩儿还没到自己要下车的站就下车了，坐在公交车上的人都看不下去了，因为一个座位至于吗？能够给孕妇、老人和小孩儿让座是中华民族的传统美德，有些老人就把这个传统美德当成年轻人必须给老人让座的杀手锏，有时候年轻人在某种特殊的情况下没有让座，也是可以理解的，要理解他人，其实有时候一件事应该辩证地去看待，不要用一些条条框框去要求他人。道德是什么？道德究竟是什么？道德应该是在人际关系处理过程中多去理解他人，宽容他人的一种行为。道德教育做好了，才能够更好地促进道德的发展。

【参考文献】

[1]威廉——赫舍尔，人是谁[M]贵阳：贵州人民出版社，1988.46.

[2]张正江.试论符合人的本性的道德教育.[J]2016教育理论与实践2016（4）：44--47.

[3]沈德立.道德发展心理学.[M]安徽教育出版社，2007.

中国3～9岁儿童道德的发展 第10篇

（附图 {图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间 差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96 ，P＞0．05）。

儿童道德发展研究述评 第11篇

科尔伯格用道德两难故事通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，每个水平又包含两个特定的道德阶段。

1、前习俗水平。关注行为引起的结果，着眼于从行动的具体结果及与自身的利害关系来判断是非的，儿童无内在的道德标准。

阶段1：惩罚与服从取向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

阶段2：相对功利取向阶段。这一阶段儿童在做有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。如果遵守规则的结果是他们能获得积极地东西，他们就推论出这个行为是道德的。

2、习俗水平。这一水平上的儿童不再根据直接的具体结果来看待行为，而能考虑到更多的社会性因素来做出道德问题的决定。他们有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。

阶段3：寻求认可取向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。

阶段4：遵守法规取向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

3、后习俗水平。这一水平上的认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违反一般的道德原则的行为就是最好的行为。他们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。

阶段5：社会契约取向阶段。处于此阶段的青少年看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。

阶段6：普遍伦理取向阶段。这个阶段的青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则和个人良心办事。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

近年来青少年自杀等犯罪现象越来越多，这些悲剧都在告诉我们，我们必须高度重视儿童的道德教育，无论是家庭，学校还是社会都要承担起责任。而科尔伯格的儿童道德认知发展理论对我们的道德教育提供了一些思考，我认为主要有以下启示：

我国目前的道德教育形式主要是德育课，但是德育课的上课数量和质量是不忍直视的，因此如何开展德育课是我国目前德育教育刻不容缓的工作。

（一）改变德育课的授课模式，培养学生的主动性

目前在新课改的大形势下，随着“应试教育”向“素质教育”的转轨，我国的智育课的授课形式已发生了翻天覆地的变化，先教后学变成了先学后教，教师与学生的地位也日渐发生变化。以前是教师处于课堂的“主导”地位，现在，由于要提高学生素质，培养学生个性，学生的地位日益受到重视，因此，现在我国都在强调学生要居于“主体”地位。

今天，随着社会的快速发展和新课程理念的提出，人们愈来愈关注学生的主动参与，重视学生自身的感受和经验。而我国目前的德育课的形式仍然是授课制，把道德知识像传授科学知识一样灌输给学生，德育教学仍然是老方法，老套路的讲授，学生将德育课看成可有可无，一点儿也不认真对待，该听的听，该逃课的逃课。因此我们学校教育的立足点应真正从传递知识调整到促进学生的全面发展上。

科尔伯格的儿童道德认知发展理论重视学生的道德判断、推理与选择能力的培养，启发、诱导激励学生积极思维，使道德教育内容能真正被学生所接受，所领悟，所内化。因此，我们学校的道德教育也应提倡启发式教学，而对一些社会现象，比如青少年上网，打架等，可以在教师指导下，让学生充分讨论、明辨是非，这不仅能使课堂教学更加生动，也可以提高学生分析、解决实际问题的能力。让学生自主地认识问题的根本所在，他们的体会将更加深刻。让学生在体验中、在实践中构建道德生活经验。

（二）改变德育课的授课内容，侧重培养学生的价值观 上面提到我国的德育课现在还是灌输知识，因此，我们不仅要改变德育课的授课模式，还有明确德育课的授课内容，像以前的照本宣科，仅讲授书本知识已经不能够适应学生身心发展的需要，我们要因材施教，结合社会上的一些德育现象，让学生明确自己的价值观。以往我们的德育教学忽视了价值的多样性和对价值的选择性，以至于学生缺乏辨别是非善恶的能力，面对纷繁复杂的社会往往束手无策，不知如何应对。因此我们的教师必须要改变德育课的授课内容，从帮助学生发现、发展他们自己的价值观为出发点，培养出适合他们成长和未来发展需要的价值观。就学校里的学习活动而言，其他学科侧重帮助学生解决是非判断问题，而在道德课程的教学中，价值判断的重要性就显得特别突出。

伟大的科尔伯格认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体的道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断和行为的一致性就越高。所以，道德教育的关键在于促进学生道德判断能力的提升。因此，我国的德育课应在帮助学生明辨是非的基础上，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。

（三）因材施教，重视学生的个性发展

因材施教，一直是教育和教学所必须遵循的重要原则，而个性化的教育方向已成为现代教育发展的一种趋势。然而，传统的思想教育长期以来一直扮演着救火车的角色，社会需要什么，思想教育就抓什么，过分强调对社会需要的满足，却忽视了思想教育的本性对人及人性提升。这种对思想教育功能的窄化直接影响了思想教育的有效性。此外，传统的思想教育非常注重对群体的教育，而较少关注个体的差异。因此我们要根据学生个体发展的需要，由学生主动来寻求咨询的一种思想教育方式。学生的自主、自立、自强意识的日益强烈，也要求德育教师更多地采取咨询式的教育方式与方法。这种方式方法的最大特点就在于教师与学生之间是平等交流、自主选择，咨询教师作为学生的良师益友受到尊重，与传统的思想教育的不同之处在于改被动式教育为主动式教育，学生有了各种思想疑难问题主动去寻求帮助，而不是单纯一味地灌输。同时，由于咨询教师与学生处于平等地位，咨询的保密性、科学性提高了教育的信度，使学生容易暴露自己的真实想法，达到教育的效果和目的。因此，在对学生开展思想教育的同时，应尽快完善学生德育咨询机制以更好地满足学生的多样化需要。

（四）壮大德育课的教师队伍，提高教师的自身素质

我们的德育课目前面临很多问题，要想改变德育课的授课模式，授课内容，这些都离不开授课教师，因为教师一个人便决定了整个课堂。在素质教育的大环境下，我们都在强调教师的转型，因此德育课的教师也不能例外。但放眼望去，目前我国的德育教师，多数学校没有专门的老师，从事德育工作的专职教师很少，多是由班主任或者语文老师替代。因此，壮大德育教师的队伍迫在眉睫。

此外，新课改中提出，教师的角色也发生了翻天覆地的变化，从课堂的主体者变成了教学中的组织者，引导者，合作者。因此德育教师的角色也应发生变化。一名好的德育教师不仅要有良好的行为习惯和心理素质，还要求知识与能力并重、智育与德育并重。新的德育课程要求淡化理论性的知识传递功能，通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的道德需要，这就对老师提出了更高的要求，教师应当成为学生的顾问、合作者，一个帮助学生发现问题解决问题的人，而不是提供现成答案的人，并且应当根据学生所处的不同道德发展阶段，采用适合各个阶段学生发展的恰当教学法。

（五）加强校园文化和班级文化建设

虽然目前我们的德育课都是授课制，但是我认为德育的培养不应只是课堂上的书本知识，课堂上的讲授可能对于学生来说收获不是很大，在校园中还要重视校园文化建设，这种文化氛围，道德氛围会潜移默化的影响每一个在校的学生，很多例子告诉我们，如果一个学校对学生的文明礼貌，讲卫生要求的严格，学校里的老师也都做到位，那么这个学校里的大部分学生都会受其影响，在不知不觉中就构建了自己的德育建设。这种影响我觉得要比单纯的课题讲授更来得深刻。因此在我们当前的学校道德教育中，应努力提高教育者的品德和公正意识，使学校具有一种公正的氛围，从而对学生产生潜移默化的作用。

此外，班级文化也同校园文化一样重要，因为学生毕竟是在班级这个小集体中呆的时间最长，因此班主任要特别做好班级文化建设，将班风，学风弄正，要从小就培养学生良好的习惯，与同学和平相处，公平竞争等等。