澄清信仰问题上的四个模糊认识（精选2篇）

澄清信仰问题上的四个模糊认识 第1篇

澄清信仰问题上的四个模糊认识

复旦大学哲学系 陈学明 文汇报/2005年/05月/16日

共产党人的先进性就在于有崇高的信仰,也就是对共产主义、马克思主义的崇高信仰。然而,毋庸讳言的是,在现实生活中,人们在马克思主义的信仰问题上还存在着这样或那样的模糊认识。保持共产党人先进性活动,一项重要的工作,就是要澄清模糊认识,使共产党人真正自觉地理解、信奉和遵循马克思主义。

1991年底,苏联解体。在这一关键时刻,邓小平讲了这样一段气吞山河的话:“一些国家出现了严重的曲折,社会主义好像被削弱了,但人们经受锻炼,从中吸取教训,将使社会主义向着更加健康的方向发展。因此,不要惊惶失措,不要认为马克思主义就消失了,没用了,失败了,哪有这么回事!”

10多年过去了,历史证明邓小平的这一基本判断是完全正确的。不要说中国等社会主义国家仍然在马克思主义旗帜下胜利前进,就是在西方发达资本主义国家,马克思主义在经过一段时期的沉寂后,又重新焕发出顽强生命力,掀起了一次又一次的研究和宣传马克思主义的热潮。

邓小平之所以能在许多人对马克思主义的前景产生忧虑的关键时刻作出这一判断,主要在于他对马克思主义有着崇高的信仰。

共产党人的先进性就在于有崇高的信仰,也就是对共产主义、马克思主义的崇高信仰。然而,毋庸讳言的是,在现实生活中,人们在马克思主义的信仰问题上还存在着这样或那样的模糊认识。保持共产党人先进性活动,一项重要的工作,就是要澄清模糊认识,使共产党人真正自觉地理解、信奉和遵循马克思主义。

当前,究竟存在着哪些模糊认识阻碍着人们对马克思主义的信仰呢?笔者认为,这些模糊认识主要表现在以下四个方面。

一、苏东剧变是不是已经证明了马克思主义的失败? 随着苏东一大批社会主义国家相继垮台,马克思主义的命运究竟如何的问题一下子毫不留情地呈现出来。不要说那些西方的政要和右翼思想家,就是原先一些马克思主义的信奉者,也迫不及待地用苏东剧变来做出“马克思主义已经死亡”的判决。弗兰西斯·福山写了《历史的终结与最后的人》,就是借用苏东社会主义的垮台来论证“自由与民主的理念已无可匹敌,历史的演进过程已走向完成”。

这确实是一个大是大非的问题。如果苏东剧变已证明了马克思主义本身的失败,那么马克思主义的消身隐退便是顺理成章的;如果尚不能在苏东剧变与马克思主义的失败之间直接划等号,那么马克思主义的前途则另当别论。面对这一重大问题,不能有丝毫含糊。

造成苏东剧变的原因非常复杂。但有一点确信无疑,即这并不是马克思主义本身所致。苏东剧变后,一些西方马克思主义理论家深入探讨了苏东剧变的原因。我们非常赞赏他们所作出的如下基本判断:苏东剧变并没有给马克思主义带来伤筋动骨的损害,而是使她变得更加纯洁、更有吸引力、朝着更健康的方向发展。

实际上,不仅是这些西方马克思主义者,就是西方的一些大思想家,只要他们具有“平静的心态”和“起码的良知”,也不会从苏东剧变直接得出马克思主义、社会主义业已死亡,只能把它们送到历史博物馆去供人们展览的结论。德国的Ｊ.哈贝马斯在苏东剧变后指出:东欧剧变和苏联的变化,并不意味着社会主义的失败。失败的只是“苏联模式的社会主义”,即官僚社会主义。在21世纪,社会主义仍然有着广阔的前景。

确实,没有剥削、没有两极分化、人与人之间互相关心、先人后己、先公后私等社会主义风尚和道德,与根源于资本主义私有制的剥削、两极分化、损人利己、唯利是图、尔虞我诈相比,无论如何要崇高得多、持久得多。只要这个世界上还存在剥削、贪婪和不公正的社会现象,社会主义制度、马克思主义价值理念就不会过时,就具有感召力和吸引力。人们去建立社会主义制度,实现马克思主义的价值理念,就永远是题中应有之义。

二、西方资本主义是否已变得无限美好,从而可以放弃马克思主义的批判武器? 马克思主义是资本主义的对立面,马克思主义就是为了批判和推翻资本主义而来到这个世界上的。只要资本主义仍然是一种充满矛盾和危机的制度,马克思主义作为一种批判武器就不会失去力量。

对马克思主义是否还具有现实意义的认识,在一定程度上取决于对当代资本主义发展趋向的认识。正因为如此,一些西方马克思主义理论家就通过揭示现代资本主义的社会矛盾,来说明我们这个世界仍然需要马克思主义。

美国的西方马克思主义理论家Ｆ.詹明信就认为,以资本主义已发生变化为由,来宣扬马克思主义业已过时,是最常见的一种否定马克思主义现实意义的做法。他承认,资本主义进入后现代时期,确实出现了前所未有的新特点。但他同时又强调:“这些变化并未超出伯恩斯坦时代的人们所想象的范围。”在詹明信看来,“马克思主义是关于资本主义的科学,或者更确切地说,是关于资本主义内在矛盾的科学。”

法国思想家Ｊ.德里达在《马克思的幽灵》一书中一口气列举了当代西方资本主义社会的十大祸害,随后指出,面对这十大祸害,人们只有求助于马克思主义才能获得正确认识。德里达指出,现代人要认识当代资本主义的本质,离不开马克思主义的批判精神的激励。德里达认为,唯有马克思主义的批判精神才能使人们充分认识这一伎俩的实质。

最近几年,西方马克思主义理论家和西方许多其他学者都对当代资本主义的新发展作出了深入研究。其最新理论成果主要体现在:其一,当代资本主义是“全球资本主义”,其体系是不公正的,建立在对发展中国家的掠夺和压迫之上,在某种意义上是一种“拦路抢劫”。它不仅没有消除或减轻、反而加剧了原有的两极分化,而且还产生了新的两极分化。其二,当代资本主义是“赌场资本主义”,这一巨大赌场,也把众多的普通居民卷入其中。尽管极少数普通居民在这一赌场中偶尔也有小赢,但从总体上说,普通大众照例都是牺牲者。其三,当代资本主义是“数字资本主义”。信息化和网络化非但没有改变资本主义性质,反而加剧了新的贫富两极分化,新的社会不公。其四,当代资本主义是“消费资本主义”,越来越被物所包围,大规模地对物进行消费,这不仅改变了人们的日常生活,而且也在改变着人们的社会关系和生活方式。其五,当代资本主义是“涡轮资本主义”。在“涡轮资本主义”所提供的令人眼花缭乱的机会中,并不是每一个人都能找到适合自己的位置,那些找不到工作的人就濒临犯罪的边缘甚至处于犯罪的中心了。

只要我们平心静气地了解一下西方马克思主义理论家和一些其他西方学者的这些最新研究成果,那么展现在我们面前的当代资本主义绝不是一幅歌舞升平的画图。面对这样一幅画图,我们有什么理由不高举起马克思主义的批判大旗呢?有什么理由不通过批判当代资本主义进一步树立起马克思主义的信念呢?

三、步入21世纪的人类是否可以离得开马克思主义的指导? 当今世界上许多有识之士都在反思人类在过去、特别是在20世纪后半期走过的道路。越来越多的有识之士认识到,人类在过去、特别是在20世纪后半期已步入了生活的严重误区,这就是以消费主义、享受主义、现实主义、科学主义、个人主义等作为生活准则,直接导致了人把明明是属于人的东西当作动物的东西加以体验和享用,与此同时却把明明是属于动物的东西当作人的东西加以体验和享用,于是出现了随着人类历史的进程,人类不是越来越远离动物性、而是越来越返回动物性的悲剧。他们强烈要求以新的价值观念来指导21世纪的人类生活,在他们看来,这种新价值观念只能由马克思主义所提供。马克思所提出的价值观念在当今世界上仍是代表了人类的最高境界,它不仅崇高而且科学。

还是以德里达的有关论述为例加以说明。他认为,要规划人类的未来,不能没有马克思主义的遗产。他经过对20世纪后半期人类历程的深刻反思,领悟到,倘若人类离开了马克思主义的指引,会走向野蛮、黑暗的境地,从而发出了“人类无论如何得需要一个马克思”,“没有马克思的遗产,也就没有人类的将来”的呐喊。在他看来,当务之急是把马克思主义的遗产与人类的生命融为一体。

确实,关键问题在于对马克思主义的价值观是否认同。苏东剧变后,马克思主义的价值观念在一些人的心目中成了打趣和讽刺的对象。这些人忘记了或根本不懂得这一条:马克思的理论之所以被人们向往和追求,不仅在于人们对现存资本主义社会不满,而且在于人们争取更高的社会价值理想的愿望。

要具体把握马克思揭示的人类社会发展路标,必须深入理解马克思关于人的全面发展理论和人与自然相互关系的理论。马克思关于人的全面发展的理论是马克思所有学说中最有吸引力和生命力的部分。如果说在苏东剧变前,主要是原来的西方马克思主义理论家在推崇马克思的这一理论,那么在苏东剧变后,这种推崇已遍及几乎所有研究马克思主义的学者了。

最近在全世界范围内人们越来越重视马克思关于人与自然相互关系的理论。按照马克思的观点,自然界不仅仅是作为有机的或无机的物质出现,而且是作为独立的生命体,作为主体-客体而出现,对生命的追求是人与自然的共同本质。只要接受这一基本认识,也就必然会接受马克思所提出的处理人与自然关系的基本原则,即对自然进行“人道的占有”,“把自然界改造成符合人的本质的环境世界”;“按照美的法则来塑造对象性的自然界”,通过劳动建立起人与自然的和谐关系;打破“多与好之间的联系”而确立“少与好之间的联系”,构造出注重质而不是片面追求量的新的生活方式;不是在消费领域而是在生产领域寻找满足。这是一条与目前人们的生活相违背的人生道路,但同时也是人类唯一正确的道路。

人们或许可以对马克思其他方面的理论提出这样那样的指责,但马克思关于人的全面发展理论和人与自然相互关系的理论几乎是无可辩驳的。只要这两方面的理论能为人类未来指出一条正确道路,我们就有充分理由把马克思主义作为胜利前进的旗帜,也有充分理由对马克思主义的前途充满信心。

四、马克思主义能否仍然成为当今中国的唯一选择? 毛泽东在《新民主主义论》和《中国革命和中国共产党》等著作中曾深刻论证了马克思主义是中国人民唯一的选择。那么,经过20多年改革开放洗礼的中国共产党人和中国人民是否仍坚持这一认识呢?不可否认,有相当一部分人已对此产生了动摇。而这一动摇,实际上就从根本上动摇了对马克思主义的信念。

为什么会这样?在我看来,从思想认识而言,有两个“结”必须解开: 其一,中国20多年的改革开放取得了巨大成绩,这一成绩与马克思主义是什么关系?大概很少会有人反对这样的说法:没有邓小平建设有中国特色社会主义理论,就没有中国当今现代化建设的巨大成就。关键在于,邓小平理论与马克思主义是什么关系?我们把邓小平理论定义为“发展了的马克思主义”,两者之间存在着不可分割的内在联系。邓小平把马克思主义的普遍真理与当代中国现实结合,才提出了适合当代中国的建设有中国特色社会主义理论。所以,邓小平理论在当代中国所结下的丰硕成果,也就是马克思主义所结下的丰硕成果。

其二,中国目前的一些做法,确实在马克思的一些著作中找不到直接的根据,那么怎样来理解目前的一些做法与马克思主义之间的关系?按照一些人的逻辑,只要承认目前的一些做法,那也就等于确认马克思主义已不为当代中国所必需。这些人在思想认识上犯了形而上学的错误。我们一定要把中国目前的一些做法放到历史的长河中加以观察。我国目前正处于社会主义初级阶段,我们当下只能做与社会主义初级阶段相符的事情。我们在做眼前这一切的时候,是紧紧地把它们与马克思所指引的无产阶级和整个人类的最终奋斗目标联系在一起的。

从根本上说,中华民族复兴要不要选择以马克思主义为指导的问题,就是中国选择什么样的发展道路和实现什么样的发展目标的问题。为了使中华民族大步进入现代文明的阶段,我们应该积极学习和吸取西方物质文明、政治文明、精神文明中一切优秀的东西;但我们不能把现代西方工业文明的模式照搬到中国来,我们一定要创建一种与现代西方工业文明模式有别的新文明模式和新生活方式。一种文明样式总是建立在特定思想文化的基础上的。要建立新的文明样式,当务之急是构造一种与西方思想文化相异的当代中国思想文化。马克思主义的思想文化、中国传统的思想文化和西方思想文化是当下中国的三大思想资源。构建当代中国新的思想文化,离不开对这三大思想资源的开发和利用。但必须明确,当代中国人开发和利用这三大思想资源时,不能把它们相提并论,尤其不能全盘接受西方的思想文化。应当承认,马克思主义的思想文化在构建中国新的思想文化的过程中有着特殊地位和功能,甚至可以把这种特殊性与轴心联系在一起。

马克思主义的思想文化的这种特殊地位是由马克思主义的思想文化的特殊性以及为之提供理论支撑的中国独特的发展道路、发展模式所决定的。毛泽东同志当年的判断仍然十分正确:中华民族要实现真正的复兴,唯一的选择是以马克思主义作为自己的指导思想。如果这样来认识问题,马克思主义的崇高信仰难道还不能确立和巩固起来吗?

澄清信仰问题上的四个模糊认识 第2篇

误区一：将“人的价值”与“人生价值”混为一谈，并将“人的价值”概念简单化

教材在讲人的价值及其评价标准时说：“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足自己所属的社会、他人以及自己的需要。”《生活与哲学》（第96页）

教学实践中，教师常有这样的困惑：即使不考虑社会现实的影响，单是从理论上讲，为什么说“人的价值就在于对社会的责任和贡献”？从社会索取就不是“人的价值”了？人的价值的评价标准就一点不用看索取吗？教科书没有回答。实际上，如果说“是”，那就错了。不讲清楚“人的价值”的表现形式，也不讲清楚“人的价值”的丰富内涵，单纯讲“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献”，是行不通的。在教学实践中，绝大多数教师只能拿教材的结论去教学，“以其昏昏，使其昭昭”，很难让学生信服，甚至适得其反，导致价值观教育的失败。这不能怪教师，要怪就要怪教科书。因为，对于广大一线教师来讲，教材是他们最重要的教学资源。

按照编者对教材的分析，第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。翻阅教科书，整个十二课多处出现“人的价值”“人生的价值”“自己的价值”“自身的价值”“人生价值”“自己的人生价值”等词语。教科书没有把“人的价值”作为一个严格的哲学概念加以规范使用。至少，“人的价值”不能等同于“人生价值”。

要理解“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”，就既要厘清“人的价值”的概念，又要明白人的价值的评价标准。[1]

先说“人的价值”的表现形式。人对他人、社会的价值称为“人的价值”，是价值的形态之一（价值的形态除此之外还有物的价值和精神的价值），其哲学意义是指主客体之间的一种关系。人的价值表现形式一般有二。一是人作为价值客体的价值。人除了对物质和精神的需要，人最需要的东西乃是人（霍尔巴赫语）。因此，人也是一种价值客体，具有一种价值。人作为价值客体的价值称为“人生价值”，说的是人怎样表现自己的价值，成为有益于他人和社会的人。二是人作为价值主体的价值。人的价值和物的价值的最大不同在于：物的价值是由它之外的人创造、所赋予的，而人的价值是由人自己创造的。人是一切价值的创造者、主体和本原。这里，人的价值就是人的劳动创造，就是一种创造价值的价值。作为活动主体的价值被称为“人格价值”，说的是人有无价值，强调的是尊重人们劳动的族类本质和做人的资格和权利。人的价值包括人生价值和人格价值两个方面。人的人格价值都是平等的，都应有人格和尊严，社会应该在条件许可的范围内尊重人的人格和尊严；而人的人生价值实际上是不平等的，因为受主客观条件的限制，每个人对社会的贡献不可能一样。当然，人的形式又可以分为个人、集体和社会三种形式，由于三者互为主客体关系，人的价值就有很多形式。如果把集体看做放大或缩小的社会，减去重复内容，可将人的价值概括为四种典型形式：个人对社会的价值、个人对自身的价值、社会对个人的价值、社会对自身的价值。其中，个人对自身的价值、社会对自身的价值可统称“对自身的价值”，即“自我价值”。那么，人的价值形式就是：个人对社会的价值（简称“个人的价值”），社会对个人的价值（简称“社会的价值”），自我价值。“个人的价值”就是个人对社会的贡献，即上述“人生价值”。“社会的价值”是社会作为价值客体对个人的价值——满足劳动群众生存、发展和享受的需要，是衡量一个社会进步程度、文明程度的重要标志之一，此即上述“人格价值”。而自我价值是什么呢？个人的价值和社会的价值都有两个向度：对内与对外。个人对社会，社会对个人的价值是外向价值；个人对自身，社会对自身的价值是内向价值。内向价值就是自己对自己的价值，就是自我价值。自我不同于个人，自我价值不同于个人价值。因此，不能把“人的价值”等同于“人生价值”，也不能简单地说“人的价值包括社会价值和个人价值”，人的价值还包括自我价值。

再说“人的价值”的内涵。人的价值是人对需要的满足，这种理解未免过于抽象，只有从人的贡献和满足的统一、人的权利和义务的统一、人作为目的和手段的统一中才能全面把握人的价值的丰富内涵。一是贡献与满足。人作为价值客体，能够满足他人、集体和社会的需要，对之具有一定的积极意义，此即“人生价值”，是从贡献方面来谈人的价值的。而人之所以能成为价值客体，就是因为人是劳动主体。人的价值就是人的劳动创造，通过劳动创造，满足自己生存、发展和享受的需要。此即“人格价值”，是从对人的尊重和满足方面谈人的价值的。显然，人生价值和人格价值有别，且其中起支配作用的方面是贡献：首先要生产产品，才能谈满足需要。二是权利和义务。对人的尊重和满足的问题，主要是讲人的权利；人的贡献、责任的问题，主要是讲人的义务。人承认自己的合法权利，是一种“权利意识”，承认他人、集体和国家的权利，实乃“义务意识”。权利和义务是统一的，享有权利以履行义务为前提，也就是说，贡献是索取的前提。三是目的和手段。在一定意义上，说人的价值在于贡献、责任，在于他对他人和社会的义务，这里强调人是一种手段；说人的价值包括对人的尊重和满足，包括他应享有的权利，则是强调人是一种目的。人是目的和手段的统一，不作为目的，人作为手段则无意义；人不作为手段，目的即成空话。可见，人的价值的内涵非常丰富，过于抽象、简单地把人的价值内涵理解为“贡献和索取”，很难使学生理解。这正是教材编著者需要思考和改进的地方。

最后来看人的价值的评价标准。对人的价值评价十分复杂。为什么对人的评价标准主要是贡献而不是索取？马克思主义认为，对人的评价，主要是对个人的贡献、责任的评价。一是从人的价值的表现形式看，人的价值中，尊重和满足是一种“人格价值”，在这一点上，人与人是平等的，没有大小多少之分。退一步讲，从价值的向度上说，实际上是否人人平等，对个人是否尊重和满足，主要是对社会而言的，指社会能否满足和尊重个人的需求。对人的尊重和满足与其说是对“人的价值”的评价，不如说是对“社会的价值”的评价。所以，尊重与满足不能作为人的价值的评价标准。二是从人的价值的内涵看，人的价值是贡献和满足的统一，要满足人的需要，就要首先生产能够满足需要的产品，这是不证自明的道理。人只有能够创造价值、作出贡献，他才能够成为价值客体，才具有人的价值。因此，对人的价值评价的标准主要是贡献。当然，这并不意味着对人的价值评价标准完全不看人的索取，实际上，个人从社会索取什么、索取多少以及怎样索取都在一定意义上决定了一个人的价值。如“公而忘私、不计报酬”和“贪污受贿、沽名钓誉”，都是一种从索取角度作出的评价。需要指出，必须分清“人的索取”和“社会如何满足个人以及满足的程度” 的不同，否则就会造成认识上的混乱。

总之，清楚了人的价值的形式与内涵，清楚了人的价值的评价标准，才能从理论上明白“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”这个道理。教材只是简单地给出一个结论，教师也只能像接力一样进行“灌输”，就很难让学生一下子接受。这种编写思路应改进。

误区二：没有区分使用“价值观”与“人生价值观”两个概念

在讲述“价值观的导向作用”时，教材分两个段落讲述了“价值观对人们认识世界和改造世界的活动具有重要的导向作用”，以及“价值观对人生道路的选择具有重要的导向作用”。(《生活与哲学》第98页)很明显，第一个“价值观”主要是指自然价值观和社会历史价值观，基本不包括人生价值观，因为人生价值观主要回答人生问题而不是认识和改造世界的问题；而第二个“价值观”主要是指人生价值观而不是自然价值观和社会价值观，后两者对人生道路的选择影响较小。教材至少在形式逻辑上没有区分价值观与其子概念自然价值观、社会价值观和人生价值观的外延与内涵，将价值观等同于人生价值观。

以上错误认识，在于对“世界观、人生观、价值观”及其关系的理解过于简单，甚至错误以为“三观”是并列关系。袁贵仁在《关于价值与文化问题》（见《新华文摘》2005年7期）一文中对此有专门的辨析，可为参考。世界观是人们关于世界的观点、态度和看法，人生观是关于人生的观点、态度和看法，价值观就是人们关于某事物对人价值、意义、作用的观点、态度和看法。世界是由自然、人和社会构成，世界观包括自然观、历史观和人生观。可见，“世界观和人生观不是并列关系，而是包含关系，世界观包含人生观”。[2]根本上讲，有什么样的世界观就有什么样的人生观。而世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。价值观包括自然价值观、历史价值观和人生价值观。人生观包括两方面，一是什么样的人生是好的、科学的，属于真理观；二是什么样的人生是有意义的，属于价值观。人生价值观是价值观的一个领域，同自然价值观、历史价值观并列，是人生观的一个方面，同人生目的、人生态度并列。也就是说，人生价值观是人生观中的价值观，是价值观在人生中的表现。因此，世界观、人生观与价值观也是包含关系，不是并列关系，世界观、人生观中包含着价值观。

多年以来的价值观教育中，教师和学生都信奉、宣扬“‘三观’并列”的模糊认识，这同教材编著者的认识有极大关系。厘清了“三观”的真正关系，再来看教材的编写，就很容易看出其在概念和逻辑上的一些混乱。对于教材编写思路，编著者如是描述：“第四单元首先要讲清楚的一个内容就是社会历史观。我们把这一内容设计为第十一课。第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。此外，我们又设计了一个综合探究，对这一单元中没有涉及的人生理想和信念进行探讨，同时也对价值观的有关内容进行总结。基本结构是：历史观（第十一课）—价值观（第十二课）—人生观（综合探究）。[3]由此，不难发现，编著者并没有用心区分价值观和人生观的关系，也没有区分价值观和人生价值观的关系。具体表现：一是对基本结构的描述是以“‘三观’是并列关系”为逻辑前提的；二是上述言论认为，“第十二课……专门讲人生价值的实现”“基本结构是……价值观（第十二课）”，反映了教材编著者在混用价值观和人生价值观的思路；三是第十二课既然讲人生价值问题，而人生价值观又是人生观的主要内容，那么，以人生观为主要内容的综合探究与第十二课的编排设计有没有重复之嫌？实际上，其主要内容大同小异，只不过呈现的形式不同罢了：一个是课文，一个是综合探究。

误区三：夸大正确价值观的导向作用，割裂价值观与真理观的统一性

教材在阐述价值观的导向作用时有这样一段辅助文字：

“一个人如果有正确的价值观，有崇高的理想、远大的志向、勤奋进取和造福人类的精神，那么，他的人生道路就是光明的，他的未来就是美好的；一个人如果有错误的价值观，如自私自利、贪图享乐、消极悲观的思想观念，他就容易滑向个人主义的泥潭，就容易与平庸和苟且为伍。”（《生活与哲学》第98页）

这段话的意思是：有正确的价值观就有美好的未来，否则就会与平庸为伍。显然，该观点夸大了正确价值观的导向作用，割裂了价值观与真理观的统一性。

世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。真理是符合客观事物本来面目的认识，真理观要求人们一切从客观实际出发，按客观规律办事；价值观指导人们发现价值，要求人们从人的目的出发，按人的需要办事。价值观回答“为什么做”的问题，真理观回答“怎么做”的问题。虽然价值观即“为什么做”最终决定人们“做什么”和“怎么做”，但不是说价值观决定一切。真理观和价值观是人的世界观（自然观、历史观、人生观）中的两个不可分割的部分，是人类活动的尺度。也就是说，人类的任何一项活动，都要遵循这样一个尺度：既符合价值观，又符合真理观。通俗地讲，就是既合规律又合目的。合规律而不合目的事情，人类也未必会做。例如，不吃饭就会饿死，利用现代生物技术可以克隆人，这都是符合规律的事情，除非要自杀的绝食者或神经病人才会不吃饭，除非疯子和不顾人类伦理的人才会去克隆人。但是，合目的而不合规律的事情，绝对不能做，否则会遭到规律的惩罚。所以，即使有正确的价值观，如果没有正确的真理观，也不能成功做事。教材所言“一个人如果有正确的价值观，……他的人生道路就是光明的”结论，显然不当。

教材突出和强调价值观的作用的用意是对的，但割裂真理观和价值观的统一性、片面夸大价值观的导

向作用，则是一个明显的错误。

误区四：在价值选择的引导上，忽略价值观的层次性，回避价值冲突

针对价值选择问题，教材有如下设计：

“某儿童滑冰不慎落水，考验了在场的每一个人。

A. 冷眼旁观，幸灾乐祸。

B. 拨打“110”报警，呼喊人们来救人。

C. 和求救者讲价钱，给钱才救人。

D. 奋不顾身地跳入寒冷的水中，将儿童救出后悄然离开。

谈谈你对上述不同选择的认识，分析他们各自选择的得失。”

教材接着对上述价值选择问题作出了这样的“引导”：“面对同一问题，人们的不同表现体现出价值判断与价值选择的差异，产生不同价值判断与价值选择的冲突。这就要求我们明确价值判断和价值选择的标准，分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做。”（《生活与哲学》第100页）

面对四种选择，教材要求教师和学生“明确价值判断和价值选择的标准”，那就是“分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做”。从逻辑上看，这里隐含着一个前提：价值选择要么是对的，要么是错的；要么是应该做的，要么是不应该做的。一般情况下，教师在教学中会按照教材的结论，把B、D当做是“对的，应该做的”，而A、C是“不对的，不应该做的”。在教学实践中，学生对此问题常常产生激烈的争论，尤其对“有偿救人”问题。实际上，很少有同学选择D，也有学生会选择“救人后留下来，以便争取荣誉奖励”。而教师常对学生的争论表示担忧，希望大家都能选择D。教师的希望和教材的观点是一致的。

为什么会出现这种激烈争论的场面？源于教材在价值评价标准问题上给出的“非对即错”的“引导”。这是值得商榷的。这是因为，在价值观多元化的今天，一定要区分容许性价值、倡导性价值和批判性价值等基本层次，而不是简单的非对即错的二元思维。显然，A是批判性价值，B、D均为倡导性价值，争论的焦点是：C是容许性价值，还是批判性价值。这里，要钱或争取荣誉奖励都是出于一定的功利目的，而功利是人的最普遍、最根本的追求，这点连马克思主义哲学也承认。尽管我们认为人应该超越功利性价值，追求真善美的非功利性价值（如D的选择），但并不因此否认人对功利的追求。从伦理角度讲，“有偿救人”总比见死不救好。因此，“有偿救人”虽不属于倡导性价值，但属于容许性价值。一味的对“有偿救人”加以道德的批判，是希望所有人都进行理想化的的价值选择，这显然是不可能的，不符合价值冲突调适的基本原则，出现前述争论就是情理中的事了。

教材虽然提到了价值冲突，但没有给予应有的重视。面对价值冲突，由于教材所给出的调适原则（分辨什么是对的、什么是错的）忽略了价值观的层次性，其“引导”的调适策略无异于苍白的说教。价值冲突在社会生活和教学生活中的存在是一种常态，此乃当前价值观教育的最大障碍。价值冲突有消极作用，也有其价值，正是价值观教育的突破口，它不是什么学术上有争议的理论问题，而是现实生活中无法回避的价值问题。作为最重要的教学资源，教材的这种处理方法，使得一线教师常常在价值冲突面前显得被动无措。■

参考文献：

[1] 袁贵仁.价值观的理论与实践——价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2] 袁贵仁.关于价值与文化问题[J].新华文摘，2005（7）.