思想政治教育科学发展论文范文第1篇

摘 要：两汉童蒙教育在整个中国古代蒙学教育史上具有承前启后之功，了解汉代童蒙教育的时代特征，是对中国教育史的有益探索。三十年来，学界对蒙学教育的研究不断拓展和深入，陆续发表了许多相关论著。但整体性研究依然薄弱，仍停留在文献的探讨上。因此，未来蒙学的研究应多采用跨学科研究的方式。

关键词：两汉；童蒙教育；述评

“文革”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。

一、专著类

综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。

教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。

关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。

此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。

学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。

二、论文类

两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。

王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。

关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。

李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《<急就篇>研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《<急就篇>的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。

近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈<急就篇>等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。

两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。

我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的<孝经>：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。

三、总结

我国两汉童蒙教育研究的成果还有很多，难以一一举列。在前辈学人的努力下，两汉蒙学教育的研究不断拓展和深入，为后学进一步考察奠定了坚实基础，但也存在诸多不足。第一，两汉童蒙教育的整体性研究依然十分薄弱。对童蒙教育的研究还比较零散，一个明显的特征是诸多论著皆以大时代跨度的概述为主，很少做深入的断代研究，将童蒙教育与两汉的时代背景、社会经济文化的发展特征相联系进行探究的更不多见。第二，关于童蒙教育的研究多停留在对蒙学文献的探讨上，不是泛泛而谈历代蒙书就是对某单一教材进行的韵语体裁研究，但对蒙学教材的渊源，类型特征，历代的注释、续作、改编以及流传和影响等能够展示两汉童蒙文献全貌的研究并不多。

总之，在未来的蒙学教育研究中，应多采取跨学科研究的方式；童蒙教育的其他广阔领域，诸如蒙学教育中师生关系、塾师的选聘待遇、社会地位、学塾的兴办和建立、学校的组织和管理、传统启蒙教育的利弊得失等等问题，也是今后一段时间应努力的方向。

思想政治教育科学发展论文范文第2篇

〔摘要〕 “现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点。马克思通过对传统抽象人学的批判，与“抽象的人”的教育理念划清了界限。马克思教育思想立足“现实的人”的生存状态，旨在通过无产阶级教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。马克思教育思想启示我们：新时代教育要遵循以人为本的教育原则，确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向，坚持科学育人的教育理念。

〔关键词〕 “现实的人”;马克思;教育思想;启示

〔

“人的解放”是马克思毕生为之奋斗的崇高理想，将“人的解放”与教育相结合，是马克思“人的解放”思想的核心议题。马克思教育思想以“现实的人”为基点，一方面与以往哲学家“抽象的人”的教育理念划清了界限，彻底改造了知识本体论、教育本体论等传统教育观。另一方面以无产阶级的解放为立场，揭露、批判了资产阶级教育的虚假性，论证了“教育是人的教育”命题的合理性，对无产阶级教育的使命作出了深刻回答，同时能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

一、“现实的人”视域下马克思教育思想的出场逻辑

对“人”的问题的探讨是哲学研究中的基本论题。古往今来哲学家们对“人是什么、人从哪里来、人要到哪里去”等问题作出了不同的回答，但在从传统本体论到近代认识论的变迁中，对“人”的认识始终限定在抽象的形而上学范畴内。马克思首次实现了对“人”的问题认识的“哥白尼革命”，构建了其教育思想的出场逻辑。

本质主义抽象人学对“人”的认识聚焦于纯粹思辨视域，从理智主义的发展变迁可判定其基本立场，如：赫拉克利特将“思想和智慧”归结为人的本质，苏格拉底认为人的本质是“灵魂”，笛卡尔提出“我思故我在”，康德提出“人的知性为自然立法”，黑格尔认为人的本质在于“绝对理性或绝对精神”。在本质主义抽象人学支配下，教育的目的在于改善人的心智、完善人的德性、塑造人的灵魂，其合理之处在于肯定了教育在改造人性、提升人的理性、开发人的精神动力等方面的潜在本质，但造成了教育活动与人的实践活动的割裂，最终导致具有实践属性的教育活动走向思辨困境。

原子式抽象人学对“人”的认识立足于“个体的独立性”。克尔凯郭尔“单独的个体”观点强调人作为存在的独特性、自主性。正如卡尔·洛维特所言：“相对于时代旨在于无区别的平均化的运动来说，如今需要的是从现存的、社会的和基督教的普遍性中抽出个别的人、突出个别性。” 〔1 〕在原子式抽象人学支配下，教育的目的在于培养独特的个体，促进个体能力的提升，而非“类”能力的提升。其合理之处在于肯定了个体的自主选择性，但没有认识到个体从属于“类共同体”的客观必然性，最终导致教育活动走向抽象困境。

简言之，抽象人学使得教育本体论、知识本体论仅发挥解释世界的功能，其思辨困境推动马克思重新审视“何为人、何为教育”问题，进而在“现实的人”的实践活动中推动了马克思教育思想的出场。

二、“现实的人”视域下马克思教育思想的基本立场和观点

“现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点，马克思立足“现实的人”的生存状态，确立了无产阶级教育活动的理论与实践主题，旨在通过教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。

（一）教育的本质是使“人”成为人

教育的本质旨在回答教育如何使“人”成为人的问题。在马克思看来，人要成为人，必须满足两个条件：一是人必须是“现实的人”，二是人的本质力量必须得到确证。而教育作为实践活动，为“现实的人”本质力量的确证提供了可能性。

对于“何为人”的问题，马克思认为，现实中的个人“是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的” 〔2 〕151。这既指明了人与动物之间的区别，又划分了“现实的人”与“抽象的人”之间的边界。对于“何为人的本质”的问题，马克思对其认识经历了从“人的本质是自我意识”到“人的本质是理性”到“人是人的最高本质”再到“人的本质是一切社会关系的总和”  〔2 〕139的转变，体现了其思想从激进民主主义到哲学共产主义再到科学共产主义的革命性变迁。

在马克思看来，教育之所以能促进人的本质的实现，在于人是“现实的人”，他指出：“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。” 〔2 〕134这就诠释了“现实的人”、教育、社会三者之间的互动关系，其中“现实的人”是从事实践活动的人，教育是“现实的人”的实践活动，社会关系是人在实践活动中形成的一切历史的、自然的、社会的关系。可以说，“现实的人”为认识教育的本质提供了可能性，而教育为人的本质的实现提供了有效路径。在资产阶级占统治地位的社会关系中，无产阶级要确证其本质力量的实现，必须颠覆资产阶级异化统治，而无产阶级教育活动可以将无产阶级的思想战线与斗争武器结合起来，为无产阶级解放开辟道路。

（二）教育的作用是培养全面发展的人

对于全面发展的人中的“人”指什么，目前学界有两种观点：一种认为，其中的“人”指“类”，即“一般的人”;另一种认为，其中的“人”指“个人”。这两种观点意味着马克思对“人”的认识实现了从“一般人的本质的实现”到“个体全面发展”的转变。在马克思的历史语境中，“人”的全面发展，主要指无产阶级本质力量的确证。

首先，马克思强调了无产阶级教育对儿童健康成长的重要性。在资产阶级占统治地位的时代背景下，工人家庭的儿童存在被遗弃、高死亡率、被迫接受宗教毒害等问题，严重影响了无产阶级年轻一代的发展。为此，马克思认为，要想让儿童接受无产阶级教育，必须先保证其健康成长;另外，要重视儿童的全面发展。他指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生產各个过程的基本原理。” 〔3 〕马克思以人的全面发展为目标，论证了无产阶级教育对儿童发展、对培养无产阶级接班人的重要性。

其次，马克思强调了无产阶级教育对壮大无产阶级力量的重要性。马克思认为社会分工和资产阶级教育条件是限制工人全面发展的重要因素，他指出，“由于推广机器和分工……工人变成了机器的单纯的附属品” 〔2 〕407。也就是说，机器和分工使人成为工具，强制性劳动使人的身体和精神处于萎靡状态。针对工人发展的现实困境，马克思认为需要从两方面着手：一是废除私有制，消灭分工，创造物质条件，确立人的全面发展的现实基础。马克思指出：“在共产主义社会高级阶段上，在迫使人们奴隶般地服从分工的情形已经消失，从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失后……社会才能在自己的旗帜上写上：各尽所能，按需分配！” 〔4 〕二是使无产阶级尤其是青年接受教育，担负起实现共产主义的任务。在马克思看来，无产阶级运动是一个长期过程，因而需要把一代又一代的青年群体培育为最先进的阶级。

（三）教育的目的在于培养人的能动性

马克思认为“现实的人”是“从事物质生产活动的人”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。 〔5 〕520可以说，马克思对人的能动性的认识与教育活动的本质具有内在一致性。

在马克思看来，人与动物最大的区别在于人是具有自我意识的人，人的能动性体现为人不但具有认识世界的能力，还具有改造世界的能力。正如他所强调的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。” 〔5 〕502对于人的能动性的认识，目前学界有两种观点：一种是从哲学层面来认识人的能动性;一种是从物质生产活动层面来理解人的能动性。就哲学层面而言，“也即从本体论或认识论的角度来论证人的实践活动的能动性，这从哲学基础上肯定了马克思的革命性” 〔6 〕。就物质生产活动层面而言，人的能动性主要体现在人的物质生产活动以及改变世界的革命实践。由于马克思不仅是一个理论家，更是一个革命家，因而仅从哲学层面来论证人的能动性是不够的，还需要从无产阶级的革命运动中来理解人的能動性。

根据马克思实践唯物主义观点，“现实的人”能够在物质生产活动中提升主观能动性，具体而言：一是人在社会实践活动中改造客观世界的同时也改造主观世界。在马克思看来，随着人的手的发展，智力也会发展起来，因而无数人劳动的合力必定会影响物质资料的生产过程。二是教育与生产劳动结合的过程能够提升人的主观能动性。马克思指出，“从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽……它不仅是提高生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法” 〔7 〕。这说明，教育的目的与马克思对“现实的人”的能动性认识是一致的。因而，马克思的教育思想旨在培养无产阶级的斗争意识，提升无产阶级的主观能动性。

（四）教育的价值在于使全人类获得彻底解放

马克思对“人的解放”问题的认识大致经历了三个阶段：消灭异化的人——消灭分工——消灭私有制，这同马克思对“人的异化何以发生”的认识是一致的，标志着马克思真正找到了造成“人的异化”问题的根源。

马克思认为，教育活动本身并不能直接推动“现实的人”的解放，接受无产阶级教育的“现实的人”只有在“现实的世界”中并使用“革命的手段”，才能真正实现自身的解放。他指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。” 〔2 〕9而理论能否掌握群众，说到底在于无产阶级革命理论家能否抓住无产阶级思想领域这个重要战线。由于工农群众知识结构的局限性，其革命意识并不能自发形成，这就要求马克思主义知识分子对工农群众进行灌输教育，唤醒其无产阶级革命意识。只要资产阶级还没有被完全推翻，灌输教育就将继续发挥启蒙无产阶级的功能。正如马克思所说：“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立。” 〔2 〕434可以说，工人对无产阶级理论的掌握程度直接决定了无产阶级革命事业的成败。

但需要明确的是，无产阶级解放的最终目标并非是一个国家或少数国家的解放，而是全人类的彻底解放。马克思指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。” 〔2 〕422实现全人类的解放，体现了马克思教育思想以“实现每个人的自由发展”为目标的根本价值取向。

三、“现实的人”视域下马克思教育思想的重要启示

在马克思教育思想里，“现实的人”的全面发展是教育的最高价值目的。虽然马克思教育思想旨在解决的历史问题与我们当前所处的环境已有很大不同，但其理论前提与思想方法却是超越时空的，能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

（一）新时代教育要遵循以人为本的教育原则

我们党遵循以人为本的教育原则，并将其作为教育的立足点，是对马克思“现实的人”理论的生动体现。以人为本教育原则旨在回答教育要“培养什么样的人”这个首要问题。

党的十八大以来，“以人为本”被赋予了新的时代内涵，从而对教育活动提出了新要求：一是以人为本要求凸显人的主体性。主体性教育旨在突破灌输式教育传统，打造主体与客体之间的双向互动模式，引导学生形成认识自我与改造自我相统一的主体意识。二是以人为本要求使人成为人。当前教育存在将“以人为本”中的“人”理解为“人才”的错误价值取向，此观点不仅打断了“成人”与“成才”之间的连续性，而且在“少数人”与“大多数人”之间形成了一条无形的鸿沟，不利于确证人的本质规定性。三是以人为本要求培养全面发展的人。习近平总书记强调，新时代要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，旨在实现对“单向度的人”“片面的人”的超越，使人体会到作为人的尊严与价值。

（二）新时代教育要确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向

教育是一个历史范畴，具有历史性、阶级性。无产阶级教育思想与资产阶级教育思想的根本对立，在于二者“人本逻辑至上”与“资本逻辑至上”的本质性差异。因而，新时代教育一定要回答好“为谁培养人”这个基本问题。

教育“为谁培养人”，取决于教育是“谁”的教育。我们党自成立起就高度重视教育问题，始终将“为党和人民服务”作为教育的根本价值取向。党的十八大以来，习近平总书记对教育“为谁培养人”的问题作出了明确指示，即新时代要培养为中国特色社会主义事业服务的有本领、有担当的时代新人。这就需要教育将“个人价值”与“社会价值”、“个人理想”与“社会理想”统一起来，为新时代中国特色社会主义事业发展供給人才资源、意识形态资源、物质力量资源等。可以说，教育培养出来的人及人的质量，直接关乎党和国家的前途命运。

（三）新时代教育要坚持科学育人的教育理念

在马克思教育思想里，教育的对象是无产阶级，马克思主要通过建立无产阶级政党组织、扎根工人阶级等方式来宣传无产阶级革命理论，目的是激发工人阶级的革命意识。我们的新时代教育则要立足历史新阶段回答“如何培养人”的问题。

党的十八大以来，习近平总书记作出明确指示：新时代教育要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，新时代教育要培养社会主义建设者和接班人，这就为“如何培养人”提供了根本遵循：一是要坚持以马克思主义为指导。二是要依靠高素质教育工作者来培育人。教育工作者的水平、德行在某种程度上决定了学生的水平、德行，随着信息技术的迅猛发展，对教育工作者的能力要求也越来越高。三是要将理论与实践结合起来。新时代教育要培养有真才实学、能引领社会前进的人。

马克思教育思想以“现实的人”为逻辑起点，建构了“教育是人的教育”的唯物史观教育理念，实现了人的发展“合规律性”与“合目的性”的统一，揭示了教育推动人类解放事业的内在必然性与现实可能性。在新时代，要深刻领会马克思教育思想，为办好人民满意的教育、建设现代化教育强国提供重要支持。

〔参 考 文 献〕

〔1〕卡尔·洛维特.从黑格尔到尼采〔M〕.李秋零，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：428.

〔2〕马克思恩格斯选集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2012.

〔3〕马克思恩格斯全集：第21卷〔M〕.北京：人民出版社，2003：30.

〔4〕马克思恩格斯选集：第3卷〔M〕.北京：人民出版社，2012：365.

〔5〕马克思恩格斯文集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.

〔6〕王让新，李 弦.“现实的人”的理论跃迁：历史唯物主义的深度解读〔M〕.北京：人民出版社，2018：192.

〔7〕肖殿荒.《资本论》导读〔M〕.北京：人民出版社，2004：75.

责任编辑 梁华林

思想政治教育科学发展论文范文第3篇

摘要:以科学发展观来指导高职教育是一个新课题。文章从科学发展观的角度,重新审视高职发展面临的“瓶颈”,分析了成因,提出了解决的对策和措施。

关键词:高职;发展;瓶颈;对策措施

科学发展观是指导我国现代化建设的崭新思维理念。它的基本内涵:一是坚持以人为本;二是全面发展;三是协调和可持续发展。用科学发展观来引领高职教育应该首先要解决7个方面的问题:①正确处理好数量与质量的关系;②正确处理好高职教育发展中局部与全局的关系;③正确处理好内涵发展与外延扩张的关系;④正确处理好专业发展与人力市场需求的关系;⑤正确处理好人才全面发展和能力培养的关系;⑥正确处理好眼前与长远的关系;⑦正确处理好规模发展与增加投入、改善条件的关系。

一、制约高职当前发展的几个瓶颈问题

1.人力资源瓶颈

(1)整体素质不高。高职有教学管理服务和教师两支队伍,教学管理服务队伍绝大部分是原合并时管理干部,理论水平和管理能力还停留在中专水平,没有与时俱进,逐步提高;教师整体知识结构落后,大部分还是中专模式,刚来的大学生还是学科体系知识结构,整体素质不高,“三育人”不能全盘统筹。

(2)“六大”结构不优。专业课教师和公共基础课教师结构不合理,公共基础课教师基数偏大;青年教师中研究生学历结构、高级职称结构、年龄结构、“双师”结构、学缘结构均不合理,没有达到人才培养工作水平评估优秀等次。

2.机制体制瓶颈

(1)高职改革新事物不断涌现,制度修订没有及时更进,人事分配制度不活,甚至部分制度存在盲点,没有很好地调动广大教职工的积极性,杠杆作用失灵。

(2)引人、用人、留人机制保守,没有给年轻教师提供更多发展平台。教师提高工程建设力度不大。教师学历提高、参与行业企业锻炼和职称晋升方案不细,落实情况不尽人意。

3.发展态势瓶颈

科学发展讲求全面协调发展,目前高职发展的态势表现为:不均衡、不充分、不科学。

(1)核心指标建设成效不均衡。根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)和高等学校教学改革和质量提高工程的意见等相关文件精神,各高职院校均成立了质量工程建设领导小组,出台了质量工程建设实施细则,但各院校在核心指标建设上发展不平衡,有的学校成果接二连三,有的学校至今未实现零的突破。

(2)教学资源整合利用不充分。一方面我们在大声疾呼改善实训设备现状,一方面实训设备资源在沉睡,仅仅只为教学服务,而且服务质量差,服务层次浅,没有达到教学、生产、培训、鉴定、研发“五位一体”的建设目标,生产性实训基地构想好、实施难,没有把教学资源变成生产力。

(3)发展理念不科学。科学发展是一种主动发展,从内涵和实质出发思考发展的可行性和合理性,发展既符合自身需要,也符合整体需要;既符合现在需要,也符合未来需要。高职的发展论证不足,深层次剖析不够,不该投入的投入了,不该重金投入的投入了,有些项目看起来是发展了,但发展成本过高,且人为的因素太多。外观改善上投入了,内涵建设上投入不足,教学的中心地位经常偏移。

4.建设资金瓶颈

(1)近几年,随着人才培养工作水平的推进,高职院校发生了翻天覆地的变化,但同时资金大量投入基础设施建设,后续发展资金严重不足,高职负债累累成普遍现象,给高职前进带来巨大压力,一方面要科学发展,快速发展,一方面资金严重短缺,捉襟见肘。

(2)在发展的当口,政府关注不足,政策倾斜不够,每年许诺的配套资金没有按期到位,在二次创业的紧要关头,没有资金注入,一切举步维艰。

二、解决的对策和措施

1.树立和落实科学发展观,要坚持以育人为本,以学生为主体的根本路线

要围绕育人目标,培养有理想、有道德、有文化、有纪律、有技能的经济社会发展的建设者和接班人,这不仅是党的教育方针和工作目标,更是高职教育的工作重点和办学方向。因此,各项教育教学工作都要始终围绕这个中心,教师要热爱学生、无私奉献,切实增强为教学、学生服务的意识;把大学生思想政治工作放在育人工作首位,大力推进专业素质教育、理想信念教育、职业道德教育;加大实验实训建设和实训基地建设投入,让学生享受优质教育资源;转变教育观念,推行体制改革,调整知识能力结构,提高教育教学质量,把经济增长方式转移到提高学生素质上来,为学生营造一个健康温馨的发展环境。

2.树立和落实科学发展观,突出以人才为本,以教师为主体的教育理念

客观地讲,教育的成败取决于教师队伍的素质,我们必须全心全意地依靠这支队伍,坚定不移地建设好这支队伍,高职院校更要以提高教师专业素质为中心,重视师德教育、职业道德教育,不断提高教师的社会地位、经济待遇和生活质量,关心教师的身心健康,大力实施人才强院战略,推进人才建设工程,采取超常规措施培养高层次人才、吸纳优秀人才、引进智力资源,积极营造有利于人才辈出、人尽其才的用人环境,为高职教育持续健康协调发展奠定人才基础。

3.树立和落实科学发展观,促进高职教育的规模、质量、结构、效益协调发展

高职教育的科学发展,必须是规模、质量和效益内在统一,要研究高职教育的办学特点、发展方向、服务对象的定位,重点处理好数量和质量的关系问题;在继续扩大发展规模的同时,把教育质量摆在更加突出的位置,采取有力措施,抓住外部教育质量评估和内部教学质量保障机制两个关键环节;要深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法的改革,强化教学管理,加强实训操作教学环节,加强精品课程、名牌专业建设和教师队伍建设,推进优质教学资源共享与建设。因此,学院坚持规模和质量并举的发展战略,稳步发展规模,强化教育质量,形成良性发展机制。

4.树立和落实科学发展观,政府要加大对高职教育的投入,建立科学合理的投入机制

高职教育是一项投入成本很高的教育。政府对高职教育的长期投入不足,造成高等职业教育投入上欠账太多。许多地方的高职院校办学规模扩大了,但财政拨款却依然维持原来的基数,造成高职院校虽然办学规模扩大了,但办学条件难以得到相应改善的现状。原有的按教职工正规编制拨款的机制不合理,不能适应高职教育办学规模发展的需要,不能体现高等职业院校在高等教育大众化发展过程中的贡献。虽然教育部已建立了高等教育生均拨款机制。但除沿海发达地区的部分省市已经落实外,其他省、市,特别是中、西部地区的省市并没有落实这一制度。因此,要促进高职教育的发展,政府要加大对高职教育的投入,尽快落实好生均拨款机制,使高等职业教育学生拨款的水平逐步达到本科院校学生的水平。同时,为了改善高等职业院校的基本办学条件,还必须建立专项投入机制,加大对高职院校师资队伍、实训基地、精品课程、规划教材、图书信息资料等方面的专项投入资金。

5.促进高职院校加强内部管理体制改革,提高办学效益

高职院校发展首要的任务就是要尽快落实教育部的有关文件精神,积极深化内部管理体制改革,用经营的理念办学校,全面提高学校办学效益。推行人事、工资分配、后勤服务社会化等方面的改革,建立全员聘用,能上能下、能进能出的有利于高素质人才引进和发展的用人机制,建立与工作岗位相配套、与能力水平相适应、与业绩贡献相衔接,具有较大激励作用的工资分配机制。根据工作岗位,建立科学的数字化考核机制。积极推行学校后勤服务社会化改革,引入市场机制,运用经营理念,优化资源配置,保障后勤供给,促进教职工和学生的利益与学院的运行和谐发展。同时,学院要建立健全有效的监督机制,加强民主管理,保障学院的平稳运行。

6.分类指导重新整合,理顺办学体制,建立校企合作办学的长效机制

高职院校主要是为社会生产、管理第一线培养具有较强动手能力的高技能型专门人才,因此,学校、行业、企业紧密联系,实行深度合作办学,走产学研结合的办学道路,是高职院校人才培养的必然选择。我们应积极探讨行业、企业、协会以及部门共同参与高职院校建设、管理的可行性,赋予行业、企业、协会及部门一定的办学职能,并对高职院校进行重新整合,明确地方举办的高职院校为技术学院或社区学院,行业举办的为职业学院,企业举办的为技术学院,部门主管的为专门学院。要根据院校类型,分类指导,理顺管理体制,加大举办部门的责任,走地方社区学院、部门专门学院和行业(企业)职业学院共同发展的道路,推进学校与行业、企业、部门的合作办学,互相促进,使学校、企业、行业、部门实现“多赢”。

在大力发展高等职业教育的同时,我们必须保持清醒的头脑,冷静面对客观存在的现实,沉着应对发展中出现的问题,用科学发展观引领高等职业教育健康发展,走可持续发展的道路,只有这样,高等职业教育才能有更大的发展。

参考文献:

[1] 朱振国.高职高专路在何方[N].光明日报,2002-1-24.

[2] 汤敏.宏观政策新目标[N].21世纪经济报道,2003-2-13.

[3] 马树超.高职教育的现状特征与发展趋势[N].中国教育报,2006-9-15.

[4] 顾华详.论科学发展观视野下的高职教育发展战略[J].乌鲁木齐职业大学学报(人文社会科学版),2007,(1).

[5] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

思想政治教育科学发展论文范文第4篇

【摘要】将创新创业教育纳入思想政治教育体系，以思想政治教育促进创新创业教育，在理论与实践层面均具有可行性。应在教育内容、教育方法、师资建设上实现思想政治教育与创新创业教育的有机融合，互相促进。

【关键词】高校;思想政治教育;创新创业教育;促进

在“大众创业，万众创新”的战略推动下，各高校都开展了创新创业(简称“双创”)教育，有利于整体提升大学生“双创”意识和能力，更能缓解就业压力。但纵观全国高校开展的“双创”教育现状，多停留在理论灌输以及具体就业政策的宣讲层面，未形成完整的教育体系，实践能力培养更是缺乏。因此，有必要借助高校思想政治教育成熟的模式，将“双创”教育纳入思想政治教育体系，使思想政治教育促进“双创”教育的建设和发展。

一、高校思想政治教育促进“双创”教育的必要性

1、促进创新创业教育发展的必然选择

当前，多数高校仅把“双创”教育作为就业指导课和职业生涯规划课的组成部分，缺乏独立课程体系的意识，因此，在师资安排上，基本上是由就业指导课老师或辅导员兼任“双创”课程，没有专职师资;在课程内容上，仅灌输“双创”基础理论和基本的就业创业政策，没有形成完整的课程体系;在授课形式上，多采用大班授课，甚至有些高校仅仅做几场“双创”讲座。总结起来，这一局面基本上是由于学校、教师、学生层面不重视造成，而思想政治教育经历了数十年的建设和发展，已形成了比较成熟的模式和体系，可以探索将“双创”教育和思想政治教育相融合，提升学

校、教师、学生对”双创”教育的认识，从而推动“双创”教育的发展。

2、促进思想政治教育发展的必然选择

多年以来，大学思想政治理论课基本以教授理论为主，实践教育为辅的模式，这一长期坚持的模式越来越让学生觉得乏味，影响了学习动力。而“双创”课的最大特点就是建立在实践或者案例基础之上的，如果将思想政治课相关理论有机地融入到“双创”以及大学就业实践和案例中，使学生通过“看得着、能感知”的这种有机会自身经历的实践来提升自己的思想道德水平，一方面可以提升学生思想政治理论课的兴趣，更能增加相关理论的可信度。从这个角度讲，推动“双创”教育和思想政治教育的融合是必然选择。

二、高校思想政治教育促进“双创”教育的可行性

1、理论层面上具有可行性

首先，创新创业教育和思想政治教育都偏重于思想教育，创新创业重在使学生增强“双创”意识，同时，提升职业道德修养水平，而思想政治教育重在使学生确立正确的世界观、人生观、价值观，二者在教育目的上基本是统一的。在《思想道德修养与法律基础》课程中本身就涵盖职业理想和职业道德以及以改革创新为核心的时代精神等内容，这和“双创”课程教育内容是吻合的，只是教育形式有所不同，但最终目标是一致的，总之，理论上，“双创”教育和思想政治教育是相通的，都是通过教育引导学生建立正确的世界观、人生观、价值观、物质观等观念，为实现自己的人生价值和社会价值提供保障。

2、实践层面上具有可行性

创新创业教育是基于经济社会大环境对人才素质提出的新要求，其课程体系必须立足于经济社会发展实际，牢牢建立在大学生创新创业以及就业实践基础之上，而高校思想政治教育也是立足于社会发展对人的思想道德素质要求基础上的，可分为意识形态教育、能力教育、世界观教育、社会实

践教育等。所以，二者都必须立足于实践层面来开展，都必须在教育体系中贯穿实践环节，目前创新创业教育没有形成独立的教学部门，而思想政治教育在所有高校中由立的教学单位负责，模式日趋完善，因此在实践中将二者合而为一，既充分利用现有资源，也拓展了思想政治教育课程资源。

三、高校思想政治教育促进“双创”教育的路径选择

在所有高校面向所有大学生开展创新创业教育是国家战略要求，目前情况，一方面不可能依据每一个学生的特色设置创新创业个性化课程，另一方面将创新创业短时间内形成独立的教育教学部门和体系也不现实，因此，最有效最现实的办法是将创新创业教育有机融入思想政治教育体系，将“双创”内容嵌入思想政治教育课堂，推动相关师资以及教育方法融合来实现思想政治教育促进“双创”教育的目标。

1、在教育内容上实现二者的有机融合

根据实际，将创新创业内容嵌入思想政治教育课程中，是目前比较可行且有效的办法。比如，可将《大学生创新创业指导》和《大学生就业指导》的内容分别纳入5门思想政治理论课中，如《形势与政策》课，内容都是和当前经济社会发展热点紧密结合的，国家创新创业和就业政策也都是建立在这个基础上的，因此该课程完全可以承担部分“双创”授课任务。再如，《思想道德修养与法律基础》课中时代精神以及职业道德部分，本身就是“双创”课程内容，还有《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》中实事求是、解放思想、勇于创新的思想以及新时代中国特色社会主义理论等内容，也都和“双创”内容息息相关，通过这种融合，不仅消化了“双创”课程内容，还很大程度上提高了思想政治理论课的实践性和趣味性，充实了思想政治理论课堂，一定程度上改变当前高校思想政治理论教育现状，进一步推动其发展。

2、在师资上实现二者融合

师资是教育的基础，很长时间内，高校创新创业教育和思想政治教育专职教师配备都存在不足的境况，尤其是非重点高校，师资严重缺乏。大多非重点高校创新创业教育师资基本上是由行政人员兼任，思想政治理论课教师中专职比例也很低，此情况下，推动创新创业教师和思想政治理论课教师有机融合实属一种可行且有效的办法。一方面，加大对思想政治理论课教师关于创新创业教育培训力度;另一方面，在原有创新创业教育教师中，选择学历、职称、专业等方面符合国家要求的部分师资，实施培训，使之能承担思政课教学任务。这样，不但有利于“双创”教育和思想政治教育的融合，也有利于整体提升师资建设水平。

3、在教育方法上实现二者融合

长期以来，各高校招生和就业之间的关系，造成了创新创业教育往往成为就业指导课的附属，且多数由就业部门承担创新创业课程的讲授，导致偏离创新创业教育的初衷，使学生无法真正实现增强创新创业意识和提升创新创业能力的目标。同时从大教育观来看，也无法真正实现育人的最终目标。而思想政治教育恰好能弥补这种缺陷，其可以有效引导学生健康成长、顺利成才。因此，通过教学方法上的融合，对二者教育目标的实现都是有益的。首先，通过融合，加强学生思想道德素质教育，提升其创新创业能力，增强了竞争力，就业率也就得以提升。其次，通过融合，把创新创业教育嵌入思想政治教育中，可以让学生感到思想政治课不是单一的理论说教，是和自己的就业创业以及职业生涯息息相关的课程，从而提高学习的积极性和主动性，激发内在动力。

【参考文献】

[1]余展洪.创新创业教育导向下高校思政课教学整体设计改革刍议[J].高教学刊，2015(13). [2]周志鹏.“双创”教育融入高校思想政治教育的改革研究[J].太原城市职业技术学院学报，2017(2). 【作者简介】

思想政治教育科学发展论文范文第5篇

2、《管理运筹学》课程教学改革思考

3、论中国大学管理传统与制度创新

4、柔性管理在医院人力资源管理中的应用

5、邓小平的社会管理思想论纲

6、儒家文化管理思想的启示与借鉴

7、试论《商君书》中的“刑赏”激励管理

8、新公共管理对中国行政管理改革的借鉴探究

9、浅谈高校学生管理工作的现状及发展策略

10、公共管理理论在高校管理工作中的应用探研

11、对管理理论发展规律的初步认识

12、中国传统文化融入高校管理学教学的研究

13、儒家思想在现代企业管理中的运用

14、浅析《孟子》管理思想

15、关于人性假设与管理理论发展关系之思考

16、人本管理思想在中小学管理工作中的应用

17、学习学派视角下哈慈经营失败案例分析

18、浅论老子管理思想与现代管理

19、人本主义管理思想在幼儿园的应用

20、中西方管理思想相似性比较探究

21、转型期民办高校学生管理模式探究

22、《道德经》的管理思想

23、西方管理学名著选读课教学改革初探

24、关于中西方管理差异分析的文献综述

25、毛泽东管理思想在企业管理中的应用研究

26、新公共管理对中国行政管理改革的借鉴意义

27、管理哲学视域下的人性假设刍议

28、书院制：第二课堂教育管理的新兴管理模式

29、中西式管理的差异交融及路径选择

30、我国高校学生管理组织结构改革的理性思考

31、综合性大学艺术类学生教育管理服务创新研究

32、浅谈小学英语教学的生活化

33、柔性管理理念下职业院校的学生管理

34、《森林资源经营管理》教学方法改革的探讨

35、现代企业管理思想演变的系统视角

36、企业传统管理思想与现代思想的矛盾与辨析研究

37、中西方经济思想中的科学性探析

38、对构建现代大学制度的内在因素的思考

39、幼儿园仁爱管理及其行动策略

40、西方现代管理思想的理性主义传统反思性

41、柔性管理在本科艺术类学生管理工作中的运用

42、后现代思潮下高校学生管理工作的困境与出路

43、本科管理会计学双语教学初探

44、西方学习型组织理论与《易传》管理思想之比较

45、试论东西方管理思想差异与西方(欧洲)遗产管理模式

46、高职院校“书院制”宿舍社区化管理创新实践研究

47、西方管理思想对中国企业管理制度的影响

48、通识课教学：常识与通识

49、传统经济管理思想对当代经济管理实践的启示

思想政治教育科学发展论文范文第6篇

【摘要】随着素质教育与新课程改革的持续深入，我国综合教育水平持续提升，人们对于德育的重视程度越来越高，探讨各个学科与德育融合的途径成为当前学术研究的热点内容.由于数学本身具有良好的德育功能，教师在教学中推动小学数学与德育的有效融合，不仅能够有效促进学生逐渐形成良好的思想品德、行为品质，还能够发挥数学这门学科的优势，促进学生形成严谨的思维方式、良好的探究习惯，对学生一生发展具有重要的作用.基于此，本文结合小学数学教学实际与德育要求，探讨了小学数学与德育融合的原则，在此基础上提出小学数学与德育融合的措施与建议，以供广大教师参考与借鉴.

【关键词】小学数学;德育渗透;德育融合;对策

核心素养概念一经提出，就成为各个学科研究的重要内容.小学数学自然也不例外，广大数学教师将核心素养作为教学的重要内容，综合利用多元化的教学模式培养学生学习兴趣，为学生未来发展奠定基础.而德育作为核心素养中至关重要的一部分，推动德育与学科融合就成为广大教师研究的热点内容.而对于数学这门学科来说，其在德育方面具有得天独厚的优势.教师通过德育与小学数学的有效融合，能够让处于启蒙阶段的小学生获得有效的德育，实现知识的有效积累，学生可以在这个过程中逐渐形成良好的思想品德、行为品质[1].

一、小学数学与德育融合的原则分析

（一）有序原则

小学数学与德育的融合需要教师充分参考数学教学大纲、学生实际情况，包括学生发展情况、年龄特征、认知能力等多元化因素.教师以此来进行德育融合设计，按照循序渐进、由浅入深的原则进行德育融合，有效保障德育的合理性，使之适合小学生发展需求.

（二）有机融合原则

小学数学与德育之间的深入融合不能脱离数学这门学科的基础教学.在实际教学过程中，教师需要对小学数学教材进行深入挖掘，推动数学教学内容与思想道德教育进行有效整合，教师在传授数学知识的同时，还要进行德育的渗透，使数学教学、德育均得以全面落实.

（三）目的性原则

小学数学课程教学中，德育渗透需要教师将有限的时间充分利用起来.小学数学与德育融合具有极强的目的性，教师要围绕小学数学、德育制定针对性的教学目标，在不断实现目标的过程中，实现德育的有效覆盖.

（四）适度性原则

德育本身是一项漫长、系统、复杂的工作，小学数学与德育的融合不能急于求成.教师需要充分结合学生实际情况、教学内容，适度、适量地开展德育，使德育内容更符合学生实际情况.

二、小学数学与德育融合的措施与建议

（一）基于教材推动两者深入融合

正如上文所述，小学数学教材中有非常多的德育资源.教师应当对小学数学教材进行深入挖掘，探索适合与德育融合的小学数学素材，在备课过程中融入这些素材，进行巧妙设计，促进数学教学与德育的有效融合.

例如，小学数学教材中涉及“七巧板”“珠算”“九九口诀”等相关素材，这些都是数学与德育融合的有效素材.教师要做的，就是针对上述素材进行全面挖掘、深入加工，結合教学实际进行设计，通过故事教学法进行导入，让学生了解古人在解决数学问题过程中的感人故事，使学生能够被故事中的精神所打动，有效强化学生的自信心、自尊心及民族自豪感，让学生学习古人精神，萌生永不言败、积极探索的想法.此外，教师也可以引入一些数学历史、数学趣事等，如定理发明的过程.毕达哥拉斯发现勾股定理并杀了一百头牛庆祝，教师利用故事本身的趣味性，激发学生对于数学这门学科的兴趣，同时让学生感受数学历史的源远流长、数学这门学科的魅力.在这个过程中，学生也会自然而然地受到这些故事、人物的感染，对数学的热爱得以长久保持，以这些人物为榜样，学生的思想品德逐步形成[2].

（二）通过情景创设构建良好德育环境

情景教学模式能够在课堂中创造有利于学生发展的良好氛围，使学生在情景中受到感染，在情景体验过程中实现知识的学习、能力的积累、情感的升华.教师可以充分结合数学大纲，根据小学生认知能力、思想品德实际情况，将小学生熟知的生活内容融入教学，在课堂中创造良好的德育环境，使每一个学生均能够在这个环境中充分参与教学活动，获得良好的德育体验.

例如，对于人教版三年级数学上册“时、分、秒”的教学来说，教师在课堂中进行数学知识的教学之后，可以全面结合三年级学生实际情况，基于三年级学生对于时间方面的认知情况，在课堂中创设珍惜时间的德育环境.教师先通过多媒体播放课件“社会上一分钟可以做什么？”让学生感受一分钟时间的重要性.然后，教师根据学生能力设计一分钟能够轻松完成的加减法习题，让学生尝试一分钟能够完成多少.在一分钟计时完成后，教师统计学生完成习题的数量.上述教学过程中，有的学生能够完成任务，也有的学生无法完成任务，即便是完成任务的学生，在这个过程中也可能感受到时间的紧迫.在此基础上，教师提出问题，让学生自己思考为何没有完成任务.学生在自我总结的过程中，能够发现走神、交头接耳、注意力无法集中等会导致时间不足，在思考过程中，学生会意识到自身存在上述行为会使时间白白浪费[3].如此，教师在课堂中创造了珍惜时间的良好德育环境，学生通过亲身体验，能够意识到时间的珍贵，逐渐养成珍惜时间的良好行为习惯，数学与德育实现有效融合.

（三）围绕课后拓展实践课堂德育

理论与实践是教学中不可或缺的两部分，教师仅仅进行理论教学显然是不够的.教师只有推动理论与实践有效整合，让学生亲自去实践课堂所学理论知识，才能够让学生真正将理论知识内化为自身素养[4].小学数学教学与德育融合自然也不例外，教师只有通过课后教学延伸，让学生亲身实践，才能够有效巩固德育成果.教师结合课堂进行德育渗透，进行巧妙的课后设计，让学生亲自参与德育实践，进一步感受德育与现实生活的联系，这样才能够实现德育的情感渗透.

例如，在完成人教版六年级数学下册“统计”的教学以后，教师可以设计课后作业，让学生统计自己家里一周内垃圾袋的使用情况，统计垃圾袋的具体用途、使用数量，然后利用课堂知识制作统计表格.在学生完成统计任务以后，教师通过课堂教学组织学生讨论，不但能够有效巩固统计知识，而且使学生有效掌握统计知识在现实生活中的应用方法.教师在这个过程中进行适当的引导，还可以让学生了解垃圾、塑料袋对生态环境造成的巨大危害，让学生意识到环境保护的重要性，并尝试通过行为改变，减少对环境的污染[5].在学生完成此次课外实践作业以后，教师再将垃圾分类的知识内容融入课后实践，组织一些有关垃圾分类的实践活动、知识演讲比赛等，这不但能够进一步巩固课外实践活动的成果，而且能够让德育在这个过程中得以有效延伸，加深学生对于统计知识、垃圾分类的理解，学生的环保意识、社会责任感也能够在这个过程中得以加强，可谓一举多得.

（四）组织家校联动巩固德育成果

家庭教育是教育的重要部分，家校联动已经成为当前教学的重要模式.从德育的层面来看，家庭教育的作用至关重要.小学数学教学与德育融合需要家校联动保障其顺利开展.因此，教师需要充分吸收借鉴当前家校联动方面的先进理论、经验，充分利用现有的家校联动机制，将小学数学与德育融合渗透到学生生活中.教师应当通过线上线下途径与家长保持密切联系，将线上交流平台充分利用起来，打造线上线下一体的德育联动模式，使教师能够全面了解学生在家庭中的表现，并根据学生家庭教育情况，对家庭教育进行有效的指导.家长在数学与德育融合的过程中扮演着至关重要的角色，教师通过与家长保持密切的联系，能够全面了解学生课后活动开展的实际情况，引导家长给予学生充分的支持，并在這个过程中进行有效的德育渗透，让数学知识与德育进一步渗透到学生生活中[6].

三、结束语

综上所述，素质教育不断深入，德育成为各个学科教学的重要内容.教师应当将数学在德育方面的优势充分发挥出来，全面落实新课改的核心素养教学要求，基于教材推动数学与德育深入融合、通过情景创设构建良好德育环境、围绕课后拓展实践课堂德育、组织家校联动共同巩固德育成果，使小学数学教学能够与德育有机融合，为学生综合能力发展奠定坚实的基础.

【参考文献】

[1]赵晓玲.“情境教育”四大核心元素在小学数学课堂中的实践[J].试题与研究，2020（26）：32-33.

[2]张永萍.小学数学教学中渗透优秀传统文化的德育功能研究[J].数学大世界（中旬），2020（9）：25-26.

[3]于洪生.让德育之“苗”在数学课堂“开花结果”：刍议小学数学教学中德育渗透策略[J].读写算，2020（21）：32.

[4]包潼.以德育人，以智教人：浅谈小学数学校本课程开发与德育的融入策略[J].天天爱科学（教育前沿），2020（8）：153.

[5]孙翠娥.电教与德育教学融合：浅谈小学数学课堂德育教学融入策略[J].中小学电教（教学），2020（6）：42-43.

[6]李敬礼.以数学导思 以数学育人：论小学数学教学中的德育渗透[J].读写算，2020（15）：162.