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评价内涵范文

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来源：火烈鸟

作者：开心麻花

2025-09-19

评价内涵范文（精选12篇）

评价内涵第1篇

一、课程评价的内涵分析

考略课程评价的历史演进过程, 从20世纪30年代已降, 关于课程评价定义的认识倾向主要归纳为以下三种观点。

1. 价值判断的学说

这类观点认为课程评价是对课程活动进行价值判断的过程。这是由美国学者泰勒在现代课程评价产生之初提出的。通过联系课程与教学计划与教育目标的关系, 泰勒间接地把课程评价所具有的价值判断的内涵展示出来:“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”这种价值判断的观点一直在课程评价的研究中占据主流地位。如《国际教育学科学全书》中对课程评价定义为:“是研究一门课程某些方面或全部价值的过程。”我国学者施良方认为:“课程评价是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。”此外, 我国学者廖哲勋在其《课程学》, 我国台湾学者黄政杰在其出版的《课程评鉴》中也有类似的阐述。

2. 提供评价信息过程的见解

此观点从20世纪60年代开始萌芽, 并产生了较大影响。美国学者克龙巴赫 (LCronbach) 率先对课程评价的总结功能作出批评:“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”随后美国20世纪60年代著名评价专家斯塔弗尔比姆 (DLStufflebeam) 作了进一步阐释:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进, 是为决策提供有用信息的过程。”这一界定为其后的许多研究者所采纳, 并作了深入剖析。1978年, 美国学者罗納德多尔 (RDDoll) 提出:“课程评价是为了探究教学内容和教学过程的效果。”我国部分学者也持这类观点, 如我国学者陈侠认为:“课程评价是用来确认和解释教与学的内容和过程的效果。”

3. 相互作用过程的观点

此类观点认为课程评价只是课程本身这一过程的一部分, 于20世纪80年代随着概念重建主义课程理论以及现代课程理论的出现而提出。美国学者小威廉姆多尔在其所著《后现代课程观》一书中批评以往的课程评价是“了解测量体现的准则与实际的情况的欠缺’的一种方式。”他进一步指出:“评价应成为以转变为目的的协调过程, 应将其作为做批评做批评’这一循环过程的组成部分。”澳大利亚学者舍利格兰德 (SGrundy) 也在其《课程:结果还是反思性实践?》一书中也持有类似的观点。

以上关于课程评价的三种观点体现了课程评价研究中的不同定位。第一种见解是以价值判断为基准, 提出课程评价是以准则为核心的价值关联活动。第二种见解则把评价的核心转移至决策服务, 但其提供的评价信息已内含其潜在的评价准则。第三种见解则专注于注解评价准则本身, 并把课程评价作为课程展开过程的附属物。从时间来看, 课程评鉴观点的不同倾向是在不同历史条件下, 受不同哲学思潮的影响而形成的, 上述三种观点正是不同历史时期关于课程评价的基本认识。

二、美术课程评价分析

1. 美术课程评价的辩证性与现实性

如果评价形成一种稳定的规范和方法, 就形成了教育评价或考试制度。但评价不仅是一个方法问题, 更是一个教育观念问题, 美术教育课程评价的方法只有在正确教育观念的指导下, 才会发挥积极的作用。实际情况是, 我们的教师偏重于关注方法和技术, 而忽略教育观念。因此在美术教育过程中, 我们应该将评价方法的探索与一定教育观念结合起来, 不应只认识到评价所具有的甄别和选拔功能, 更应将评价当做教学手段, 强调以评价促进学生的发展。我们应该把注意力放到评价的改善和促进功能上来, 从过分强调学业成绩, 转向评价学生的综合素质;从注重评价的量化转向强调对质的变化的描述;评价的目标从鉴定、选拔、转向导向、激励与调控;评价的主体从单向性转向多向性和交互性;评价的角度从终结性转向过程性和发展性。

2. 美术课程的定量评价

现实中许多事物或关系都不能进行精确量化, 美术学习活动中所谓的定量只是相对的, 最终还是依赖于评价者的经验和直觉。一个没有艺术理解力和判断力的评价者, 很难对学生的学习进行正确的判断。所以说, 教师的经验和直觉是评价学生美术学习的基本要素。另一方面, 我们虽然承认美术评价需要教师的艺术直觉, 但当面对较大、较复杂系统时, 直觉往往并不准确, 而且一个简单的分数所提供的信息只有等级意义, 不能显示出更为具体的认识意义, 不利于帮助学生发现自己的不足。为了减少主观因素带来的消极影响, 我们可将评价对象相对具体化或相对细化, 即将评价对象分成若干个更加具体的方面并确定权重分别加以评价, 得出一定的量化结果。

简而言之, 课程实践活动的复杂性导致了对其进行评价过程的复杂性和多向性。我们不能简单地用一类观点去否定另一类观点, 而应将形成性评价和终结性评价相结合, 体现出美术课程评价丰富而复杂的内涵, 避免实践中的失误。将美术理论知识和相应的美术创作想象认识相结合, 在美术想象的丰富多样经验中, 认识不同美术理论的研究视角与方法, 以及在历史与实践中形成的不同价值、功能和特征。因此要对课程评价作出全面的认识, 应把美术课程评价置于一个大的理论与实践背景中来考察, 即对美术课程评价的认识不应仅从课程评价本身来考虑, 还应从课程及课程开发的过程来考虑, 同时还需要从评价自身的价值特性来综合认识。

参考文献

[1]【美】泰勒著, 施良方译【M】:《课程与教学的基本原理》, 北京:人民教育出版社, 1994年, 第85页.

[2]【美】克龙巴赫著, 陈玉琨等译【M】, 《通过评价改进教程》。

EVA的内涵与评价理念研究第2篇

EVA的内涵与评价理念研究

文章首先深入挖掘EVA的内涵,明确其实质.之后从EVA的实质出发,结合国内外对EVA的c研究与实践应用,总结出EVA五大核心评价理念,分别进行阐述.最后提出我国对EVA的`应用,需要在把握核心评价理念的前提下,结合企业实际情况进行,才能体现出其真正效果.

作者：翟华明作者单位：河北工业大学管理学院,天津,300401 刊名：管理观察英文刊名：MANAGEMENT OBSERVER 年，卷(期)： “”(23) 分类号：关键词：EVA 评价理念会计调整

体育课程教学评价教育的内涵阐释第3篇

体育教学评价教育就是对体育学习者在接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感方面的指导活动。研究从体育教学评价发展的“钟摆现象”、实然与应然的反思中揭示体育教学评价教育的内涵，涉及体育教学评价的本体、价值与目的、方法等教育内容。期望为吸引学生体育课程参与及提升教学效能另辟蹊径。

关键词

体育教学评价教育实然与应然教育内涵教学环境

美国最佳教师雷夫在谈“如何对待学生成绩”及“为什么学习”等教育问题时曾说：“我会告诉学生不是为考试而学，学习的东西终身受用。考不好的结果就是没有任何的变化，不会因为考不好而下地狱，你们的妈妈和我依然爱你们。”这样的回答与我们在教学评价中“考不好不许出去，考不好会挂科，拿不到奖学金，甚至影响未来的生活……”等言语形成强烈的反差。同时也深刻地揭示了我们在教学评价教育上的误导。而这种反差与误导会造成学习者截然不同的态度和行为表现。对于体育课程而言，当广大教师为强化学生课程参与兴趣竭尽所能时，当前教育评价所带来的负面效应却背道而驰。面对学生喜欢体育而不喜欢体育课的尴尬局面，体育教学评价教育将大有可为。

一、体育教学评价的现实反思

1.体育学习评价发展中的“钟摆现象”

李卫东教授在《体育学刊》发表“中小学体育学习评价改革的钟摆现象分析”[1]一文，提及我国体育学习评价发展存在以下现象：（1）社会本位与个人本位，当体育学习评价改革以社会需要为出发点时，社会本位价值突出。当以学生需要为出发点时，则个体本位价值突出。（2）科学主义与人文主义，当体育学习评价关注知识、技能的掌握时，科学主义倾向明显；当运动关注学习者态度、情意与合作表现时，人文评价价值明显。（3）体系单一与多元，上世纪50年代体育评价内容强调以体能、技能和身体素质等量化、终结性和绝对性评价。2011年课改则倡导评价主体、内容和方法的多元化。（4）模仿与本土化改造，从上世纪50年代我国体育评价模仿前苏联体育锻炼标准，再到2001、2011年实施多元评价体系，我国体育学习评价经历模仿——本土化——模仿循环道路。“钟摆现象”催促我国体育评价改革不断在演变、纠偏、寻度中前行，是体育学习评价中的基本规律。理想评价与现实间的差距，是我们“过于强调”“矫枉过正”偏离轨道使然，评价改革是在不断地、积极寻求折中方式来实现不同价值取向的整合。

2.体育教学评价的“实然”与“应然”

教学评价的“实然”是要求教师在教学中要把学生的学习变化状态及时地、准确地反馈给他们，为他们改善学习状态提供有价值的信息。而目前体育课程评价并没有呈现体育教学评价选拨、甄别、发展、激励的目的，对学生成长、教师教学水平提高、师生关系的维护等没起到应有的作用。从教学评价结构四要素“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”即可窥视今天体育教学评价中的诸多问题。（1）教师评价是唯一评价主体。学生的自我评价和相互评价，因其功利性、缺乏客观性和可靠性在实际教学评价中鲜有使用，仅存在于教学大纲的条目而已。虽然各校均有学生对教师的评价体系，但作用却只体现在衡量教师的奖金、课时费多少的概念上，教师只需通过“考试易过”或“给学生一个满意的高分”即可收获好评。教师自身对学生这种依据“课程通过难易程度”、“分数高低”的评教标准也深有意见。在中国这种权威式的教育下，受教者本着“尊重权威”、“和平共处”的思想行驶非权力对等式的评教权力。（2）从评价的客观性和可靠性来看，影响教学评价的因素有：客观因素（技能水平、课程参与及态度）、主观因素（师生关系、学生品行与形象）、环境因素（社会关系、家庭与父母的影响）等。调查发现，多数教师秉持“太过客观难免伤害弱势群体的情感，过分主观又会造成不够公平、公正的印象”这样的评价思想。对学生评价主要考虑因素依次为技能水平、参与情形与态度、师生关系、学生形象（教师印象）。部分教师坦言师生关系和参与态度因素有时候会超越学生技能表现。教师全部采用以量化技能测试为主的评价方式，85.7%的教师会考虑学生出勤（参与）和态度因素，对待运动弱势的学生，会考虑依据学生态度和参与情形会适当调整分数。仅有2.54%教师会关注学生的进步程度，并以此作为评分准则。

二、教师是责任的主体

1.课程价值取向选择的单一引起教学评价的偏离

教师课程价值取向是对课程发展目标的一种选择、信念或态度。会受到社会价值体系和个人价值观两个远端因素，及个人与情境两个近端因素的影响。其中个人因素包含教师教育背景、教学经验、性别和职称等因素；情境因素则包括学习者、教材内容、社会与环境四个要素。课程价值取向会影响教师课程目标的选择、教学策略和评价方法。学者Jewett在其著作《体育课程设计》一书中，介绍体育课程的价值取向，包括学科精熟、学习历程、自我实现、社会重建与生态整合等五种价值取向（如下图）。学科精熟取向，以学科内容为优先考量，教师期望学生表现精熟技巧和规范动作；自我实现取向，以学习者为中心；社会重建取向，以社会需求为优先；学习历程，兼顾学科与学习者；生态整合取向，则试图平衡学科、学习者与社会需求参与者之需求，属于一种理想型的课程价值取向。每一种价值取向主张优先顺序是对体育教学评价思想的反映，每个教师不同的课程价值取向，其教学评价的内容与侧重点有所差异。教育目标应是综合各种取向、强化学习体育的健身、娱乐、教育的多功能共同发展。

2.教学环境营造的疏忽

面对“体育是学校教育的重要组成部分”与“体育课正削减学生的参与兴趣”这种尴尬两难的境地，体育教师作为实施教学环境者亦应有所反思，我们所创造的上课情境更多视为一种所谓表现或自我涉入取向气氛为主的教学环境，强调同学间的社会性竞争与相互比较。在此类型情境下学习，学生会有较低的动机水平、归因失败和缺乏能力。在此教学情境中，学生会倾向产生较大的满足感，增加自我的内在动机，会产生较高程度的自我能力知觉。面对更高难度工作时，会更加坚持，对体育课具有较高的正面态度。体育的本源是游戏，而游戏是自愿的行为，是自由的表现，追求的是自然、自发的竞争性。这种竞争是个人成长和体育发展的良性竞争，更多是来自自我评价的结果，虽然自我评价中也存有优劣之分，但没有同伴攀比压力，没有划线式的，可能带有“嘲讽”、“被轻视”的自卑感和害怕心理。当人为附加体育学习的标准及考制，便赋予被迫性的竞争，无形中造成学生心理上“不敢弱后”的压力和“划分等级”的心理束缚，严重伤害学生的身体自尊。这时候学生很难对体育教学存有好感和积极性，表现在情绪和行为上就是“厌恶”、“不情愿”、“抵触”。学生喜欢体育而不喜欢体育课就是最直接的“表白”，而这也违背了体育的本质。

三、体育教学评价教育的内涵

1.体育教学评价教育的概念

在评价改革尚不能扭转乾坤之时，体育评价教育就成为广大体育工作者彰显人性关怀、让体育回归自然的康庄大道。何为教学评价教育？所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增强教学评价的教育功能和学生健康发展的目的。具体说来，教学评价教育的内容主要包括全面了解教学评价的知识教育、积极应对教学评价的态度教育和正确使用教学评价的方法教育等。良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围[2]。体育教学评价教育就是为体育学习者接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感上指导的实践活动。其目的在于消除评价的负面影响，让学习者形成良好、正确的教学效果评价的态度（知轻重），掌握评价的方法，以激发学习者参与热情，还体育之本貌。

2.体育教学评价教育的时机、原则与内容

（1）教育的时机

教学评价教育的时机不是在授课前与评价前，而是贯穿于整个教学过程中。一是学生会比较关注课程评价方式，若放在评价前，学生会一直纠缠此事询问任课教师，造成不必要的沟通障碍；二是评价目的是让学生在评价中获得好的成就，教学过程中让学习者知晓评价内容，会增加学习者学习认知和课后练习的机会；三是便于学生掌握教材重点和师生共同商讨制定评价准则。教师要以清楚及明确的解释方式，让学生清楚了解教师所期望的课程学习目标，以及所选择的活动对学生的意义，并阐明练习活动的单元目标，让学生关注个人进步及努力方向的自我评量。

（2）教育的原则

①适度原则。教育的尺度既要缓解评价所带来的压力，又不能削弱课程的重要程度。

②共同参与原则。教学评价教育的目的是教学效率的提升，对于教学评价里的弊端，评价的方法和手段的选择，学生有权提出自己的意见。

③正面教育原则。教学评价教育多以正面鼓励性，慎用批评性，鼓励学生评价中以取得好成就为荣，而非以挂科等言语予以威胁。

（3）教育的内容

教育内容主要涉及体育教学评价应该是什么？应该做什么？应该怎么做？即教学评价的本体、价值与目的等教育问题。

①态度教育。教学评价意图之一在于为了教学工作的改善，为了更好地认识自我、完善和发展自我，而不是为分类划等、奖优罚劣。体育教学评价的对象是体育教和学的过程与结果，而非对学习者个人价值的判断。体育教学中因学生身体条件、运动能力、兴趣爱好等先天差异，有的学生无师自通，不需要努力就可以取得好成绩，而有的学生无论如何努力，运动成绩终不能及格。因此体育作为评奖学金、升学等形式的门槛是不恰当的，长远来看并不利于体育的发展。教师要尊重学生，重视学生对身体自尊的自我保护心理，注意体育教学评价的负面影响。应始终抱有对教学评价的批判与反思，如评价信息是否反映教学的价值？评价的手段、方法和工具是否符合科学的要求等。

②方法教育。教师采用人性化评价方法，评价的方法要公平、公正、公开。可采取教学评价分段制，学生能及时与教学评价结果对照，可以发现自己的差距，使学生有努力赶超和纠正的机会，更多了解自己进一步发展的起点和基础。

教师向学生阐明评价的手段与获得好评的方法。针对学生表现给予个人化回馈，避免比较回馈（同学间、班级间），强调努力与进步为主形成性评价，鼓励个人对课程的贡献。鼓励学生参与教学评价的制定，对于他们的体育成绩如何评分能表达意见，以及评分的比重等。

③容许过错教育。教师提醒学生体育教学中个体差异性较大，要学会良性和恰当的比较，关注自身比较，抱有“不是最好，却是唯一”的合理自信。教育学生练习过程中犯错是学习过程的一部分，提供学生纠错或补考的机会，给予学生宽泛、区间式的评量时间，由学生自行决定何时准备好再进行评量。

参考文献

[1] 李卫东.中小学体育学习评价改革的“钟摆现象”分析[J].体育学刊，2014（2）.

[2] 李如密.教学评价教育：大有可为的教育评价新课题[J].教育测量与评价：理论版，卷首语.

[3] 解永红.浅谈“鼓励”强化、调节”功能在教学中的运用[J].石河子大学学报：哲学社会科学版，2009（23）.

[4] 全美最佳教师雷夫·艾斯奎特回答中国教师的16个困惑，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_3e9c2d890101f23n.html

[5] 佟铸，李贵阳.体育教学评价现状及改革趋势[J].体育学刊，2003（3）.

[6] 刘惠芳.从美日两国体育教学评价的发展看我国体育教学评价的改革[J].河北体育学院学报，2001（2）.

[7] Jewett，A.E.；Bain，LL.&Ennis，C.D.The curriculum process in Physical Education，1995（2nd ed.）.

[8] 荀振芳.大学教学评价的教育性视角解析[J].北京科技大学学报：社会科学版，2006（4）.

[9] 刘盈君，林琮智.多元智能理论介绍及其在体育教学之应用[J].屏东教大体育，10.

[10] 姚蕾，闻勇.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京体育大学学报，2002（1）.

[作者：张朋（1982-），男，山东寿光人，石河子大学体育学院讲师，南京师范大学在读博士生。]

赋予德育内涵的美术拓展评价的思考第4篇

1. 拓展评价应准确适度

学生真正渴望得到的是教师公平、合理、正确的评价。当我们用准确、得体的评价方式, 客观地赏识学生的闪光点时, 他们会感到评价的亲切、可信与真诚, 真正感到身心的愉悦, 获得成功的快乐体验。

例1:《乘车印象》

师:“同学们, 在以后乘车的时候, 遇到小偷你会怎么做呢?”

生1:“我会大叫抓小偷, 因为这是每个公民应尽的义务。”

师:“你说得真好, 是个见义勇为的好孩子!”

生2:“我不一定会大叫抓小偷, 小偷都比较凶狠, 我们首先要保护好自己。”

师:“我们都是孩子需要得到大人们的帮助。”

生3:“也有可能会大叫, 我要看周围大人有没有发觉。要不然我偷偷地去提醒驾驶员, 直接将车开到派出所。”

师:“真是两全齐美的好办法。”

像这样的评价在我们美术课堂上为数不少, 我们的老师都慷慨无私地献出了赏识教育的法宝, 一味地为学生叫好。但是物极必反, 学生固然需要鼓励, 但是很多时候这种不准确的激励非但不能真正激发学生的探索欲望, 反而会把他们引向思维的歧途, 甚至步入思想教育的误区。本案例对于生1和生2的回答, 教师评价时应引导学生正反两方面地考虑问题, 走进这个拓展问题的深层教育意义, 体会此时选择的方式方法是否科学可行。而对于生3的回答, 教师在肯定的同时, 要照顾到不同意见, 特别是有生2想法的学生内心感受, 选择一种恰当的处理方式, 既保护自己又伸张正义。

2. 拓展评价应有引导性

在多元解读的美术课上, 学生的多元反应并不都是正确合理的, 他们对生活的价值观的体验可能是积极健康的, 也可能是消极不健康的。使学生形成正确的价值观是美术教学的一项任务, 当孩子的感悟有悖于正确的价值观的形成时, 教师在评价时应予以正确引导。

例2《这是我呀》

师:“学完这一课, 你喜欢什么时候的自己?”

生1:“我喜欢现在的自己, 学到的知识比以前多。”

生2:“我喜欢未来的自己, 可以为父母分担更多的负担。”

生3:“我喜欢幼儿园的自己, 父母在学习上对我没有什么要求。”

师: (没想到学生会这样回答, 顿了一下) “学习是为自己, 还是为了父母?”

生3:“为了自己。”

师:“学习可以使我们变得越来越有本领, 你不喜欢自己有很多本领吗?”

生3: (红着脸摇了摇头)

以上案例, 教师评价时对新课标的价值取向、人文内涵有准确的把握和控制, 在营造和谐的课堂气氛的基础上对学生认知的偏差及时给予了巧妙的引导。通过评价, 学生对现阶段的包括美术学科在内的文化学习, 有了更深刻的认识与理解。

3. 拓展评价应具备随机性

随机评价缘于教师的教学机智。教师充满机智的评价语言, 不仅能促进学生思维的敏捷和灵活, 更能使课堂妙趣横生。随机评价对学生的诊断、反思有重要的作用, 尤为重要的是能够积极促进学生的个性发展。

例3:《色彩的对比与和谐》

师:“同学们涂完了色彩, 看看哪个同学的调色盘没有剩余的颜料?”

生: (互相看同学的调色盘)

师:“ (指着一个小组的调色盘) 这个小组这几位同学的调色盘里的颜料几乎没有剩余。我们请其中的一位同学介绍一下经验。”

生:“我们小组互相调剂使用色彩, 我挤出来, 用不完的给小组内其他同学用。”

师:”这一小组同学的合作意识很强“。

这一表扬, 看似随意, 实则很不简单, 体现了教师对学生学习状态的关注, 引导学生注意同伴的学习需要, 进行资源共享和分享, 从而培养学生合群适应能力。这一随机评价成功诠释了新课程的评价理念。

4. 拓展评价需要自我评价

自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑, 调动其参与评价的积极性。让学生自己学会创新思考, 评价不足, 如果老师对学生的表现或发言及时给予点评和引导, 这些做法能培养学生分析、判断能力, 使学生的主体意识进一步增强。自我评价能帮助学生发展多方面的潜能, 树立自信, 体验成功, 享受快乐。

美术拓展评价意义非凡, 在实际操作中, 应因人而异, 因时而异, 因课而异, 恰如其分地评价, 为我们的课堂教学创造一方和谐、融洽的真情空间。

评价内涵第5篇

从2014年起，浙江中小学将不再评选省级 “三好学生”。这是记者日前从浙江省教育部门获悉的。记者了解到，取消中小学省级“三好学生”评选表彰是浙江省教育厅对其自主行使的62项行政管理和服务事项进行调整规范的其中一项。此前，浙江省已有多个市取消了市级“三好学生”的评选，代替以“优秀学生”、“优秀班干部”等荣誉。(11月26日《中国青年报》)

国家好多年前就提出了素质教育理念。尽管 “三好生”有榜样激励作用。但是能评上“三好生”的孩子毕竟是少数，这不仅容易让被评上的孩子产生优越感，而且会给其他同学带来心理负担。

更为重要的是，“三好生”评选的功利性越来越强。由于受应试教育传统观念的影响，不少地方“三好生”评选标准出现了偏差，德智体全面发展的“三好”标准在某些评选者眼中异化成了学习成绩“一好”，“三好生”俨然成了高分数学生的代名词。这与素质教育的宗旨、“三好生”的评选初衷背道而驰。

比“三好”变“一好”更让人失望的是，由于“三好学生”被赋予了加分、保送特权，同等条件下享受优录的待遇，“三好生”也成了决定学生前途命运的重要依据。由于评选标准科学性不强，评选机制粗放，监督机制没有同步跟进，导致本应该广泛征求师生、家长意见，接受社会舆论监督的“三好生”评选，成了权力监督的盲区。本该考查学生综合素质的“三好生”评选政策俨然成了权力寻租、制度走私的道具。

低碳经济内涵与四象限评价法第6篇

（1.中国矿业大学管理学院，江苏徐州 221116；2.河北经贸大学经济研究所，河北石家庄 050061；3.河北经贸大学资产处，河北石家庄 050061；4.河北经贸大学会计学院，河北石家庄 050061）

目前，世界面临的一个长期问题是“如何应对气候变化”，一个短期问题是“如何促进经济复苏”。长期问题与短期问题能否结合起来解决？结合的关键是什么？这些问题需要世界各国共同努力才有可能解决。大多数国家的政策效果和理论探讨表明，发展低碳经济是解决目前世界长、短期问题的重要结合点。既然发展低碳经济具有如此重要的意义，那么评价低碳经济发展水平便应成为理论界和实际部门关注和解决的一个重要内容，但我国目前对低碳经济的概念和评估方法还刚起步，缺乏深入研究（肖文等，2011）。本文在综述了低碳经济内涵后，从经济要素的角度尝试设计了评价低碳经济发展水平的四象限法。应用该方法对河北省30个制造业低碳经济发展水平的分析结果基本符合省内同领域专家的定性判断。

一、低碳经济内涵的文献综述

虽然低碳经济的术语早在20世纪90年代后期的有关文献中就出现了，但其首次出现在官方文件是2003年2月24日由英国时任首相布莱尔发表的《我们能源的未来：创建低碳经济》的白皮书中（付加锋等，2010）。低碳经济是指通过多种途径减少碳排放，发展以低能耗、低排放、低污染为特征的经济模式，其目标是将大气温度保持在合理水平，减少子孙后代的经济社会发展成本。

进一步细化，该内涵包括以下内容：

1．低碳经济中的“碳”有广义与狭义之分。广义的“碳”是指《京都议定书》所限定的六种温室气体。《京都议定书》根据温室气体对全球变暖的贡献、来源、稳定性、易监测程度，并考虑到其他国际公约的约束等情况，从而将强制减排的温室气体种类限定为：二氧化碳（CO2），甲烷（CH4），氧化亚氮（N2O），氢氟碳化物（HFCs），全氟化碳（PFCs），六氟化硫（SF6）。在这六种气体中，二氧化碳、甲烷、氧化亚氮是自然界中本来就存在的成份，但氢氟碳化物、全氟化碳、六氟化硫则是人类活动的产物。

狭义的“碳”仅指二氧化碳。在导致气候变暖的各种温室气体中，由于二氧化碳是最大“贡献者”，其贡献度高达60%（任仁，2005），因而美国能源信息管理局（EIA）、世界资源研究所（WRI）、美国橡树岭国家实验室CO2信息分析中心（CDIAC）、国际能源署（IEA）等绝大多数权威研究机构在测算温室气体排放时的测算对象都是二氧化碳的排放量。二氧化碳主要来自化石能源（煤、石油、天然气等）燃烧以及土地利用与土地覆盖变化（特别是森林被破坏）过程中有机碳的氧化引起，这一过程中，海洋和陆地生物圈并不能完全吸收由此引起的过多排放到大气中的二氧化碳，由此导致大气中的二氧化碳浓度不断增加。当前研究低碳经济时重点关注的是化石能源燃烧所产生的二氧化碳。

2．“减少碳排放”的两种途径。《京都议定书》提出了“技术减排”和“市场减排”两种减少碳排放的途径。“技术减排”就是通过清洁能源、可再生能源、新能源、碳埋存及生物碳汇等技术的创新，削减温室气体排放，该途径是长期降低碳排放的根本方法。“市场减排”则是依据“清洁发展机制”（CDM）原则，允许掌握技术优势的国家，通过对发展中国家提供技术支援，帮助降低有害物质排放，换取“二氧化碳排放权”，该途径是短期降低碳排放的变通做法。

3．低碳经济中的“低能耗”有两个要求。第一个是基本要求，即在能源消费量一定的情况下，在能源消费结构中降低化石能源所占比重。第二个是理想要求，即在达到基本要求的基础上，进一步降低能源消费总量。

4．低碳经济中的“低排放”是指降低人类活动增加导致的碳排放。地球上的碳排放源包括自然排放和人类活动增加导致的碳排放两种形式，后者被认为是使温室气体浓度逐渐上升的主要因素，因而降低碳排放主要指降低人类活动增加导致碳排放增加的部分。在正常情况下，自然界的碳排放和碳循环是平衡的。工业革命之前，大气中的二氧化碳浓度平均值约为280ppmv（1ppmv=10-6，即百万分之一体积单位），这种碳平衡形成的自然界温室效应不仅无害，而且是有益的，即在地球自身的温室效应作用下，地球具备了温度调节的功能，基本上保持在适宜人类发展的平均15℃的水平。

政府间气候变化专门委员会（IPCC）在其第四次评估报告中指出：人为导致的温室气体浓度增加很可能（90%以上的可信度）是气候变暖的主要原因；另据美国国家海洋和大气管理局测算，到2008年大气中二氧化碳的浓度已达387ppmv，比工业革命之前增长了约40%，这促使全球温度不断上升。最近100年，据IPCC测算，全球气温升高了（0.74±0.18）℃，打破了生物圈中碳循环平衡和热平衡。

5．低碳经济的两个发展目标。从自然科学的视角看，“低”的目标是低排放、低升温或不升温。按照全球的尺度，1992年《联合国气候变化框架公约》规定，“低”是指应保证“将大气中温室气体浓度稳定在一个水平上，使气候系统免受危险的人为干涉”。1997年《京都议定书》又进一步明确要求，39个工业化国家在2008—2012年之间，应将温室气体排放量在1990年的基础上减少5.2%，达到2007年IPCC和2008年斯特恩报告认为的把气候变暖控制在2℃以内的目标。在这一基本共识下，有些国家根据本国的实际情况提出了自己的目标。如英国的目标是到2010年二氧化碳排放量在1990年水平上减少20%，到2050年共减少60%，届时建立低碳经济社会。

从经济社会的视角看，“低”的目标是低成本。《斯特恩报告》认为，按照当前的发展模式，气候变化将造成全球经济下挫5%~10%，而贫穷国家则会超过10%。如果把环境和健康等一些额外的因素综合考虑进来，气候变化总成本的增加量相当于每人的福利削减20%，碳的社会成本将是85美元/吨二氧化碳当量。如果我们立即采取行动，到2050年，减排的经济成本大概是世界生产总值的1%左右，碳的社会成本约为25~30美元/吨二氧化碳当量，仅是当前发展模式的1/3。

二、低碳经济的四象限评价法

评价低碳经济发展水平对引导低碳经济的健康发展有很大价值（娄伟、李萌，2011），蒋金荷、吴滨（2010），鲁静（2010）对目前评价低碳经济的方法进行了评述。现有的方法主要有层次分析法（AHP）、物质流分析法（MFA）、指标值综合合成法、投入—产出（I—O）模型、宏观经济模型、可计算一般均衡（CGE）模型、动态能源优化模型、综合能源系统仿真模型、部门预测模型等，这些方法从各自研究的需要对低碳经济进行了评价。本文从经济要素的角度设计了评价低碳经济的四象限法。

哥本哈根会议后，发达国家将要执行的“碳关税”、“碳标签”将全球市场带入了“低碳”竞争时代，“碳排放”如同资源、劳动力等一样被计入了企业成本，从而成为影响企业利润增或减的经济要素，因而设计评价低碳经济发展水平的方法，我们可以采用评价经济要素的基本思路：在一定的约束条件下，测算经济要素数量的多少和分析经济要素效益的高低。具体到本文，就是测算碳排放物理水平的变化和评价碳排放经济效益的高低，前者主要是为长期“如何应对变化”提供依据，后者主要是为短期“如何促进经济复苏”提供依据。四象限法是本文提出的综合评价解决低碳经济长、短期问题结合效果的一种方法。

（一）评价碳排放物理水平的方法

当前世界经济正在从高碳经济向低碳经济转型，转型过程中不同国家（地区）的不同产业碳排放的基础和特点不同，这就要求我们在遵循“环境库兹涅茨曲线（Environmental Kuznets curve，EKC）”变化规律的基础上设计合理的评价方法。

EKC曲线是指自20世纪60年代以来，一些学者基于质量守恒原理研究经济增长与环境变化之间关系后得出的一种倒U曲线。该曲线表明，当一个国家经济发展水平较低的时候，二氧化碳排放较少，但是随着收入的增加，二氧化碳由低趋高，环境恶化程度随经济的增长而加剧；当经济发展到达某个临界点或“拐点”后，随着收入的进一步增加，环境污染又由高趋低，其环境污染的程度逐渐减缓，环境质量逐渐得到改善。

根据碳排放量变化的这一规律，我们在评价产业碳排放物理水平变化时，按照“共同但有区别”的原则评价。“共同”是指各产业都应降低碳排放量，“有区别”是指不同产业由于在不同发展阶段不同耗能导致的碳排放量不同，这种不同应区别对待，区别对待的方法就是从产业自身碳排放量动态变化的角度进行评价。为此，我们设基期本行业碳排放量为Pi0，报告期碳排放量为Pit，如果Pit/Pi0<1，我们称之为物理低碳化行业；如果Pit/Pi0≥1，我们称之为物理高碳化行业。

（二）评价碳排放经济效益的方法

低碳经济作为一种经济发展模式，其经济效益对实现该模式的可持续发展具有决定性意义，对此，《联合国气候变化框架公约》（1994）倡议：应对气候变化的政策措施应当讲求成本效益，确保以尽可能最低的费用获得全球效益。在评价碳排放经济效益时，我们设某一行业碳排放占全部产业碳排放的比重为Si，用Si来反映该行业碳排放相对量的大小。设该行业增加值占全部产业增加值的比重为Ri，用Ri反映该行业增加值相对量的大小。设Ei=Ri/Si，如果Ei≤1，表明该行业碳排放相对较多而增加值相对较少；如果Ei>1，表明该行业碳排放相对较少而增加值相对较大。设基期经济效益为Ei0，报告期经济效益为Eit，如果Eit/Ei0>1，我们称之为经济低碳化行业；如果Eit/Ei0≤1，我们称之为经济高碳化行业。

（三）四象限评价法

我们以横轴表示各行业物理碳排放水平，以纵轴表示各行业碳排放经济效益水平，以大于或小于1将座标图划分为四个象限（表1）。第Ⅰ象限的行业由于其既具有经济优势又具有物理优势，因而属于有综合优势的行业；第Ⅱ象限的行业由于其碳排放经济效益在提高而碳排放物理水平也在提高，因而属于有经济优势的行业；第Ⅲ象限的行业由于其碳排放物理水平在增加而碳排放的经济效益在降低，因而属于综合落后的行业；第Ⅳ象限的行业由于其碳排放的物理水平在减少而碳排放经济效益也在降低，因而属于发展低碳经济中有物理优势的行业。

表1 低碳经济发展水平的四象限评价表

三、应用

笔者采用低碳经济四象限评价法，对河北省两次经济普查时的30个制造业低碳经济发展水平进行了综合分析，结果如下：

（一）碳排放物理水平的评价结果

第二次经济普查与第一次经济普查相比，河北省制造业排放的二氧化碳从第一次普查时的2.84亿吨增加到第二次普查时的3.03亿吨。期间物理高碳化行业有19个，这19个行业在第二次普查时碳排放量为2.47亿吨，第一次普查时为2.22亿吨，增加了11%。物理低碳化行业有11个，这11个行业第一次普查时碳排放量为0.61亿吨，第二次普查为0.56亿吨，降低了8%。

（二）碳排放经济效益的评价结果

第二次经济普查与第一次经济普查相比，经济低碳化的行业有13个，第一次普查时这13个行业的增加值占全部制造业的25.47%，第二次普查时增加到26.97%；同期，这13个行业的碳排放量由30.27%下降到27.33%。经济高碳化的行业有17个，第一次普查时这17个行业的增加值占全部制造业的74.53%，第二次普查时下降到73.03%；同期，这17个行业的碳排放量由69.73%增加到72.67%。

（三）四象限综合评价结果

从表2可见，河北省低碳经济发展水平有综合优势的行业（分布在第Ⅰ象限）有8个，有经济优势的行业（分布在第Ⅱ象限）有5个，有物理优势的行业（分布在第Ⅳ象限）有3个，综合落后的行业（分布在第Ⅲ象限）有14个。

表2 河北省两次经济普查期间制造业低碳经济发展水平的四象限分析结果

四、结论

低碳经济是在可持续发展理念指导下，通过观念改变、技术和制度创新、产业转型、新能源开发、转变生活方式等多种手段，尽可能地减少煤炭、石油等高碳能源消耗，从而减少温室气体排放，达到经济社会发展与生态环境保护双赢的一种综合性的经济发展模式。

低碳时代，企业的碳排放由过去的社会外部成本被强制转化为企业的内部成本，碳排放成为影响利润增加或减少的经济要素。评价低碳经济发展水平的四象限法就是对碳排放物理水平的变化和碳排放经济效益的高低进行综合分析的一种方法，为此设计了物理高（低）碳化行业和经济效益高（低）碳化行业。该方法得出的结论是某一产业低碳经济发展水平的现状是什么，至于某一产业应如何发展低碳经济，则需要以此结论为基础，考虑行业节能技术水平、新能源应用前景等之后才能进行统筹决策，本文对此问题没有涉及。

河北省制造业在低碳经济发展进程中，综合落后的行业占制造业总数的近一半，其中黑色金属冶炼及压延加工业是河北制造业中规模最大的支柱产业，因而河北省制造业低碳经济发展水平总体不高。

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评价内涵第7篇

1 循环经济产品内涵与分类

循环经济产品的提法最早出现在“十二五”规划纲要中,孕育于《循环经济促进法》中。在该法中,没有直接使用循环经济产品这一术语,而是使用的循环经济鼓励的产品。至于什么是循环经济产品,国内学术界目前仍没有给出确切的内涵和外延。对此,本文认为,循环经济产品是指在生产设计、原材料使用、产品消费及处理处置过程中,充分体现循环经济减量化、再利用、资源化原则,能够实现资源节约和环境友好目的的产品的统称。包括减量化产品、再制造产品和资源化产品等,具体分类见表1。

(1)减量化产品。

指在设计、生产、流通和消费等过程中能够减少资源消耗和废物产生,以及实现有毒有害物质减量或替代,提高可再生利用率的产品。包括:节材产品、有毒有害物质替代产品、易降解产品、废物低排放产品。其中,节材产品是指在保持性能水平不变的前提下降低原材料消耗,产品中可以再生利用材料比例较高,零部件及材料成分有明确标注,使用过程中达到了节能节水要求的产品;有毒有害物质替代产品是指产品中停止或削减使用有毒有害物质,转为使用更安全环保的替代物质的产品;易降解产品是指在物质中加入一些促进其降解功能的助剂,或合成本身具有降解性能的产品;废物低排放产品是指在产品生命周期过程中排放废物少、环境影响小的产品。

(2)再利用产品。

指符合相关标准的产品或零部件的直接二次重复利用或者经再制造后进入二次生命周期的产品。主要包括再制造产品。再制造产品(零部件)是指对废旧设备或零部件进行再制造加工,并符合相关标准要求的产品(零部件)。

(3)资源化产品。

指将废物直接作为原料进行利用或者对废物进行再生利用的产品。主要包括废物高值化利用产品。废物高值化利用产品是指利用废物为主要原料,经过加工处理产生的重新获得高附加值、高技术含量的产品。

2 循环经济产品评价指标体系构建

2.1 评价指标体系构建的基本要求与原则

构建循环经济产品评价指标体系应符合国家有关法律、法规和政策,主要包括:循环经济鼓励、限制和淘汰的产品政策,资源综合利用产品政策,节能产品的政府采购政策,再制造、再利用产品政策,产品生态设计政策和废旧商品回收利用政策。

构建循环经济产品评价指标体系的原则主要包括:符合循环经济的“减量化、再利用、资源化”原则;指标选取科学,指标数据易于获取、可操作性强,并能充分衡量产品的质量、安全和环保性能;指标选取应在全面的基础上尽量确保指标之间的独立性,以避免指标体系的指标冗余;紧密结合节能、节水、节材、综合利用等相关标准,指标基准值的确定应符合相关标准的要求;定量与定性相结合,评价指标应以定量为主,对一些技术、工艺、管理等方面的指标不能定量时,也可采用定性指标;引导企业生产低资源能源消耗、低污染物排放、高附加值产品;应选取有利于促进循环经济产品规模化发展的指标基准值;减量化产品、再利用产品和资源化产品在指标选取时应有所侧重。

2.2 评价指标体系总体框架设计

评价指标体系可由一级指标和二级指标组成,也可根据行业和产品特点设立多级指标。一级指标主要包括:技术先进性指标、质量可靠性指标、产品安全性指标、经济可行性指标、环境友好性指标。其中,技术先进性指标是指反映产品生产工艺、技术、设备、材料先进性,以及设计先进性方面的指标;质量可靠性指标是指反映产品使用寿命、性能稳定程度、故障发生率及维修水平方面的指标;产品安全性指标是指反映产品在生产、储运、销售、使用等过程中影响人体健康、人身和财产安全等方面的指标;经济可行性指标是指反映产品经济效益、成本费用等方面的指标;环境友好性指标是指在正常生产工艺中,生产单位产品消耗的能源资源与排放的污染物,以及能源资源的利用效率、循环利用率、再生利用率等反映资源能源利用效率的指标。一级指标下的二级指标可根据行业及产品特点选择。循环经济产品评价指标体系示意图如图1所示。

如前文所述,在建立减量化产品、再利用产品和资源化产品的评价指标体系时,应各有侧重,其中减量化产品评价指标体系应侧重资源能源节约、有毒有害物质减量或替代、废物排放减少、生态设计等方面指标的选取;再利用产品评价指标体系应侧重再制造工艺先进性、避免二次污染、规模化生产、安全可靠性能、使用寿命等方面指标的选取;资源化产品评价指标体系应侧重安全可靠性能、使用寿命、再生原材料使用、废物利用等方面指标的选取。

3 循环经济产品评价方法

(1)指标基准值确定。

应根据行业、产品特点,以鼓励循环经济产品生产、推广为目的,广泛争取行业专家、生产厂商意见的基础上,科学、合理地选取指标基准值,并随着工艺、技术、产品的发展及时修订基准值。

(2)指标权重。

应根据减量化产品、再利用产品、资源化产品等不同类别,依据权重确定方法,合理确定指标权重,并说明权重确定的依据。

(3)对定量指标无量纲化。

正向指标(越大越好的指标)和逆向指标(越小越好的指标)数值的无量纲化公式分别见公式(1)和公式(2)。

式中:xij表示二级指标原始指标值,为二级指标的基准值,为无量纲化后的指标值。当可能出现xij远大于(采用公式(1)计算)或远小于评价基准值(采用公式(2)计算)的情况时,需要对值幅度范围进行限制。限制方法可根据产品特点予以确定并加以具体说明。

(4)对定性指标归一化处理。

方法见公式(3)。

式中:xm为二级指标的最大量度值。若定性指标采用5级计分法时,xm为5;若采用10级计分法,则xm为10。

(5)计算循环经济产品综合评价指数。见公式(4)。

式中:为循环经济产品综合评价指数,为二级指标的权重,为一级指标的权重。

(6)等级划分。

应根据循环经济产品综合评价指数合理划分等级。循环经济产品等级划分为三级:一级为先进循环经济产品,二级为优良循环经济产品,三级为合格循环经济产品。

参考文献

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[2] 付允,刘玫.循环经济标准化的内涵与特征[J].科学对社会的影响,2010(3) :10-13．

评价内涵第8篇

目前, 我国义务教育已实现普及, 进入了巩固普及成果、着力提高质量、促进内涵发展的新阶段。推进义务教育均衡发展, 是贯彻党的教育方针、实施素质教育、促进社会公平、提高教育质量的重要途径和有效手段。教育不仅仅是“有学上”, 更重要的是“上好学”, 教育均衡发展成为当前义务教育重要的研究领域。义务教育均衡发展的内涵是什么呢?

(一) 公平性

教育均衡发展是指通过法律法规确保公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务, 通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件, 以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡[1]。在其定义中, 就包含有教育公平最基本的三层含义, 即“起点公平, 过程公平, 结果公平”。教育公平, 是社会和谐的助推器, 是社会公平最重要的基础。起点公平与机会均等是最大的社会公平, 其中最重要的又是公民受教育权力的平等, 义务教育的均衡发展是实现教育公平的基础和最直接体现。起点不公平, 不利于社会和谐的构建, 同时加剧形成有累积的马太效应, 即强者愈强、弱者愈弱。因此关注教育, 各地要加强政府领导, 落实责任, 从制度设计层面来建立义务教育均衡发展保障机制。

(二) 整体性

义务教育均衡发展取得重要进步的同时, 依然存在着非均衡问题, 义务教育 “择校热”“学区房”等热点问题的报道频见于报端, 也从一个侧面说明当前义务教育均衡化还面临着很大挑战。有学者指出, 基础教育均衡发展是基础教育由非均衡态向均衡态转化的过程, 在这过程中, 基础教育系统的各部分、各要素之间逐步建立并保持协调、有序、相互促进的关系, 从而实现基础教育整体功能优化发展;均衡是一个过程, 而平等则是基础教育发展的一个具体目标[2]。可以看出, 要实现的义务教育均衡发展是一个整体功能优化、教育资源配置均衡、城乡义务教育学校差距缩小、教育质量整体稳步提高, 实现教育总体功能大于各部分、各要素之和的效果, 即“1+1>2”, 推行的是均衡发展策略, 而不是重点发展策略, 使得人人都可以享有优质教育资源。

(三) 动态性

有学者认为, 基础教育均衡发展是一个相对的、动态的、历史的概念, 并随着社会经济和文化的发展而变化。首先, 均衡发展不是受限发展而是积极发展, 各类学校均需要发展。其次, 均衡发展不是平均发展而是分类发展。均衡发展不是要搞平均主义, 而是提倡特色发展。应鼓励不同区域不同学校不同类型的教育根据各自的实际情况, 探索出有自己特色的办学之路。再次, 均衡发展不是短期发展而是持续发展。基础教育的均衡发展是一个由不均衡到相对均衡的不断上升的过程[3]。这些最终要实现的是办好每一所学校, 教好每一个学生, 提高义务教育的质量及办学水平, 因此, 均衡发展实质上是实现优质教育资源的普及化和特色化。

(四) 多样性

继“择校热”之后, “择班热”又兴起, 择校也突破了义务教育中“就近入学”的区域限制, 成为一部分学生及家长自己愿意舍 “近”求“远”的入学行为。追根溯源, 则是优质教育社会需求的急剧膨胀和优质教育资源供给严重不足。扩大多样化优质教育供给、提供更多选择机会, 是缓解择校现象、减轻学生课业负担的治本之策[4]。优质、特色教育的培育和运行, 需要更多的资源投入和更高的运行成本, 单纯依靠政府资源和财力, 难以满足人民群众日益多样化的优质教育需求。对部分择校愿望强烈的家庭, 可以更多地发挥社会力量的作用, 通过多元化办学和学校多样化发展来加以满足。

(五) 差异性

由于地区间政治经济发展存在差异, 特别是经济社会发展呈典型的二元结构, 发达地区和欠发达地区、城市和农村之间经济和社会发展水平的差异往往相差几个经济发展阶段。义务教育发展非均衡的现象比较严重, 在农村表现得十分突出, 城乡义务教育质量差距过大, 优质教育资源不断向城市集聚, 农村优秀教师和优秀学生也不断流失。强调教育均衡发展的过程中, 必须首先承认地区间教育发展的差异性, 只有在尊重差异性的基础上, 才能寻求区域间教育发展的均衡性和全面性, 进而实现中国教育发展的丰富性和多样性[5]。

(六) 特色性

要实现义务教育从起点—过程—结果公平, 实现路径是有阶段性的, 最终追寻的目标是高质量的均衡发展, 即优质和均衡的结合。优质均衡要求学校对每个学生实施既全面又有差别的教育, 促进学生健全而充分地发展, 为此要张扬学校个性, 创建学校特色和特色学校, 实现特色办学;遵照个性化原则, 差异性地对待每一个学生, 培养合格+特长的学生, 实现学生个性全面而自由的发展[6], 实现教育高位均衡。这种教育均衡的实施是人人都可以选择适合自己的教育, 学校特色鲜明, 改变了“千校一面”, 办出了自己的文化特色。教育均衡的目标使每个受教育者都能得到适切的优质教育, 实现全面、个性化发展, 并使得他的潜能得到充分的发挥。

综上, 我们认为, 义务教育均衡发展应是在平等原则的指导下, 在扩大总量供给的基础上, 加强教学与管理内涵建设, 使受教育者在教育活动中接受到区域内优质教育资源, 从而达到教育需求与教育供给的相对均衡。由于受地区经济文化发展水平的制约, 义务教育均衡发展将是一个长期的、动态的、辩证的历史过程, 是一个由不均衡到均衡再到新的不均衡不断螺旋式上升的过程, 也是一个与时俱进的动态发展过程。

二、发展义务教育均衡发展指数指标体系的思考

义务教育均衡发展已经成为缩小区域、城乡、校际间教育差距、推进教育公平发展的重要手段。判断义务教育发展均衡状况及其程度, 需要一把科学合理、易于测度的“尺子”。构建义务教育均衡发展指数指标体系, 正是对量化指标体系科学化的回应, 也是破解当前义务教育非均衡发展, 来满足广大人民群众充分享受到优质均衡的教育资源的需求。梳理相关文献, 对发展义务教育均衡发展指标体系提出以下三方面的思考。

(一) 评价体系要有导向性

评价具有引导的作用和功效, 纵观联合国教科文组织的关注重点, 从“为了所有人的教育”到“提高义务教育质量, 缩小群体间教育差异”再到“更强的全民教育”, 显示出国际社会对义务教育发展的导向, 从强调机会平等朝着向质量提升和各国差异化发展转变[7]。这种导向对我们国家的推动力就体现在从以往效率优先的“重点发展”到公平取向的“均衡发展”, 来满足广大人民群众对优质均衡教育资源的需求也有重要的启示意义。因此, 制定区域评价体系时一方面要充分考虑到区域之间、城乡之间、学校之间、受教育群体之间业已存在的差异性, 采取多样性的政策措施保证不同利益主体能公平享受到优质教育资源;同时在设计评价方案时, 除了考虑引导解决当前的问题外, 也应特别关注其可能带来的负面影响以及如何避免负面影响的发生和扩展, 避免因评价方案的不够周全而导致新问题的产生。许多学者十分重视评价的未来导向功能, 就是从区域现状出发力求破解发展中出现的各种问题和质疑, 以使我们的均衡发展在探索中不断吸取经验并获得特色鲜明健康的发展, 惠及亿万家庭。

(二) 评价体系的分阶段性

翟博[8]提出的四个发展阶段的划分:低水平均衡阶段—初级均衡阶段—高级均衡阶段—高水平均衡阶段, 第一、二阶段属于基础性均衡, 第三、四阶段则属于优质均衡, 其每阶段实现的重点和任务要求对此有了很好的回应。从更宽广的视角, 有学者提出了相对于不同发展阶段的不同质量 (标准) 范型, 即重点发展阶段的“精英质量范型”、均衡发展阶段的“标准质量范型”和优质发展阶段的“多元质量范型”, 并指出多样化高端需求比较集中于东部地区, 对其的实践与研究, 对中西部义务教育的未来发展也具有前瞻性意义[9]。在建立义务教育均衡发展指标时, 一定要着眼于促进未来教育发展, 区别“非饱和”指标和“饱和”指标[10], 要尊重不同区域、不同学校的特点, 在保障教育资源均衡配置的基础上, 鼓励挖掘自身特点和优势, 从注重外延式均衡到关注内涵式均衡发展的道路。义务教育均衡发展不是同步化的“一刀切”式的发展, 而是允许社会经济发展水平未处于同一阶段的不同地区分阶段发展, 实现高水平、高层次的多元化、多样化、特色化发展。

(三) 评价体系的政策支持

我国各地经济社会发展不平衡、文化历史传统不同, 导致地区间、城乡间、阶层间和个体间的教育发展十分不平衡。均衡发展是中国义务教育的战略任务, 是坚持以人为本、办人民满意教育的迫切需要, 是新形势下教育事业发展的必然要求, 是实施素质教育的重要保证。为此, 要保障教育质量的稳步提高, 需要巩固完善地方负责、分级管理的基础教育管理体制, 强化政府投入责任, 保障基础教育优先发展的体制机制不动摇。各区域政府和教育行政部门在制定义务教育均衡发展政策时, 要建立教育的监督、教育质量的评估、义务教育的监督、均衡状况的监督督导制度, 鼓励和支持各地因地制宜提出义务教育巩固和提高的目标和措施。政策的制定要有针对性和倾向性, 要在坚持公平的前提下, 坚持弱势补偿原则, 即针对那些处境不利的地区和人群, 适当倾斜, 以扶持或帮助他 (她) 们尽快地摆脱不利境地, 实现与其他地区或群体的同步发展。

摘要：在我国义务教育实现普及, 进入了着力提高质量、促进内涵发展的新阶段, 文章着力探求了义务教育均衡发展的内涵, 并就发展义务教育均衡发展指标体系从导向性、分阶段性以及政策支持三方面提出思考。

关键词：义务教育均衡发展,内涵,评价体系

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评价内涵第9篇

1 土地整治项目资金绩效的内涵

土地整治项目资金绩效反映的是人们从事某一活动所取得的成绩或者结果。评价是指通过比较分析对特定的人和事做出主观判断的过程。就土地整治项目而言, 其属于公共项目, 是为公共利益服务的, 所以土地整治项目资金绩效就不仅仅是要求表面的效率, 公共责任的实现程度才是其核心问题, 其绩效目标应当要体现社会公平, 追求公共满意。由此, 土地整治项目资金绩效评价就是以项目经济、效率、公平和公共满意度为目标, 对体现出来的业绩、效果进行评价, 并且依据评价结果对土地整治项目管理进行改善的系统过程。

土地整治项目管理是一项复杂的工作, 它是在有限的资源条件下, 运用系统论的理论和方法, 对人力、物力、财力、进度、质量等在内的各种项目资源进行管理, 且受到项目利益相关人的不同需求的影响。土地整治项目管理绩效是在土地整治项目的实施过程中, 对项目整个生命周期各阶段所进行的管理活动进行考核与评价的结果、是用土地整治学与现代项目管理的理论和方法, 结合相关政策和在土地整治项目管理实践中积累的成功经验, 对土地整治的项目特性和管理特性进行深入研究后的成果。

基于此, 本文研究分析影响土地整治项目资金绩效的评价因素。

2 土地整治项目资金绩效的评价因素

2.1 工程实施

土地整治项目的绩效, 反映了土地整治项目管理的全程及项目竣工验收后的“效益后评价”, 项目管理的规范化直接影响着项目的绩效水平, 因而土地整治项目实施情况也是影响项目资金绩效水平的主要因素。项目工程实施应按照土地整治项目规划设计要求完成, 尽量减少不必要的规划设计变更, 减少资金的调配, 项目选址和规划在项目资金绩效表现中就显得尤为重要。土地整治项目资金应专款专用, 项目踏勘、立项、招投标都应严格按照土地管理法实施细则执行, 应由第三方中立机构监督项目实施全过程, 项目工程资金绩效水平反映了项目工程实施全程资金的投入产出比及资金规范化使用情况。

2.2 资金与合同管理

严格加强资金与合同管理, 规范严谨签订合同。项目立项、审批、实施、管理全程都要有合同做保障, 合同中应详细、明确、规范双方合同内容、承包方式、权利和义务, 合同价款及调整、违约责任等都必须作出明确界定, 从而保证资金管理的安全使用。土地整治项目资金管理趋向更加专业、精细和科学的管理, 实行严格的项目预算和合同管理制度, 以保证土地整治项目管理中预算与合同管理的合理与规范使用。加强项目资金管理与监控, 避免土地整治项目资金挪用等各种土地整治项目资金管理中的问题, 是完善土地整治项目资金管理的核心。

2.3 公众参与满意度

公众参与满意度是土地整治项目绩效评价越来越重要的因素。随着我国民主化进程的较快发展, 在项目立项、可行性研究分析阶段, 广泛的公众参与可促进农地整理规划设计方案更加科学合理;公众参与也可以通过监督政府、国土资源管理部门、施工与监理单位的行为达到提高土地整理项目的严格规范实施的目的。公众参与的民主性、科学性也是项目资金绩效评价的重要流程。公众参与在法律的保障下, 贯穿于土地整理的全过程, 包括工程绩效、管理绩效、社会绩效、生态绩效等方面。目前国内专家学者开始研究制定科学规范的公众参与的方式和途径、公众参与的影响因素、公众参与模式的比较、公众参与绩效的评价、公众参与机制的设计、公众参与立法等方面。

2.4 土地权属关系

土地权属管理是农村土地整治工作的关键环节, 土地权属无纠纷也是土地整治项目资金绩效的评价指标。再优秀的土地整治项目, 如果存在土地权属纠纷、农民土地利益没有得到保障, 都会影响土地整治项目资金绩效评价。农村土地的所有权和使用权也是土地管理的红线, 不可侵犯, 土地权属变更情况, 要根据土地整治结果确定土地所有权和使用权, 及时办理变更登记手续。

2.5 土地整治项目综合效益

土地整治项目综合效益包括经济效益、社会效益、生态效益和景观效益。综合效益最大化是土地整治目标实现的核心, 土地整治项目的资金绩效也是追求综合效益最大化。

土地整治项目资金绩效评价研究是一项土地整治专项研究, 它的研究主体是资金管理, 但作为土地整治项目的重要组成部分, 它的评价因素也受到土地整治项目工程实施、资金与合同管理、公众参与满意度、土地权属关系和土地整治项目综合效益的影响。因此, 要分析研究影响土地整治资金绩效评价因素, 提高土地整治项目资金绩效管理水平, 从而提高土地整治项目整体绩效水平。

参考文献

[1]郭熙等.土地整治项目资金管理研究综述[J].中国国土资源经济, 2011 (6) :37-40.

[2]徐丽, 夏存路.农村基础设施建设资金绩效审计评价指标探讨[J].商业会计, 2009 (18) :50-51.

[3]潘元庆, 等.浅析土地整理中的产权和经济关系[J].安徽农业科学, 2007, 29.

评价内涵第10篇

一、基于高校内涵发展的财务评价指标体系设计

财务指标的计算是对基础信息的进一步加工、处理, 可以更加直观的反映高校资源的使用和收益状况, 以便正确、合理的评价内涵建设资源配置的效率。进行高校内涵发展财务分析, 需要建立一个多目标的指标体系, 主要包括:财务运行指标、财务综合实力指标和财务发展指标。

(一) 财务运行指标

财务运行指标是根据投入与产出的社会经济效益原理, 对高校财务运行效能、效率、效益等多种产出形式进行综合评价。财务运行指标主要是反映高校当年内涵发展的投入与产出规模, 经费使用情况, 以便正确、合理地评价高校资源配置的效率, 为高校调整和配置内涵建设经费提供参考, 提高资源的使用率和管理水平。主要包括教学仪器设备占当年设备购置经费支出比例、内涵建设专项经费预算完成率、各项内涵建设经费支出结构比例和内涵建设经费占当年总支出的比例。设备购置支出是高校的发展性项目支出, 高校投入的经费较大, 运用教学仪器设备占当年设备购置支出比例指标, 可以反映高校当年的设备购置支出结构, 如果指标值比例偏低, 说明高校投入行政或基础设施的设备购置经费偏高, 需要调整支出结构, 加大内涵建设设备购置的投入力度。学校的内涵发展, 主要体现在师资队伍建设、教学资源投入、教学质量提高、重点学科实验室建设、科技平台建设等方面。将这些方面的经费投入情况分模块进行专项核算, 计算各专项支出占学校内涵建设总支出的比例, 可以反映高校内涵建设的投入结构, 突显优势和不足, 进而推动学校内涵建设的合理化发展。

(二) 财务综合实力指标

财务综合实力是高校经济规模和办学实力的重要体现, 反映了高校资产规模、财务状况以及多渠道筹集资金的能力。通过对财务综合实力的评估, 可以反映学校的财务状况和办学条件, 衡量高校内涵建设经费投入的保障能力。主要包括自筹经费、科研经费占总收入比例, 生均教学仪器、图书资源, 资产负债率, 包含基本建设支出的收支结余占总收入的比重等指标。

学校自筹经费, 包括教学、科研、对外服务、对外投资以及从社会各界获取的各类赞助与奖学金等款项。学校自筹经费占总收入比例指标反映高校除财政拨款外, 多方筹集教育资金, 拓宽收入来源自我发展的能力。计算公式为:学校自筹经费占总收入比例= (本年教育事业收入+本年科研事业收入+经营收入+本年附属单位上缴收入+本年其它收入) /本年总收入。学校科研经费泛指学校各种用于发展科学技术事业而支出的费用, 反映了高校科研能力。生均教学仪器、图书资源反映高校基础设施建设情况。

高校新会计制度实施前, 基本建设投入通过结转自筹基建支出科目核算, 许多高校使用大量的银行贷款资金进行基本建设, 高校每年结转自筹基建支出远小于实际基本建设资金投入, 因此为了弥补这一缺口, 高校在支付日常运转经费后的结余大部分或者全部用于结转自筹基建支出, 而基本建设的实质是高校资产从货币资金形态转化为固定资产, 不应该做为一项支出来核算, 因此这一核算模式下高校的收支结余并不能真正反映其收支盈余能力。可以将当年的结转自筹基建支出并入收支结余后, 计算占当年总收入的比例, 消除结转自筹基建支出的影响, 真实反应高校当年收支结余的能力。

(三) 财务发展指标

财务发展指标一方面从纵向的角度, 反映高校内涵建设经费的投入趋势;另一方面从经费保障的角度, 对高校的发展状况进行评估, 反映高校规模扩张、内涵发展的潜在能力。指标主要包括内涵建设经费支出增长率、自筹经费年增长率、年末净资产增长率和科研经费增长率。

二、基于层次分析法的财务评价指标体系构建

本文采用层次分析法来确定各层指标要素的权重值, 用来分析高校内涵建设财务分析指标体系各个子指标对高校内涵建设财务分析指标体系的影响程度, 并根据各子指标的各个影响因素的实际状况, 对高校内涵建设财务指标进行综合评价。构建过程分为三个步骤:建立评价对象的指标体系;通过向专家咨询对评价指标进行量化, 构造判断矩阵, 并通过一致性检验, 得出指标体系的权重;进行综合评价, 验证结果的科学性。

(一) 建立层次结构

按照目标到指标的自上而下地将各类因素之间的直接影响关系列于不同层次, 构建一个层次结构。将高校内涵发展财务评价指标体系分为3个层次, 财务评价体系作为第一层目标层, 第二层准则层包含3个二级指标:综合实力U1、运行指标U2、发展指标U3。在准则层之下的第三层指标层确立了14个三级指标 (u11~u34) 。由此构建出高校内涵建设财务评价指标层次结构, 见表1。

(二) 确定评价指标体系的权重

通过专家咨询法获得各指标两两之间的相对重要性, 以上一层次因素为准则, 将每个层次各个因素对上一层次各因素的重要性通过两两比较做出判断, 选用“1-9”标度法对重要性判断进行量化, 各数字含义见表2, 用数值表示判断结果, 构造比较判断矩阵。

注:若ui与uj重要性之比为n, 则uj与ui重要性之比为1/n。

由于构造判断矩阵会受到专家系统不完全性和评价系统复杂性的影响, 所以要对判断矩阵进行一致性检验。首先求出判断矩阵最大特征根λmax, 计算判断矩阵的一致性指标CI, CI= (λmax-n) / (n-1) , 其中n为判断矩阵元素的个数。然后计算随机一致性比率CR, CR=CI/RI, 其中RI为平均随机一致性指标。如果n>2, 若求得CR<O.1, 则判断矩阵通过一致性检验;否则就需要对判断矩阵进行修正, 直到矩阵满足CR<O.1。

根据层次分析法原理, 采用问卷的形式征询了有关专家的意见, 构造各层判断矩阵。准则层判断矩阵为A;指标层判断矩阵为B1, B2, B3。见表3-6。

解得最大特征值λmax=3.0183, 对应的特征向量为: (0.2385, 0.6250, 0.1365) , n=3, CR=0.0176<0.1, 满足一致性检验的要求。

解得λmax=6.1517, 对应的特征向量为: (0.2320, 0.0458, 0.0913, 0.2732, 0.1024, 0.2553) n=6, CR=0.0241<0.1, 满足一致性检验的要求。

解得λmax=4.2234, 对应的特征向量为: (0.0398, 0.1717, 0.1717, 0.6168, ) , n=4, CR=0.0837<0.1, 满足一致性检验的要求。

解得λmax=4.0781, 对应的特征向量为: (0.6852, 0.1600, 0.0748, 0.0800, ) , n=4, CR=0.0292<0.1, 满足一致性检验的要求。由上述计算得出高校内涵发展财务评价指标体系的权重表, 如表7:

(三) 设定评语集

由多位专家 (10人以上) 对指标层的各项指标根据实际情况进行评分, 分为极差、较差、一般、良好、优秀五个档次, 分别对应0-2、2-4、4-6、6-8、8-10的分值进行评分, 并计算平均分, 按照财务评价指标体系的权重计算目标层的最终得分, 即高校内涵发展财务评价的分数。

三、财务评价指标体系构建实例:以某高校为例

根据上述基于层次分析法的综合评价方法, 结合某高校2012年的各项财务指标数据, 邀请了10位专家对计算出的各类指标进行打分, 计算平均分后可得表8。

将上述3个准则层指标的得分, 根据其权重加权计算该校内涵发展财务评价指标得分为7.8354, 说明该高校内涵发展的评价处于良好偏上的状况。在评价指标体系中, 准则层得分从高到低依次为:运行指标U2、综合实力U1、发展指标U3。

运行指标U2得分最高, 说明该校重视内涵发展, 内涵建设投入力度较大。从实际情况看, 学校在发展过程中, 增加在教学、科研、人才引进和师资培训等各方面的投入力度, 全面推进内涵式发展。一是不断提升本科教学水平, 经费重点投入大学生实践基地、现代化工实验教学中心、虚拟仿真综合实验中心等平台建设。主动适应高等教育国际化趋势, 着力构建开放式办学体系。二是加强师资队伍建设, 实施“人才强校”战略, 引进“长江学者”、外籍博士、特聘教授等高层次人才, 进行相关的实验室配套建设。开展国际化视野拓展工程, 选派教职工到国外高校或研究机构进修学习, 积极推进学术能力提升工程。三是提升科研和服务能力, 大力推进高层次科研平台建设, 不断提升科技创新能力和服务水平。

综合实力U1得分第二, 说明学校财务状况运行良好, 有一定的经费自筹能力, 为内涵式发展提供了较好的财力支撑。对照实际情况, 学校积极拓展收入来源, 通过基金会、校友会、吸收社会捐赠等渠道, 多方位筹集办学资金。同时控制债务规模, 逐年化解债务, 在保障日常运转支出的前提下, 不断压缩债务规模, 重点投入内涵建设支出。

发展指标U3得分相对较低, 该指标主要影响因素是内涵建设经费增长率、自筹经费增长率和科研经费增长率。分析该校实际情况, 内涵建设经费不断加大投入力度, 逐年增长, 科研经费也呈现稳定的增长趋势, 但是发展指标得分却不高, 主要是受自筹经费年增长率的影响。自筹经费的来源有一定的不确定性, 受外界环境的影响较大, 每年保持稳定的增长率有很大的难度, 这也是高校在发展过程中普遍存在的难题。但是学校在经费紧张的情况下, 仍然保证了内涵建设经费的投入力度。

从评估结果可以看出, 该指标体系从财务评价的角度反映了高校内涵发展的状况, 突显高校内涵发展的薄弱环节;综合评分结果还可以进行不同学校之间的横向对比, 寻找自身的优势和差距, 做为高校内涵发展的决策依据。

参考文献

评价内涵第11篇

一、关于经济社会发展内涵的研究综述

1.经济发展的内涵。经济发展与经济增长是反映两种不同经济现象的两个概念，经济增长是指国民生产总值或者国民收入的增长，侧重于量变；而经济发展则是侧重于质变，它不仅包括经济增长，还要求社会其他因素发生质变。世界上关于经济发展的研究主要以美国经济学家Todaro·M·P、Meier·G·M、金德尔伯和赫里克、鸟居泰彦等为代表。

在中国，经济发展观经历了三个时期。毛泽东提出，经济发展是以实现工业化为核心，之后又提出了现代化的概念。党的十三大报告中，邓小平阐述了经济发展的内容，包括工业化和生产的商品化、社会化和现代化。1989年之后，江泽民提出经济发展的内容应该包括工业化、信息化、现代化、市场化、社会化、城镇化等六个方面。

2.社会发展的内涵。对社会发展的界定颇多，从社会结构、制度、关系、机制等的变革和社会适应能力、生产力、冲突调节能力、个人自由发展能力的提高这两个方面来看，主要有一下几种：（1）生产关系和相应“上层建筑”的进步以及社会生产力的提高；（2）经济结构的进化和社会适应能力的相应提高；（3）社会冲突调节机制的进步和冲突调节能力的提高；（4）人们之间沟通方式的进化和各种交往能力的增强；（5）人的束缚的减弱、人的解放或自由程度的提高。

3.可持续发展的内涵。可持续发展是以保护自然资源环境为基础，以激励经济发展为条件，以改善和提高人类生活质量为目的的發展理论和战略。它是一种新的发展观、道德观和文明观。这是我国学者在综合Heal、J·L·Simon和J·M·Harris等一批发展经济学家的关于可持续发展的内涵而得出的结论。这一内涵主用从“经济的可持续性”、“环境的持续性”和“社会的持续性”这三个角度加以表述。

二、国外经济社会发展指标研究

二战结束之后，国际上出现了一批探索如何衡量人类经济社会全面发展、如何衡量现代化的学者和机构。这里代表性的体系有：城市发展现代化评级指标、可持续发展评价指标和社会发展评价指标。

1.城市发展现代化评价指标。布莱克从经济发展和社会流动水平的角度来反应社会发展的差距。他提出关于现代化的10项标准说。但由于其所指的人均国民生产总值、人均能源消费、劳动力就业比例、经济结构比例、经济支出比例、城市化率、教育普及率、健康状况、信息交流和收入分配这些指标概念缺乏统计上的精确性和可操作性，未能在实际测度现代化进程中得到有效应用。

上世纪70年代，美国荚克尔斯教授提出了度量现代化的11项标准。他的这一指标体系被视为现代化评价的经典方法，但是却无法反映中国现代化实现过程中的“二元性”特征。

2.可持续发展评价体系。1992年UNCED制定的《21世纪议程》号召全世界建立和运用可持续发展指标体系。有代表性的指标体系主要为：联合国可持续发展委员会的可持续发展指标体系；世界银行的可持续发展指标体系；美国可持续发展指标体系；英国可持续发展指标体系。

3.社会发展指标。美国在20世纪六十年代提出了社会指标和多元社会指标的基本思想。之后出现了很多在社会发展评估指标研究领域影响较大的指数，如VNDP于1990年提出的人类发展指数（HDI），这一指标主要从寿命、知识、生活水平、性别和收入分配五个方面来反映；美国海外开发委员会提出的物质生活质量指标（PQLI），这一指标主要反映一个国家在满足其人民基本需要方面所取得的成就；美国理查德.J.埃斯蒂斯教授于1984年提出了社会进步参数（ISP），这一指标成为评价社会发展状况的有效工具。

4.国内经济社会发展指标研究。国家统计局、中国科学院、中国社科院、国务院发展研究中心从各个角度，先后制定和出台了一系列相关评价指标体系。如中科院现代化指标体系、国家统计局全面小康社会统计监测指标体系。这些社会指标体系的建立和应用，不仅为我们对社会领域的观察、研究、监控提供了有力的手段，同时也为社会发展综合评价指标体系的研究和建立打下了基础。在查询了国内经济社会发展研究指标领域的成就之后，值得本研究的借鉴之处是：（1）把满足人的需求作为社会发展评价指标体系设计的目的和内在要求，以人的全面发展和提高生活质量作为衡量标准；（2）指标体系注重经济与社会的协调发展，有效避免了单纯用经济指标来衡量的片面性；（3）更加重视环境指标，体现可持续发展战略思想；（4）指标简明扼要，初步具备地域横向比较和历史纵向比较的功能。

5.新中国实施的11年五年计划和规划的发展指标。从“一五”到“十一五”规划，我国对于经济社会发展的理解和考察也以此展开。十一个五年计划，每一个面临的经济、社会发展环境不尽相同，其规划的侧重点也各有差异，作为规划内容载体的各项指标在形式上已经形成了一套具有中国特色的指标体系，包括经济发展指标、社会发展指标、资源与环境发展指标三大方面。但是，目前为止五年计划所使用的指标还没有形成一个完整的体系。逻辑不一、简单堆积、标准不统一等问题的存在使得很难全面衡量经济社会长期发展程度及进展。与此同时，下级指标的选取不能全面体现上一级指标的发展状况。因此，在“十二五”期间，迫切需要在以往的基础上进行考量和修改，设计建立一套科学合理的经济社会发展指标体系。

评价内涵第12篇

一、经济增长质量的内涵及影响因素

经济增长质量是一个具有综合理论社会经济范畴的概念, 具有丰富的内涵, 许多学者已经对经济增长质量的内涵进行了研究, 不同学者从不同角度研究得出的结论也不尽相同。结合不同的观点, 本文认为, 经济增长质量的内涵包含六个方面的内容:经济效率、社会效益、结构优化、创新能力、增长稳定性、增长持续性。

1. 经济效率。

经济效率是指经济增长过程中的投入与产出的比率。为实现经济增长, 就必然有各种经济资源的投入。单位投入获取的产出越高, 就意味着要素生产率越高, 也即经济效率越高, 则经济增长质量越高。经济效率是经济增长质量的一个集中反映, 也是经济增长持续性的有效保障。

2. 社会效益。

社会效益包括竞争能力和人民生活水平两方面因素。当前世界经济一体化发展, 任何国家和地区的经济发展都不是独立、封闭的, 都要参与到国家间、地区间的竞争当中, 因此, 竞争能力的大小也就成为了衡量经济发展质量高低的重要内容。经济增长也是在国际、地区间经济紧密联系的环境中实现的。

经济增长的最终目的是实现居民生活水平的提高, 高质量的经济增长应该使更多的人分享到经济增长的成果。经济增长是满足人民群众日益增长的物质、文化需要的手段, 因此人民生活水平是评价经济增长效果的最直接指标。

3. 经济结构。

经济结构的优化升级包含在经济增长质量的本身要求中, 反映经济增长的主要内容。经济结构合理与否反映了资源再配置效率的高低。不同地区或部门之间的经济发展存在着不平衡, 他们之间存在着生产率的差异, 当生产要素包括劳动、资本等由生产率低的部门向生产率高的部门转移时, 经济的增长就得到了加速, 这就是资源的配置效率。衡量经济结构可以从产业结构和区域结构方面考虑。

4. 创新能力。

经济增长的创新能力主要考虑两个方面的内容:创新投入和创新产出。科技进步和创新能够推动经济结构调整, 提高经济效率, 加快社会经济发展, 是增强综合国力的重要因素。

5. 经济增长稳定性。

经济增长的稳定性反映了经济增长过程中的波动情况。根据罗伊费尔贝哈尔德的理论, 保持经济增长稳定的根本条件是现实增长率等于潜在增长率, 但这只是理论上的等式, 在现实中是不可能达到的。经济增长稳定的含义并不在于经济增长率保持一个恒定的数值不变, 而是经济增长在潜在增长能力附近的一定区间内上下波动, 实现资源的充分利用, 是一个随着经济发展、生产力变化等因素而变化的变量。

6. 经济增长持续性。

美国经济学家西蒙库兹涅茨对经济增长的持续性下了这样的定义:“持续增长是指不为短期波动掩盖的一种量的增长。”由此可见, 经济增长不是短期的总量增加, 而是一个长期概念, 即从一个较长时期来看, 经济总量呈现明显的上升趋势, 这一趋势不受某一短时期内经济可能存在的一定程度的下滑而影响。

经济增长的持续性还应考虑资源环境状况。经济增长不是一个孤立的过程, 它受到各方面因素的制约, 其中自然资源和环境状况与经济增长有着密切的关系。世界各国在经济增长的同时曾付出了资源损耗和环境恶化的巨大代价, 严重影响了经济的持续增长。经济增长要想长期持续, 就必须将资源环境因素纳入到考虑范围, 在资源环境的可承受范围内实现经济的增长。资源环境状况是经济增长质量评价体系中不可或缺的一部分。

二、经济增长质量评价指标体系的设立原则

1. 全面性原则。

为保证综合评价结果客观、准确, 在建立指标体系时应选取能够反映经济增长质量各个层面的基本特征的评价指标, 从经济运行的全过程出发, 既要包括经济增长的数量方面, 又要包括质量方面的要求。

2. 科学性原则。

指标体系的设计要科学合理, 能体现经济增长质量的基本特征, 而且指标体系内部的各指标之间应相互衔接、边界清楚, 指标体系的层次清楚、合理, 科学确定指标权重。

3. 实际性原则。

反映经济增长质量的指标体系应从经济增长的内涵出发, 反映经济增长理论的基本要求, 同时还要结合经济发展的实际情况, 将理论分析与实践结合, 以便全面深入地分析问题。

4. 可比性原则。

不同时间和不同地域间的经济发展状况要能比较才能显示出各自的优劣, 从而找出问题。选取评价指标时应注意指标的口径范围和核算方法的纵向可比和横向可比原则。在对同一事物不同时期的评价中应注意纵向可比, 而对同一时期不同事物之间的评价应注意横向可比。

5. 可操作性原则。

选取的评价指标不仅应符合综合评价的目的, 更应有数据的支持。评价指标的数据应能在实际中取得, 或利用现有资料加工后能够取得。否则建立的指标体系就只能束之高阁, 无法实现综合评价的目的, 也就不能对实际起到指导作用。

三、经济增长质量评价指标体系的内容