农村职教师资范文（精选9篇）
农村职教师资 第1篇
1 指导理论缺乏
1.1 本土理论不多
校本培训作为农村职业教育教师全员培训的主要方式已成为共识,但目前我国关于农村职业教育教师校本培训的理论探讨工作,尤其是具体的微观理论研究还十分贫乏。“在教师校本培训中比较成熟的校本培训的样本校、示范校模式或经验还未能梳理出来供推广学习和参考”,缺乏一些大型的研究项目实验驱动。校本培训理论大多停留在“过渡”国外的“纯理论”层面,来源于国内本土的“原生态”的理论比较匮乏,造成了学校在校本培训过程中重教育教学实践轻教育教学理论倾向。如果没有现代教育教学理论的递入,实践层面的教研和教改也只能原地打圈转。国际上,美英等国非常注重在校本培训的同时,提高教师的专业化程度。
1.2 专业理论素养不高
校本培训将教师培训权力重心下移,学校和教师在培训内容、指导教师等方面有很大的自主权。在调查中我们发现,农村职业教育校本培训师资大多从本校教师群体中择优而定,而大多数学校由于受经费短缺、升学压力等因素的影响,教师外出学习的机会较少,部分教师虽然拥有丰富的经验类“培训资源”,但往往由于没有完整的理论,课程化提升拥有的经验是不可能的,也并不能引导一线教师。可以发现,农村职业教育学校中的教师专业素质不高,没有前沿性质的专业知识和理论,学校自我选择出的教师充当培训者,水平普遍较低,结果是根本无法起到培训其他教师的作用,原来的职业教育教师水平怎样,培训过后,还是照旧。
1.3 高等院校的理论与农村职业教育实际脱节
当前先进的教育理论一般都存在于大学教授那里。那么接受教育学院的校本培训课程与否某种程度上能反映出该职业技术学校教师在校本培训时是否有理论指导。理论研究一定要为实践服务,前提是它源于实践,二者不可分离。离开实践的理论是空洞的、抽象的,缺乏理论指导的实践是目的、低效的。但是,这些理论研究大多是对“应然”的理思辨,得到的结论与个别学校和个别教师的实际情况差别很大,更何况,他们在做研究时根本不会去农村某个职业教育学校考察和实地研究。由于农村职业教育的校本培训理论研究与农村职业教育学校场景分离,理论指导大都与校本培训实践不一致,特别缺乏能体现个体特色的真实资料及与现实教学和培训结合的跟踪指导,现在农村职业教育师资的校本培训理论不足的状态,导致了农村职业教育师资的校本培训效果不明显。
2 教师不主动,缺乏学习动力
一些教师仅仅迫于学校下达的学习任务而不得不参加学校安排的校本培训,在培训过后根本不复习,再加上参加培训的教师教学水平相差过大,培训的老师对他们没有信心,也不是很卖力去培训,这就造成了培训教师缺乏积极的学习态度,最终导致了培训效果的不明显。
2.1 校本培训吸引不了教师
农村职业技术教育学校中的校本培训,大部分采取校本教研的方式,然而却大多敷衍了事,据笔者观察,大多数的教研活动都是重复和循环的。同时,由于他们的培训缺乏理论的指导,培训没有任何深度,多限于经验层次的交流,甚至有时候是本周工作的安排策划,这样下去,即使有心要学习知识的老师也会产生疲劳,最终应付了事。
2.2 教师培训时间难以保证
没有足够的培训时间,培训就不可能取得较好的效果。职业高中的领导和教师都普遍反映,他们参加校本培训的阻碍,最大的是教学任务繁重,培训时间保证不了。而且可以发现,他们的培训形式大多是采用教研组的讨论开展的,每个教研组基本上是20个人左右,这个人数对一个学校来说,已经不算少了,可以说都是在进行大组的集中培训,几乎没有分散培训过,更没有对个人进行培训的经历,某种意义上讲,这种集中培训给老师们更多机会可以蒙混过关。
2.3 培训内容与教师日常工作脱节
可以说,“现在农村职业技术教育的教师校本培训与教师的日常的工作联系不够紧密,不怎么关注教师的在岗自我发展”。例如,某教研组要求教师做课题、参与研讨、写教学日记等,这些要求如果教师都认真地照做了,那时非常好的,但进一步考察,就会发现,大部分教师仅仅是在应付,有一位教师的教学札记十周以来仅仅写了三次,每次的字数不多,最多的一次写了300字。在调研中,发现有的老师写反思、写心得体会只是被动完成任务,在自身理论提高方面并没有起到多大的作用。
2.4 资源不足、缺乏保障
根据笔者的调查,许多农村职业技术教育学校都在努力地实施教师校本培训,但由于培训资金的不到位,校本培训所产生的费用大部分由学校自己创收或参与培训的教师自己出,校本培训工作的开展在很大程度上受到了制约。再加上这些农村职业技术教育学校的设备不够多,许多现代的教学资源无法立即获得。导致他们的培训只能局限在家门里,学校没有钱请专家,也没有足够的资金派老师出去接受培训,在校本培训方面缺少指引,就算是想做但找不到做的门道。
随着教育信息化的进一步推进,这些农村职业技术教育的教师对教育技术在教学中应用的效果和效率还是持肯定态度的。但是,就算教师有使用先进教学设备的兴趣与愿望,有丰富教学资源的意识与想法,但是却没有人来教他们,甚至没有可以实际操作的设备,在教学实践中当面对实际问题时,往往不能够有效解决问题。从实际的调研情况来看,主要是由于硬件设施达不到要求。
3 缺乏有效评价、监督机制
很多学校开展的校本培训没有健全的考核评价制度,这势必会影响校本培训的成效和影响,使校本培训成为一种形式和“过场”。
3.1 评价方式没有成效
我国农村职业技术教育教师的校本培训只是刚刚开始,一切都未深入,没有相应的考核、奖惩机制,各农村职业技术教育学校的校本培训也都以本校为基础,校本培训的评价也都“以学校为中心,自己进行”。而农村职业技术教育学校在对校本培训结果的评价,多由培训教师自己出一份试卷,让培训教师做,考试成绩合格,他们的培训合格了,根本不关注教师培训过后的在教学中实际运用。
3.2 评价内容缺乏有效性
“合适的评价内容对整个校本培训起到的是激励与反馈的作用”。但所调查的几所职业技术高中在对校本培训进行评价时,多针对受训教师,对培训的组织过程和培训者的几乎不做评价,而且评价时,经常记录教师参加培训的次数和记录笔记的内容做评价内容,根据教师的答卷内容打分。从考卷上可以分析出,考试的内容多为培训者在培训时所讲的原话,而且只要有一位老师做笔记,那么所有的参与考试的老师就都有了正确的答案。
可见,许多农村职业技术教育学校的教师校本培训的评价都缺乏有效性,评价结果更是不能反映出教师受训的成效。
3.3 教育行政部门监督缺位
校本培训是以学校为主体得,主要责任在学校,但也需要外部的监督和检查,否则,许多学校自然以各种理由应付了事,甚至弄虚作假,不但浪费了政府下拨的资金,而且对该校的教师发展和教学进步以及学生的发展都是不利的,我们都知道教师的校本培训对农村职业技术教育非常重要。当然,没有外部监督的校本培训可能会给学校校长带来投机心理。因此,教育行政部门应建立必要的监督和管理机制,尤其应该建立对农村职业技术学校教师校本培训的监督机制。但是我们却发现,在所调查的五所县级职高的校本培训中,除了可能会给这些学校下拨一部分款项之外,在整个过程中,从来没有教育行政部门的介入。
农村职业技术教育教师的校本培训“应该是一种有计划、有目的、有步骤的活动”,应该长期地有秩序的进行。培训应该针对学校的实际和教师在教学中的问题,教育行政部门可以监督,但不能强迫。
各个学校参加校本培训的职业教育教师,都期望通过培训能得到教学技能或是获得一些真实的理论知识,更加期望通过培训能真正解决在教学过程中遇到的问题,哪怕这个培训可以解决一个问题,他们就会觉得培训是有用的,一定全心全意的积极参加。因此,希望各个学校的校本培训可以在先进理论的指导下充分根据教师的实际需要出发,调动教师的学习积极性,才能真正使校本培训有实效。
摘要：我国社会的发展、建设农村小康社会和新农村都对农村职业教育的发展提出了新要求。教师是农村职业教育的灵魂,校本培训是促进农村职业教育教师发展的有效方式。然而在农村职教师资校本培训中存在着一些问题,将这些问题进行了分析后才能形成相应对策。
关键词：农村职教师资,校本培训,问题
参考文献
[1]陈晶晶.刍议校本培训的外部资源[J].福建师大福清分校学报,2006(6).
[2]高丽.农村教师校本培训的困境与对策[J].大学教育科学,2008(3).
[3]张志勇.与时俱进、开拓创新,全面推进中小学教师校本培训[J].山东教育学院学报,2003(6).
[4]蔡平利等.校本培训中教师进修学校角色行为的探索[J].中小学教师培训,2001(7).
职教师资本科培养 第2篇
一、国外职教师资本科培养
（一）德国
1.严格控制生源质量
德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。
(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。完全中学是德国中学教育最高水平的代表。其培养目的就是为高等教育做准备。这保证了职业师范教育的高起点。
(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。对于只接 受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。
2.职教师范专业设置体系科学合理
德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等 13 个大类，共 46 个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。
3.教学组织方式开放、灵活，但不失规范
德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。
4学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养
职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述 13 个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为 80∶40∶40。德国教师培养的第二阶段，为期至少 18 个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校，由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲和参加学校的各项活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。
5.严格而个性化的考试制度
在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行 5 小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出 20～25 页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语做出最终成绩评判，考试通过率约为 90%。第二次国家考试的方法也大体如此。
（二）澳大利亚
澳大利亚TAFE学院(相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体)的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。在这过程中,澳大利亚很注重提升职业教育老师的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士。并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。
（三）日本
日本职业学校、技术学校的教师起码要具备国立工业大学或综合大学的工业学院的本科毕业生水平，有些专业还需要具备硕士学位才能有任职资格。职业教育师资的所修学分也比一般普通专业要多。日本职业教育师资是集理论课的讲授与实际操作为一体化的师资，因此，如果修完规定的课程与学分，学校也是国家承认的可以颁发教师许可证的学校，就可以顺利地领到具有任职资格的教师许可证，否则还要经过一定的考试。日本还有专门设立的技术师范院校或技术教育学院，叫职业能力开发大学，隶属日本劳动省，在培养职业训练指导员(实习指导教师)工作中起主要作用。这类大学设立 4 年制长期课程和 6 个月短期课程。4 年制长期课程招收高中毕业生，培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。6 个月短期课程，是为具有专业技能和有实践经验者开设的，参加学习者要经过考试，而且必须通过国家二级技能士考试，有 3 年以上的实践工作经验，或具有同等技能水平。
（四）美国 美国实行职业技术教育教师证书制。美国无论是普通教育、职业技术教育还是成人教育，教师任职资格的标准都很高。职工教育的教师必须是大学本科毕业生或者硕士研究生，并经过教育学院和实践环节的专业培训。教师每两年半的时间还要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。
二、国内职教师资本科培养模式
1.西北农林科技大学的 “三突出 四双制 ”培养模式
在多年的职教师资培养过程中，西北农林科技大学创建了“三突出、四双制”的职教师资培养新模式。通过创建“三突出（突出实践技能训练、突出教师职业特色、突出创新能力培养），四双制（双大纲、双课堂、双证书、双师资）”的教学运行模式及适应社会化大生产需要的专业技能体系，保证实践教学时数与理论教学时数达 1：1 比例，做到实践教学“四年不断线”，培养了学生的主动学习能力、与人沟通能力及解决实际问题能力。为了提升学生的实践技能，坚持实践教学“四年不断线”的实践技能教学、考核体系。大学一年级进行认知实习；大学二年级进行课程单项实习；大学三年级进行专业综合实训；大学四年级进行毕业顶岗实习。
2.天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”模式
“双证书、一体化”培养模式。“双证书”是指培养的学生既有大学本科毕业证书，又有技术等级证书。“一体化”是指既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能同，既能从事理论教学，又能指导技能训练的“一体化”职教师资。这种“本科+技师”培养模式，即职教师资在理论上达到本科毕业生水平，获得相应的学历证书（毕业证、学位证），在操作技能方面达到技师的操作水平，获得相应的技能等级证书。这种培养模式围绕“双证书、一体化”的人才培养目标，将理论教学、课程实验、专业实训和毕业设计四者有机地统一起来，形成了“四位一体”教学模式。同时还加强学生创新精神和实践能力培养。
3.同济大学的“同济模式”
“同济模式”是同济大学依托“中德职教师资培养项目”（ABT-S 项目）的支持，以职教师资专业化培养为核心，经过多年的办学实践探索所形成的特色模式。“同济模式”的总体结构是围绕职教师资专业化培养目标，整合职教师资人才培养、科学研究、社会服务和国际交流与合作等多项建设任务，并使其相互发挥作用，相互促进，达到共同提高。“同济模式”的核心理念是以职业教育教师的核心能力需求为基点，探索其培养的独特规律。最终实现职业教育教师专业化的培养目标。“同济模式”在培养方案制定方面，最明显的特点体现在两大领域（职业、教育）、两个维度（理论、实践）以及一个整合（核心能力）方面。在课程体系上，重视发挥学科体系课程与行动导向课程各自优势与整合，在课程实施上，注意三元配合，即学院、职校与企业三者资源的事例利用。（王继平2010）
4.河北科技师范学院的双“三三四”模式
河北科技师范学院经过多年努力探索出了职教师资培养的双“三三四”模式。第一个“三三四”模式是指人才培养模式，即培养目标体现技术性、学术性和师范性；教学模式体现校场结合、农学结合、做学结合；教学过程突出实用性、实践性、职业性和社会性。第二个“三三四”模式是指实践教学模式，即围绕提高教学技能、专业技能和科研技能等三大技能，实施教学技能训练、专业技能训练、科研技能训练等三大实践活动，贯穿四年不断线的实践能力培养。
5.山东理工大学的“324”模式
山东理工大学近年来一直探索“以职业活动为导向，以技术应用能力为核心”的教改新模式，总结出了“324”职教师资培养模式。“324”模式即明确三个前提、并行两大体系、完善四个支撑。明确三个前提指：明确办学理念、明确教师素质现状、明确以实践能力培养为主线的指导思想。两大体系指：理论教学体系和实践教学体系，理论教学体系包括基础和课程模块，实践教学体系包括校内技能培训、校外技能培训和国家职业资格认证培训等。四个支撑是指：校企合作、双师队伍、实践条件和质量保障。
三、我国职教师资本科培养发展方向 1.普通高校介入职教师资培养
我国目前在册的职业教育师范学校(院)约20所,每年培养师资2万人左右。其数量和规模远远不能满足职教师资的需求，且职教师资的学历亟待提高。因此,普通高校适时介入中高职教师资的培养工作,是我国职业教育发展到一定阶段的必然产物,标志着中国的职业教育进入了一个新的发展时期。
此外，普通高校接入职教师资培养还能充分挖掘我国现有的教育资源,发挥普通高校师资和教育资源的优势以及推动高校开放化的进程。
2.建设职教师资本科独立的教材
教材是一个课程的核心教学材料，是教师教学的重要依据，是学生学习的基础，是实现课程目标的首要前提。职教师资本科目前还没有自己独立的教材，在教学中通常采用与同一层次普通高校生一样的教材，即便是专业课程的教材也是如此，这样操作的突出后果就是专业课程学习期间，部分内容学生学习过。职教师资本科专项教材的研究已经引起相关部门的重视，在教育部关于职教师资队伍建设的“职业院校教师素质提高计划”中提出：在“十二五”期间中央财政支持开发 100 个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材。为适应职教师资对口招生的发展，职教师资本科专业的教材局限这在 100 个肯定是不够的，各个招生高校都应根据学生情况进行本校职教师资教材或者讲义建设，编写或者借用专门的职教师资教材。
3.职业课程教学与职业资格认证结合，重视实训教学
职业技能是职业技术学院学生的重要学习内容，2010 年我国 62.9%中等职业学校毕业生获得职业资格证书。这就要要求从事职业教育的教师具有相应的职业技能，既能讲授理论，又能做指导实际操作。“双师型”、“一体化”人才是各类职业学校对专任教师的要求。要使职教师资本科毕业生毕业后能够胜任职业学校教师工作，必须加强他们的职业技术能力，要求学生毕业时不但获得本科相应证书，还要求取得相应的职业资格证书。为此，将职教师资班的专业课程教学与职业资格证书的获得结合是最佳道路。要实现学生毕业 获得“双证书”，必须强化实训课程。强化实训课程，首先要要让学生认识到实训课程不是理论教学的附属，不是随便应付一下即可。为此，可将实训课程单列为一门独立的课程，拥有一门独立课程的独立的教学管理体系和教学措施，即要完善实训课程的教材、场所、教学人员配备等方面。第二，建设实训教材。培养应用型人才，可院校都开设了相关实训课程，但是到目前为止，并不是每一个实训课程都有专业的实训教材，实训教材的缺乏使得实训教学杂乱无章，甚至同一学校同一专业由于教师不同而教学内容和要求各部相同，而学生的职业技能掌握也参差不齐。第三，将实训课程建设成为精品课程。现在全国各院校都在建设各类校级、省级、国家级精品课程，但在各本科院校，将实训课程建设成为品课程少之又少。
4.实施分层教学方式
德国职教师资培养特色启示 第3篇
德国职业教育师资培养的主要模式
1969年，德国颁布《职业教育法》。1973年，德国文化部正式实施职业教师培训统一规范，对职教教师的从业资格作出了严格的规定，从此德国的职业教育师资培养开始走上规范化道路。德国职业教育师资培养主要采用“双元制”培养模式。
“双元制”职业教育师资培养模式（以下简称“双元制”模式）是指充分利用企业和学校两种不同的教育资源和教学环境，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，来培养职教师资队伍的模式。“双元制”模式通过不同机构和部门之间的合作，实现了资源共享和优势互补。通过这种模式培养的教师队伍，具有较强的个人能力和素质，能够满足职业教育发展的需要。
理实结合的培养目标 从“双元制”模式可以看出，德国对职业教育教师的培养坚持理论与实践并重。从教师任职资格可以看出，无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是理论课教师，都必须经过严格的实际操作考试与理论考试，必须经过专业资格培训考试。
校企合作的培养方式 德国的职业学校与培训企业之间互相交织、密不可分。企业是学校生存的依靠、发展的源泉，学校则是企业发展的人才库和创新的思想库。一方面，各类企业都非常乐意为师资培训提供实习场地。另一方面，学校为企业提供一些咨询服务，对企业内部的职工进行培训。德国的职业教育师资培养始终都贯穿于企业的生产经营活动中。职业院校与企业有着非常密切的联系，企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养，充分体现出德国 “双元制”模式的特色。
一体化的培养过程 德国职业教育将职教教师的成长与发展视为一个连续的过程，为职业教育教师提供持续的培养、培训和提高。首先，职前培训，主要分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习 4～5 年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，主要在各州所设的教育学院和职业学校进行。其次，职后继续教育。职业教师参加工作后还必须进行“第三阶段的师资培训”的继续教育。根据联邦各州的法律规定，职业教师参加进修培训是一种必须履行的义务。其三，科学的考评制度。德国形成了成熟的职教教师的考核与评价制度，有效激发了教师进修的积极性。
德国职业教育师资培养模式的主要特点
德国职业教育师资培养模式不仅有健全的法律保障和完整的培训体系，而且采取了非常严格的国家考试制度。这种模式主要有以下几个方面的特点：
一是具有健全的法律体系保障。德国对职业教育实行有效的法规管理，这是德国职业教育成功的重要原因。德国十分重视用法律的手段来管理职业教育，颁布了一系列法规，形成了较为完整的职业教育法律体系。并根据经济社会发展，不断对相关法律进行修订和调整，如1981年颁布的《职业教育促进法》对之前的《职业教育法》进行了补充与完善。
2005年以来，德国政府又通过了一系列新的职业教育法案，包括《职业训练法》《联邦职业教育保障法》等，对职教师资作了相应的规定，确保了“双元制”职业教育体系的正常运行。在法律的保障下，职业教育师资队伍得到了持续发展，高质量的师资队伍为经济社会发展培养和输送了大批人才，有力地推动了德国经济的发展。
二是非常注重实践能力的培养 德国不仅注重职教教师教学实践能力的培养，而且强调他们在企业的实际工作经历。
从根本上说，德国“双元制”职业教育模式是一种以“实践为导向”的教育，突出职业实践能力的综合培养。职教师资资格具有双重实践特征：一是作为职教教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在于生产劳动的具体组织与实施过程中。职教教师大学学习期间，主修专业、辅修专业、教育科学3部分的课时比为2：1：1，通过教学内容的安排，可以看到德国对教育教学知识的重视。在第二阶段，学生要进行至少为期18个月的学校实践教育，在此期间，学生需要听课、试讲和参加学校的各项活动，以便提高教书育人的能力。
三是开放规范的教学组织方式。德国教育素来崇尚学术自由和学科研究，在教学组织方式上多采用开放式教学和研究式教学，没有固定的课程计划。学生在遵从学校总体要求的前提下，可以根据自己的兴趣爱好和实际情况来选择课程。课程一旦选定，就有严格的质量要求。职业教育的师范专业课主要有大课、练习、研讨和实习等形式，教学组织方式灵活开放。
通过4个阶段逐步深入的研修，使学生同时具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力，让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待学到的各种知识。
对我国职业教育师资培养的启示
构建完善的法律保障体系 德国已经建立起一套完善而严密的法律保障体系，不仅以法律的形式对职业教师的任职资格、相关条件等作了明确的规定，使高职师资培养做到有法可依，具有相当的权威性和可操作性。同时，有一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督在内的职业教育监督系统。从我国的职业教育现状看，虽然也陆续颁布实施了《教师法》《职业教育法》等相关法律法规，但需进一步健全和完善。
不断深化校企合作培养模式。校企合作是职业教育教师培养的有效途径。在德国，企业均把职业教育作为企业行为来看待，企业内不仅有相应的生产岗位供学生生产实践，还有规范的培训车间供学生教学实践；不仅有完整的培训规划，还有充足的培训经费；不仅有合格的培训教师和带班师傅，还有相应的进修措施，这一切使“双元制”模式更为健全完善。
建立科学的教师培训评价体系 高等职业院校的教师必须既懂理论，又懂实践，还要掌握教育教学的相关知识。因此，加强对职业教育教师的培训非常重要。在我国，对教师培养效果的评价还未受到足够的重视，职业教育的教师培养更是如此。因而，建立科学的评价体系对我国职教教师的培养至关重要。
职教师资养成规律浅析 第4篇
关键词：“双师型”教师,职业教育,实践教学
一、职教师资思想素质的培养
职教师资思想素质培养的工作需要坚持不懈地对学生进行专业思想教育, 使其认识到职教教师职业的特点、地位、作用和意义, 真正认识到教师职业是世界上最崇高、最受人尊敬和羡慕的职业, 促进其教师职业道德的养成。教师职业道德的养成不是一蹴而就的事, 需要从大学一年级起就开始有意识培养, 从师范教育入手。如重视入学教育、思想政治工作突出教师职业道德教育、教育课程课时安排合理等。通过理论紧密结合实际, 教育见习和实习时间合理安排, 力争让学生在教育实习期间做到理论结合实践, 做到全方位实习。使学生深入了解中职学生的特点、教学的特点, 对教育职业的重要性等形成深刻的认识。实习过程中会遇到主观与客观、幻想与现实等许多矛盾, 会经历成功与失败、师生感情与人际关系等许多体验, 这种角色冲突和体验会提升师范生的职业意识。
二、职教师资的专业、实践能力的养成
1.合理的课程设置以进行专业能力养成培养
培养方案中的基础专业课程的设置注重培养学生扎实的专业知识基本功;课程设计、技能实训模块注重培养学生的实践能力。将课程组成层次不同的模块或课程群, 课程之间紧密衔接, 避免重复, 设置适用性强、对应面广的专业基础模块或课程群, 每门课程根据需要考虑其深度。采用以项目为导向的教学, 大项目贯穿课程始终, 各门课程又有小项目, 重视知识和技能的传授, 更注重学生综合能力的培养。
2.重视从实践环节、第二课堂角度进行实践能力的培养
实践教学可及时吸收科学技术和社会发展的最新成果, 改革实验教学内容, 减少演示性、验证性实验, 增加工艺性、设计性、综合性实验, 逐步加强基本实践能力、操作技能与专业技术应用能力的有机结合。
在丰富的第二课堂中培养学生的实践能力的养成。第二课堂活动由各个协会、社团组织, 如科技创新协会、机械CAD/CAM协会等, 利用课余时间带领同学们进行科技产品的设计、制作, 使同学们掌握机械产品设计、机械创新设计的构思方法及基本套路, 并以完成产品样机为目标。在丰富的第二课堂活动中, 同学们的动手实践能力、组织能力、协调能力、解决问题能力都得到了充分锻炼, 这既培养了学生的实践能力, 也是对理论教学和实验实训教学中养成效果的一个检验。
3.从师资队伍建设的角度进行养成培养
引进企业经验丰富的高技能人才、校企合作培养双师型师资、优秀人才“走出去”的培养方式促进教师提高实践指导能力等。通过从职教师资培养源头能力的提升, 使职教师资的培养得到强有力的保障。一支素质过硬, 理论扎实、技术全面、科研能力强、结构合理、技能突出、德能兼备的特色师资队伍, 是培育高素质职教师资队伍的保障。对参加工作的职教教师也应采取上述途径来保障职教师资队伍知识的更新, 促使其适应现代建设中不断变化的需求。上述措施为职教师资养成和更新提供了强有力的保证。
培养优秀的职教师资是保证职业教育顺利发展, 为社会主义现代化建设培养高素质劳动者的基础。通过教学活动使职教教师受到潜移默化的影响, 职教教师在培养教学技能的同时, 更要通过各种实践教育环节培养专业理论和专业技能。对已工作的职教师资也需通过参加培训等途径使其知识不断更新, 以适应技术发展, 适应社会主义现代化的要求。
参考文献
[1]魏虹.对中等职业教育造就高技能人才的几点思考[J].湖南第一师范学报, 2008, (2) :69-70.
职教师资人才教学能力提升研究 第5篇
技术师范高校 (以下简称技师高校) 是培育中等职业学校师资的摇篮, 以培养具有较强教学能力和专业能力的高素质职教师资为主要任务。作为技师高校每位师范生的必修实践课, 教育实习既是提升师资人才培养水平的综合平台, 又是检验其教学能力、发现存在问题的途径。教育实习的质量和水平对于能否顺利实现教师专业化有重要作用和意义, 因而如何通过提高教育实习的质量, 进而提升师资人才培养的水平一直受到较高关注。部分学者从宏观角度探讨我国师范专业教育实习的现状和教育实习模式的问题[1,2];也有学者从专业的角度探讨教育实习存在问题和对策[3];还有学者从指导教师在教育实习中的角色和地位着手分析[4], 以期促进师范生教学能力的提升。总体而言, 已有研究从多个侧面关注教育实习, 以期透过教育实习提升师资人才培养的水平。然而现有研究多从教育实习管理者或指导者的视角去分析, 很少从教育实习的参与主体即实习生的角度去探索相关问题。实习生作为教育实习的直接参与者和执行者, 在顶岗实习阶段充分扮演教师的角色, 为中等职业学校的学生负责, 因而对教育实习有更为深刻的体验和认知。实习前经过三年大学生活的洗礼, 实习生变得更加成熟和理性, 发现问题和分析问题的能力逐步增强, 对实习成效有较为客观的评价, 一定程度上甚至比指导教师更具有发言权。已有少量学者认识到实习生在教育实习中的地位, 将学生作为实习绩效评价的主体之一[5,6,7]。因此了解实习生对教育实习的体会和评价, 有助于总结发现实习中存在的问题, 为进一步提升职教师资的教学能力提供帮助。文章以广东技术师范学院旅游管理与服务教育专业为例, 对完成教育实习的应届实习生进行问卷调查和访谈, 探索实习生对提升教学能力的认知, 发现当前师资人才培养存在的问题, 为进一步提升职教师资的教学能力和水平提供合理化建议。
二、基于实习生视角的教学能力影响因素
广东技术师范学院旅游管理与服务教育专业主要面向中等职业学校培养旅游职教师资人才。在前三年学完专业知识和基本教学理论与技能后, 该专业学生在大学四年级第一学期开展教育实习, 到相应的中等职业学校顶岗从事教学及管理工作。具体实习方式以听课、教学辅助、备课、上课、辅助班级管理等为主。通过对该专业已完成教育实习的65名学生进行问卷调查和访谈结果的分析, 发现影响实习生教学能力的因素主要表现在以下几方面。
(一) 在中职学生心理特点的把握方面
“备学生”是备课的主要内容之一。师范生在大学期间均会学习教育学、心理学、现代教育教学论等课程, 了解未来授课对象的特点, 并据此学习相应的教学方法, 以便为后期的实习和教学工作做准备。这类课程的知识一般在大学课堂通过教师的讲授而获得, 虽在理论上对中职学校的学生特点有一定了解, 但学生一般在实习之前很少有机会体会中职教学的课堂氛围, 对真实环境里的学生表现缺乏感知和了解。另一方面, 有些实习生认为中职学生的年龄阶段与其高中阶段的年龄相近, 自己是“过来人”, 与学生沟通交流并非难事。而我国技师高校的学生, 如广东技术师范学院的师范生, 是通过普通高考进入本科阶段学习的, 其在高中阶段的学习模式与中等职业学校学生的学习模式有很大差别。这种想法造成部分实习生忽略了对学生心理特点重要性的分析, 在“备学生”时容易简单化或理想化。当理想与现实出现冲突时, 经验和阅历的欠缺导致教学应急处理能力的不足, 致使出现课堂效果与预期存在差距的抱怨。
(二) 教学方法的运用方面
如何合理地使用各种教学方法是让很多实习生比较困惑的问题。通过大学期间的学习, 学生已经具备一定的中职教学方法论, 教育实习前也会在教师的指导下进行教学技能实训。教学技能实训一般采取学生讲课、自己的同学配合和交流、指导教师点评的方式。这种实训在正式教育实习前的大学课堂里完成。实训时学生一般选取自己感兴趣、掌握较好的内容试讲, 合作的学生是大学生, 配合度较高, 因此各类教学方法的设计与运用、课堂氛围、教学效果相对理想。但是当实习生真正面对中职学生时, 如何将教学内容和学生特点相结合、寻找合适的教学方法, 却令其倍感困惑。部分学生希望多采用启发式教学, 但是对于哪些内容应该采用启发式教学、如何启发、以什么方式启发把握不准, 教学效果差强人意。也有学生意欲突破创新, 寻找新颖的教学方法, 如部分实习生模仿大学教师授课方式, 组织学生针对某一问题展开讨论, 但由于对学生特点和知识结构把握不准, 对哪些问题适合讨论以及讨论的组织过程准备不足, 学生配合度不高, 结果有时候在课堂上显得无措, 教学效果欠佳。
(三) 专业技能方面
专业技能不熟练是学生在教育实习结束后反映较多的问题。39%的实习生将该项列为他们在教育实习过程中表现出来的头号不足;另有13%和11%的学生分别将该项列为实习过程中存在的第二、第三大薄弱环节。这与部分学者对我国目前旅游管理专业人才培养存在问题的研究比较一致[8]。中职学校旅游专业专门性的课程设置较多, 课程设置相对灵活, 教师不仅要有较好的领悟理论知识的能力, 同时还要具备较为熟练的动手操作能力, 而这种动手能力往往对细节和熟练程度要求较高。然而受各种因素的影响, 当前技师高校实训课程一般在较短时间完成 (如广东技术师范学院一般在两周内完成一门实训课程) , 学生对基本操作技能虽有一定了解, 但缺乏反复练习熟能生巧的机会, 因此实习时感觉自身技能不足, 一定程度上影响其教学自信心。
三、提升职教师资教学能力的策略
对中职学生心理特点把握不足、教学方法运用不灵活、专业技能不熟练这些影响教学能力的因素, 在当前教育实践中具有一定的普遍性, 同时也为技师高校今后的教学和管理指明了努力的方向。
(一) 多角度加强对中职学生学习及心理特点的教学和引导
掌握中职学生的特点和学习心理, 对于提升教学效果和做好教学管理工作能够起到事半功倍的作用。“备学生”是教师备课的主要内容之一。“学生”是教学过程中具有主观能动性的要素, 可以说教材和大纲都应围绕“学生”的年龄、知识结构等特点来准备。充分了解中职学生的特点和学习心理, 不仅有助于合理安排和设计教学内容, 选取更为科学的教学方法, 同时也有助于促进教师与学生的沟通, 帮助学生在学习和生活上获得进步, 以及教师更好地开展教学管理工作。当前技师高校教育学和心理学知识的传授一般沿用传统普通高等学校师范教育的内容, 缺乏针对中等职业教育教学的内容, 课时比例也大大低于国际同行同类课程占总课时的比例。在今后的教学改革中, 要在理念上加强对中等职业学校学生特点的重视;在教学内容上增强针对性, 增加中等职业教学教育学和心理学知识的比例;在程度上, 应提高中等职业教育学和心理学的教学深度;在实践方面, 可以考虑让实习生在学习理论知识的过程中, 多创造一些到中等职业学校参观课堂教学的机会, 或者聘请中等职业学校教师到大学为学生定期开展关于中等职业教育教学和学生学习特点的讲座。总之, 技师高校应从多个角度让学生对中等职业学校的学生有较为现实的感知, 切实了解中职学生的特点和学习心理, 以便为未来走向教师工作岗位做好准备。
(二) 多侧面强化中职教学方法的训练
科学熟练地运用教学方法需要一定时间的积累。师范专业的学生在教育实习之前仅有三年的大学生活, 再排除其课程和活动, 真正进行专门化训练的时间和精力非常有限。因此, 除了教学计划里安排的教师技能实训和实习前的试讲之外, 应考虑利用日常教学的各类活动, 从不同侧面增加学生锻炼的机会。以广东技术师范学院为例, 每年一届的师范生技能大赛为学生教学技能和教学方法的锻炼提供了机会, 但该比赛主要面向已经完成或正在进行教育实习的四年级学生, 如比赛能够扩大范围同时面向非毕业生展开的话, 其促进作用将更明显, 同时对教育实习有查缺补漏的作用。除此之外, 在教师技能训练或试讲时, 可以变传统的试讲为说课, 这样指导教师不仅能够了解学生上课的思路, 还能够了解学生对教学内容和教学方法编排的合理性, 实训的针对性将增强。另外, 教师在平时的教学过程中, 可多布置让学生展示、讲解性质的作业, 以增加学生锻炼的机会, 还可将讲解技巧和水平作为作业考核的一部分。学生不仅要完成书面作业, 还要进行演讲或说明, 达到让其他同学听懂、理解自己作业的目的, 这在一定程度上可以训练未来准教师的思维、教学设计和口语表达能力。
(三) 构建开放式实训室, 提升学生的实训水平
受课程密度、总学分、学时以及其他制度的限制, 实训课程往往是在较短时间 (如一到两周的时间) 集中完成, 学生虽然能够学会基本操作, 但进一步熟练和探索的机会并不多。另外, 尽管专业实习如酒店实习可增加学生实践的时间, 但实习一般为顶岗实习, 且受总体实习时间的限制 (如广东技术师范学院酒店时限为两个月左右) , 实习期间学生一般始终固定在一个岗位工作, 不得调换。总体而言, 学生在校期间能够提高技能熟练程度的机会不是很多, 这将影响师范生实训课程教学的质量。然而各种原因所限, 大学教学不可能专门安排较多的课时让学生反复实训。因此, 构建开放式实验实训室是较为合理的解决方案。亦即, 改变当前很多实训室完成课表时间内的实验、实训课程后就关起门来的方式, 将实验实训室对学生开放。学生在课内学会基本技能后, 课外自行根据个人学习的情况到实验实训室反复操作练习, 直至达到满意的程度。这不仅可以解决当前部分实验室资源空置的问题, 而且对学生也有较强的鼓励和促进作用。
(四) 提升学生的学习能力, 拓展专业知识
要给学生一滴水, 教师应有一桶水。对于承担中等职业旅游教学的准教师而言, 实习生需要具备很多的专业知识。当学生在备课的过程中碰到自己知识储备不足的情况时, 对其本身的学习能力是一个较大的考验。在这种情况下, 部分学生会对教学感到紧张、无措、满把抓或抓不住重点, 甚至会抱怨大学教师没有传授足够的专业知识。中等职业学校和高等院校均开设旅游专业, 技师高校也尽可能与中等职课程进行对接, 但二者的培养目标、定位和就业取向不同, 课程设置不可避免的存在偏差。本科教育注重培养师范生的综合素质, 课程门类较多, 教学内容综合性较强, 学科跨度较大, 而总课时、总学分有限。但大学生价值观已趋成熟, 自律能力也较强, 因而本科教学主要是在教师的指引下, 以点带面, 学生自学为主。相对地, 受学生年龄和领悟能力的影响, 中职课程的讲授对细节要求较高。所以, 应让学生充分理解本科教学和中职教学之间的差距, 并结合中职课程的设置, 有计划地引导学生拓展专业知识。如在平时的大学授课中可进一步加强对学生学习能力的培养和考查, 向学生传授学习新知识和新方法的技巧, 增强其适应性, 使之能够从容应对大量新知识的学习。
实习生是教育实习的主体, 是教育实习最直接的参与者和执行者, 其角色和地位应受到充分重视。文章借助教育实习这一综合教育实践平台, 贯彻“以学生为本”的教学理念, 从实习生的角度入手, 探索其自身对教学中存在问题的认知, 挖掘影响教学能力的因素, 以期使今后的教学改革更有针对性。笔者在对实习生调研的同时, 对与学生接触最为紧密的实习单位指导教师亦进行了问卷调查。在指导教师回答“实习生最需要改进的4个方面”时, 专业技能、中职学生学习心理的把握、教学方法的应用均位列其中, 一定程度上可以反映学生作为教育实习评价主体的合理性, 也为提升职教师资的水平提供了努力的方向。
摘要：教学能力是专业化教师应具备的核心能力。教育实习是培养职教师资人才的平台, 也是评估实习生教学能力的有效途径。文章透过教育实习平台, 从实习生的角度入手, 在问卷调查和访谈的基础上, 分析影响职教师资人才教学水平的主要因素, 并提出进一步提升教学能力的策略:加强对中职学生学习特点及心理的教学和引导、多侧面强化中职教学方法的训练、构建开放式实训室以增强学生专业技能、日常教学注重学生学习能力的培养。
关键词：职教师资,教学能力,教育实习
参考文献
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职教师资:“扩量保质”的关键环节 第6篇
现状分析:
职教师资整体薄弱亟待改善
中等职业教育经过3年连续扩招, 在校生已接近2100万人。在这种规模大发展的情况下, 职业教育的质量效益如何得以保证, 教师是非常关键的要素。据多种统计和调查分析, 可以得出一个基本判断, 职教师资队伍前景趋好, 现状堪忧。原有基础相对薄弱, 师资的数量、质量和结构等矛盾还比较突出, 可以说是贯彻落实“大力发展职业教育”方针的突出瓶颈之一。存在的问题可以概括为:少、缺、偏、低、难、倦。
———职教师资总量“少”。就全国总体情况看, 2005年各类中职学校教师为75万人, 2006年增长到约79万人。据有关人士介绍, “到2010年, 中职教师缺口至少为10万人, 中等职业教育要保持当前生师比21∶1, 至少还要补充40万新教师”。笔者曾对全国28个省、市、自治区的150个县 (市) 的中等职业教育的师资情况进行了调查, 认为本地职教教师数量不足的有123个, 占82%, 其中农村地区的职教中心师资更显不足, 几乎都存在或缺编、或缺岗的现象;这几年中职招生经历的迅速滑落和连续扩招, 使中等职业教育师资的规模也出现大幅度减少和亟待增加的现实需求。
———合格适用教师“缺”。一是合格学历和高级职称的教师比例不够。据调查, 2005年具有本科学历的职教教师比例为71.84%, 具有高级职称职教教师的比例为17.9%, 45岁以下具有高级职称的职教教师比例不足10%;北京市中职学校1万多名专任教师中, 硕士以上学历只有5%左右。二是专业课教师紧缺。在专业课教师中, 专业课和实习指导教师仅占52%, 农村地区特别难寻、难留专业课教师, 出现文化课教师代教、一位教师上几门专业课的现象。城市学校也存在有编缺人、有人缺编的普遍情况。三是“双师型”教师匮乏。在全国专业课教师和实习指导教师中, “双师型”教师不到1/4。在笔者调查的150个县 (市) 中, 具有“双师型”素质的教师占专业课教师的比重是:30%以下的有97个, 约占65%;30%-50%的有21个, 占14%;50%-70%的有19个, 占13%;70%以上的有13个, 约占8%。四是紧缺的、新兴的、交叉复合型专业课教师更缺。一些局长和校长说, 职业教育应面向市场开设新专业, 可是谁来“抬轿”和“唱戏”?专业课教师供需矛盾不是小事。
———职教师资结构“偏”。教师队伍结构性失衡是比较突出的问题。一是城乡分布失调。城市职业学校师资多于、好于农村地区, 少数地区和学校实力突出, 多数地区和学校还很薄弱。二是东部、中部、西部有差异。从对150个县 (市) 职教师资的调查看, 在学历达标、教师职业资格证书、“双师型”素质结构、教师培养培训基地、教师待遇等方面, 东部好于中部, 中部略强于西部。三是年龄结构欠合理。普遍出现职校教师年轻化, 多数地区和学校35岁以下的教师占近一半, 年富力强、具有经验的中年和老年教师相对偏少, 骨干教师出现“断层”。四是师源结构也显单一。多数新增教师来自普通高等院校和师范大学, 职业技术师范类毕业和社会企业招聘人员很有限。在被调查的150个县 (市) 职业学校中, 有124个地区的职教师资来源渠道单一, 或普教转行, 或大专院校应届毕业, 从企业引进和聘用的专业课教师仅占调查数量的17%。五是专业课分类结构缺乏职教特色。文化课教师偏多, 专业课教师偏少;理论课教师偏多, 实践指导教师偏少;传统专业课和学科教师多, 新兴专业课教师少。六是专兼职教师结构有待完善。在笔者调查的150个县 (市) 中, 兼职教师在10%以下的有108个, 约占72%;占15%以上的仅有11个, 占7%。究其原因主要有三:对适用的社会人员可能成为专职或兼职教师的信息不清楚, 了解渠道不畅;在办学经费不足的情况下, 从社会和企业聘用兼职教师, 谁来“买单”, 谁给身份?认为外聘兼职教师不好管理, 流动性和随意性比较大。
———教师资质和待遇“低”。首先, 由于多种原因, 职教师资还存在整体素质相对不高的问题, 如总体文化水平和教师专业化程度有待提高, 专业实践能力、教学和职业指导能力、研究和课程开发能力、对市场的应变和社会服务能力、与企业的合作能力等都亟需较大的提升。教师对市场、对企业的感知和体验不多, 教学中还存在着“在黑板上修机器”、“会说不会做”的现象。其次, 受观念和制度以及条件的影响, 职校教师的地位和待遇不高也是一个事实。在150个县 (市) 的调查中, 职校教师的收入在当地属于“比较高”的仅占5%, 属于“中等”的占53%, 处于“比较低”的占42%。在教育系统内部, 其职称评定、培训进修、评优评先、福利待遇等几乎都处于“劣势”。第三, 专业课教师培训机会少。
———职教师资管理“难”。职业教育的特殊规律决定了职教师资管理和建设的难度。一是教师培养难。体现“职业技术+师范教育”特点的“职教师资培养基地”数量不多、基础不厚、层次不高、覆盖面不大, 使相当多的地方“招不来人”。二是教师在职培训和继续教育难。职教师资培训基地尚处于初级创立和启动阶段, 教师企业实践制度还没有成为固定制度并转化为实际行动, 教师“请进来、走出去”的校企合作缺少实质性的深度往来。在教师培训和素质提高上“有专项经费”的不是很多, 职校教师培训模式“普教化”、“理论化”、“学校化”的色彩浓厚。三是职教内部管理制度突破难。职校教师准入标准和资格制度还不健全, 教师的引进、使用、培养、提高、考核、奖惩、收入分配、流动等一系列驱动和配套机制还没完全建立, 兼职教师的聘用管理办法还不够细致。四是教师宏观管理统筹难。中职学校管理制度条块分割, 难于统一和规范, 如教师编制各有说法, 差异较大, 难免出现管理混乱的状况。对有些学校来说, 由于多次合并造成教师管理一校多制、多个“管家”的分割交叉局面。五是缺乏教师管理的职教特色。用人体系、培训体系、评价体系、管理体系等没有完全摆脱普通教育的模式, 开放性、多样性、地方性等特征还不够明显。
———职教师资职业“倦怠”。中等职业学校规模的扩大, 带来的是生源的良莠不齐, 一方面学生的状况直接影响着教师的职业态度, 另一方面对教师评价也没有导向性很强的标准, 造成一些教师缺乏教学改革的意识和探索进取的精神, 对自身职业缺乏幸福感和满足感。
在对150个县 (市) 调查“职教师资队伍建设中存在的主要问题和难点”时, 列举最多的要素依次是:“双师型”教师、专业教师培训、社会人才引进、考核和淘汰机制、专项经费投入、教师职业自豪感、缺乏实践技能、教师队伍不稳定等等。
策略思考:
优化结构创新制度是当务之急
要保障职业教育做大、做强, 又好又快地发展, 必须建设一支数量充足、质量优良、结构合理、体现职业教育规律和特点, 适应以就业为导向, 满足技能型人才培养要求的师资队伍。当前要重点解决数量、质量、结构和制度四方面的问题, 而结构和制度又是重中之重。笔者认为, “提升存量、优选增量、改善结构、走向开放”是加强职教师资队伍建设的重要方针, “立德树人、提升层次、加强实践、‘双师’素质”是职教师资队伍建设的重要内容, “抓基地、抓培训、抓机制”是推进职教师资素质提高的关键措施, “高位对待、加大投入、改善条件”是职教师资队伍建设的重要保障。
思考一:战略高度狠抓师资
要把发展职业教育放在“抓经济”、“抓就业”、“抓社会建设”和体现科学发展观的高度来认识。职教师资问题不单纯是教育内部和职业学校的事, 它也与政府、企业和社会密切相关。政府要加强领导, 通过舆论、政策和经费杠杆, 引导企业和社会支持教育部门和职业学校, 加强与相关部门的合作, 举全社会之力发展职教, 加强职教师资队伍建设。
一是制定职教师资发展规划和工作方案, 把教师队伍建设纳入经济社会发展、教育发展和职业教育发展、人才发展规划中;二是加大对职教经费的投入, 多渠道筹措资金, 对于师资建设项目, 中央和地方教育事业经费要专项列支, 经费到位应全部用到教师身上;三是适当增加专业课教师编制, 以缓解专业课教师数量严重不足的矛盾;四是根据职业教育多样性和实践性强的特点, 适当提高职业学校教师的待遇, 以提高职业教育的吸引力;五是制定和完善相关政策措施, 如教师到企业实践制度的实施办法、面向社会吸引人才兼职任教的具体做法等;六是加强舆论宣传, 引导全社会关注职教、关心职教教师, 正确认识职教教师不可替代的价值;七是精心组织, 评先奖优, 典型带动。
思考二:培养培训提升师资
由于多方面的原因, 职教师资的培养和培训工作还比较薄弱, 这必然影响教师的水平和层次。今后应该在“具有职教特色的教师培养培训体系”的建立健全上下大功夫。
首先是建立健全职教师资培养体系。目前, 我国专门培养职教师资的职业技术师范学院数量和实力都有限, 而综合性大学和师范院校在培养职教师资上又存在缺陷, 建议职教师资的培养必须兼顾专业技术教育 (特别是理论+技能) 和师范教育, 可以采取“3+1” (3年本科或师范教育, 1年职业教育) 、“4+2” (职业教育硕士) 的模式, 培养相当数量的本科生和一定数量的研究生, 以较高的起点充实到职教师资队伍中来。其次是建立健全职教师资培训体系。一是培训体系框架。中等职业教育要建立“上挂高校或高职, 下联中职或成人培训学校, 横接行业、企业和社会多部门”, 具有“小实体、大网络、多功能、广覆盖、显特色、优服务”的现代新型职业教育培训体系。二是培训基地建设。高等院校、高职院校和电视大学、优质中职学校、社会培训机构、大中型企事业单位、行业协会和机构等, 都可以成为职教师资培训的重要依托;还可以以全国重点建设基地为龙头, 以省级基地为主体, 以校本培训为基础, 以行业企业基地为突破, 建设涵盖新教师培养、教师在职培训和教师继续教育的培训基地。三是培训内容。有关部门要通过科学论证, 开发一套高质量的、具有示范性的教师培训课程方案以及相关教材, 努力提高培训的针对性和有效性。四是培训模式。国家、省、地、县、校本研修培训相结合, “走出去、请进来”相结合, 职前职后培训相结合, 学历补偿教育和非学历培训相结合, 全员培训与骨干教师培训相结合;见习实践、项目研究、讲座辅导、网络化学习、仿真模拟训练相伴随, 体现培训模式的多样性、灵活性和开放性。五是培训管理。要加紧研究职教教师资格标准, 规范准入制度, 同时还要制定职教教师培训监测标准, 探索培养培训的驱动机制, 使培训管理更加规范和有效。
思考三:“双师”素质引导师资
职业院校的教师具有特殊性和高规格要求, 应该引导教师提升和完善群体素质结构和个人能力结构。一是“双师型”素质, 即教师与专业技术人员双资格, 专业理论与专业实践双能手, 教育规律与行业规律双把握;二是“一体化”教师, 即理论教学和实际操作一体。
一靠外力推、外部帮, 多渠道、下大力加强“双师型”教师的培养和培训。建立职校教师到工厂实习、实践制度, 与企业建立实质性的关系, 充分利用企业资源;还可以与学生到企业实习结合起来, 促进教学相长, 师生共同提高。二靠学校和教师努力。多面手和复合型是教师竞争力的重要特征, 职业学校可以利用“校企合作”的关系和优势, 自行联系和组织教师到企业参加实践活动, 鼓励教师苦练职业技能。
思考四:专兼结合优化师资
改变教师结构不合理状况, 着力点在教师存量和增量两个方面。一是提升现有教师存量, 主要依靠在职培训。二是补充、扩大和优化增量, 面向社会引进和聘任专业技术人员、高技能人才, 实行专职和兼职相结合, 加强兼职教师队伍建设。这是改变年龄结构、布局结构、科类结构、师源结构的一个良好措施。
首先, 职业学校引进人才的突出难题是无人可进或有人难进, 有人无编或有编无人, 有人不适或适者无岗。因此, 建议留出机动编制, 便于及时补充和引进。其次, 对于兼职教师的聘用与管理, 政府应出台相关政策, 设立专项资金实行特聘兼职教师资助计划, 兼职教师实行岗位聘任、合同制管理, 不占编制, 支持中职学校面向社会聘请兼职教师。这就使兼职教师从以往的个人行为变为组织行为, 从由学校自费聘请变为财政支持学校聘请。同时, 兼职教师又是校企合作的重要纽带, 这也保证了学校、企业、个人三方利益。兼职教师制度的特征是“不求所有, 力求所用, 用之有效”, 这项工作还需要细致的方案和具体的管理办法。
思考五:统筹资源用好师资
职业学校具有门类多、分布广、技能性和实践性强的特点。因此, 要对其师资, 特别是专业课教师、实习指导教师和兼职教师, 实行资源整合、统筹管理。
建议实行集合资源、流动开放、统筹使用的“师资库”调配办法, 根据地域、专业、管理隶属关系、学生规模等特点, 分级、分层、分类统筹使用和管理。“师资库”资源由各方面共建共享, 打破人员单位所有制, 某些专业课教师可以在一定范围内 (如地市级) 调配流动, 交叉使用, 这有利于紧缺专业课教师的资源共享和资源辐射, 也是以强带弱、协调发展的重要体现。
思考六:突出特色管理师资
产业经历:职教师资提升的必然转向 第7篇
一、教师缺乏产业经历的思考
职业教育就是就业教育。中职教师教学需丰富的企业产业经历,切实通过学习、观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的实际生产和管理岗位兼职或任职、参与企业产品研发和技术创新等形式,不断积累资源,团队合作,理论联系实践,方可提高人才培养质量。
(一)兢兢业业学理论———理论夯实
中职专业教师需学习德国双元制、澳洲TAFE、新加坡教学工厂、工学结合、现代学徒制等国内外相关教改教法、文献、书籍和杂志,学习符合“90后”的认知习惯的翻转课堂,不断更新教育教学理念,丰富自己的学习经历,提升理论高度。在理论上总结,在实践中提升,做一个有教育思想的人。
(二)勤学苦练练技能———技能提升
现今经济产业迅猛发展,专业型人才严重紧缺,职业教育成为人才培养的主力军。培养既懂理论又懂实操的复合型人才的中职教师,责任重大。通过参加国家、省市各类师资培训,技能大赛、企业实践、出国培训,学习生产实践中的新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准,物化生产工艺和流程,扎实练就技能,增加技能的宽度和广度。
(三)群力群策积资源———资源开发
基于团队开发,名师团队引领,企业专家把关,通过教研、学术活动,反复锤炼,团队合作打造精品课程。校企共同开发各类校本教材、课件、习题集、工作页、任务书、视频和动画,为资源库的建立奠定基础。团队开发多种资源,知识体系化,聚焦典型任务开发,切实提高课堂实效和质量。
(四)与时俱进实调研———市场接轨
定期开展企业调研,跟踪产业发展,切实了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等,熟悉企业的相关岗位职责、操作规范、技能要求、用人标准、管理制度、企业文化等。专业对接产业,课程对接岗位。
(五)团队合作研校本———实战演练
通过校本培训、师资培训转训,开设示范课和研究课,切磋交流先进教学经验,并结合教学实际,提高校本实效。
二、典型工作任务设计的实践
典型工作任务(Professional tasks)是由完整的、有代表性的职业行动描述职业具体工作领域,亦称为职业行动领域。典型工作任务是工作过程具体完整的综合性工作任务,反映了职业岗位的工作内容和工作方式。以汽车维修专业为例,差速器是典型工作任务,下文就差速器典型工作任务设计的实践进行阐述。
(一)学生学习有兴趣———任务分析
差速器典型工作任务来源于生活,回归生活,从差速器的功用、类型、工作过程、结构与拆装等方面进行分析。教学方法、教学组织、教学设计尤为重要,物化资源,分组激励,灌输“学生主体、教师主导”的教育理念。
(二)教师授课乐积极———任务设计
动画导入,抢抓眼球。PPT、挂图、翻版、白板有机结合,任务细化,有序推进。始终以学生为主体,团队合作,任务驱动,卡片教学,培养学生探索的能力。
(三)基地建设有成效———任务实施
通过手机二维码发布新课学案、课件,翻转课堂运用自如。能够通过挂图、卡片、动画等形式了解差速器工作原理;通过视频、结构拆装、名称比对,学会内部结构;做中学,学中做,学生学习积极性高。
(四)课程改革指方向———任务评价
课程团队合作,有效整合教学资源,表现形式多样化,课堂组织形式多样,分组讨论效果好。充分调动学习积极性,目标达成度高,教学拓展上,有效结合实际,落地生根。有效整合教材,知识、技能、素养有机结合,完美呈现。
(五)学习效果显成效———任务成效
学生学会了差速器的相关知识和技能,学会了团队协作的精神,养成了思考的习惯;教师授“鱼”到授“渔”,教师“满堂灌”到学生主体看、讲、研、做;学生学得轻松,教师教得自如,任务完成得好。
中国经济结构转型正处于关键时期,职业教育肩负着培养技术技能型人才的重任。职业院校教师缺少企业经历,就会在人才培养和企业需求间失衡,相信在国家构建现代职教体系的大框架下,进一步改善中职教师的工作条件,完善各类制度,进一步丰富教师产业经历,更好地适应中职改革发展和经济发展的需要。
参考文献
构建中国特色的职教师资培养体系 第8篇
一、改善职教师资培养招生制度,拓展生源渠道和招生路径
(一)实施职业教育免费师范生项目,让免费师范生政策惠及职教师资培养
2007年,教育部在6所部属师范大学实施了免费师范生政策,这有助于解决基础教育的师资问题,可这与职业教育无关。教师数量严重不足、结构亟须优化、质量存在缺陷等问题一直成为职业教育发展瓶颈。而免费师范生政策如果能涵盖职业教育,将是促进教育公平、惠及普通百姓的一项创新之举。
(二)探索职教师范生本硕连读制度改革,提升职教师资培养的层次
随着职业院校对职教师资学历要求的日益提高,培养一批具有硕士学位的高水平职教师资已经成为必然。据此,在培养单位的研究生招生过程中,可适当增加职教师范生的保研名额,实行制度倾斜,让对从事职业教育教学热情较高、学业成绩较好的学生通过保研或本硕连读的方式,获取硕士学位。
(三)实施职教教师培养的单独招生计划,吸引更多社会优秀人才从事职业教育
通过单独招生计划,优先招收具有五年以上企业第一线工作实践经验的高校毕业生(尤其是技术能手)到专业对口的职教师范专业定向进行职教教师培养,建立起定向培养职教教师的渠道。这些毕业生完成职教师范研究生教育后,比较适合担任职教专业课教师,能起到引领本专业发展的作用。
二、实施“卓越职教师资培养计划”,积极推进职教师资培养综合改革
(一)实施“优秀职教师范生国际交流项目”
随着我国职业院校国家合作办学的日趋紧密,加强国际交流与合作,共同培养具有国际视野的优秀职教师资已经成为一种趋势。但从目前来看,无论是“优秀本科生国际交流项目”还是“国家公派出国留学项目”,都只是面向“985工程”、“211工程”和“特色重点学科项目”建设高校,没有惠及职教师资培养的基地学校与学生。因此,政府应当加强职教师资的经费投入和政策倾斜。
(二)实施优秀职教师资培养单位教师出国研修项目
在国家留学基金委高等学校青年骨干教师出国研修项目中,开设针对职教师资培养单位骨干教师的出国研究专项计划。充分利用国外优质职业教育资源,加大对职教师资培养单位青年骨干教师培养的支持力度,提高教师队伍整体素质,努力培养和造就一批富有创新能力、具有较大发展潜力的
三、完善职教师资培养相关的制度体系
(一)完善职教师资培养院校教师赴企业实践制度
一方面,鼓励企业安排高水平的技师(工程师)或高级技工对职教师资培养单位的教师进行“一对一”的传、帮、带,让教师了解、掌握与本专业相关的生产技术、生产流程、岗位技能、职业标准以及新工艺等。另一方面,在职教师在企业实践期间,要遵守企业和学校有关规章制度,享受国家规定的工资福利待遇,并将到企业实践的情况作为任期考核的基本内容和职务聘任、晋级、评优的必要条件。
(二)完善职教师资培养院校与社会各界的协作对话机制
成立由各级教育部门、各级劳动部门、产业部门、培养单位以及职业院校共同组成的跨部门职教师资培养“圆桌会议”,组建职教师资培养的常态化合作机制。主要职责是对职教师资培养进行合理的规划,推动职教师资培养项目的开展,协调跨部门关系并整合资源。
(三)加大投入,加强职教师资培养单位的基础能力建设
浅谈贫困地区职教师资建设 第9篇
一、贫困地区职教师资的现状
1. 来源单一, 缺乏锻炼。
职教师资队伍应由基础课教师、专业课教师、实习指导教师等组成。多年来, 贫困地区职业学校新进教师专业结构与工作需求不尽协调, 绝大多数来源于普通师范院校, 或从普通中学调入, 只能承担文化课教学。教师的知识结构与职业教育所要求的知识结构不相适应, 缺乏必要的工作实践能力和专业实践技能。教师从学校到学校、从书本到书本, 大部分没有企业工作经验, 难以承担专业课教学, 特别是无法开设实训操作, 使学生难以掌握一技之长, 严重制约了职校的发展。
2. 比例失调, 结构不合理。
贫困地区职教师资存在“三多三少”的状况, 教师的专业技能水平和实践教学能力偏弱, 中青年骨干教师缺乏的问题还很突出。渭源职校现有教职工79人, 本科学历46人;专任教师75人, 专业教师仅10人。45岁以下具有高级职务的教师比例不足5%, 35岁以下的教师所占比例太大。专任教师中, 专业课和实习指导教师仅占13%, “双师型”教师占专业课和实习指导教师的比例不足1/4, 职教师资文化课教师所占比例偏大, 专业课教师缺乏, 专业课教师和普通文化课教师的比例失调, 师资结构不合理。
3. 接受继续教育机会少、层次低。
贫困地区职教师资培训对象主要是“半路出家”者, 短期培训难以奏效。进修渠道不畅严重制约了职业技能的提高。职教师资进修的途径主要包括:一是进入高等院校进行专业文化知识的学习, 二是深入企业提高实践技能。前一种途径由于一般要经过考试然后以脱产的形式学习, 名额较少, 对大部分教师来说难以获得这种机会;后一种途径则需要学校与企业有颇为紧密的联系, 企业愿意为学校教师提供实习实践机会, 在教师的使用及薪酬方面两者衔接一致。教师缺乏专门的职业技能培训, 难以完成相应的实训教学及指导工作。教师实践技能得不到提高, 就谈不上学生实践技能的培养。
4. 没有专门的培养培训规划。
近年来, 虽然国家启动了职教师资培训方案, 但贫困地区没有稳定的师资培训基地, 没有适合职业学校老师岗位业务学习和专业知识专业技能提高的培训课程, 没有形成多元化的师资培训渠道, 教师的专业成长基本处于自发状态, “双师型”教师队伍不仅在规模上不够, 且在实际动手操作的能力上离要求还差距甚远。非师范类专业课师资的进入以及从具有实践经验的工人技师中招聘教学人员的渠道仍然不畅通。
二、贫困地区职教师资建设的对策
一流的人才, 一流的职教, 决取于一流的职教师资。因此, 贫困地区中职学校必须把师资队伍的培养与培训工作放到突出的位置, 抓紧抓好, 抓出成效。
1. 国家培养
在现有国家级基地的基础上, 通过评审, 在职业技术高校中选择一些办学基础较好、办学水平较高、办学有特色的院校, 作为国家级培养培训基地。这些学校以培养培训职教专业师资为己任, 培养一批职教学科人才, 形成一些特色专业、学科。恢复高等院校对本科层次职教师资的培养是解决职教师资紧缺的主要途径。
2. 送出培训
贫困地区要积极争取国家培训名额, 利用寒、暑假期进行培训, 既提高实践能力, 又能取得相关的职业技术资格证书。渭源职校两年内就有6名教师参加了国家级职教师资培训, 10多名教师接受了省级职教师资培训。也可积极建立校外教师技能培训基地, 按周期抽调一定比例的教师在校外基地参加生产实践, 跟踪生产一线新的实用技术, 并形成周期性的轮回锻炼机制, 鼓励教师参加职业资格认证考试。近年来, 渭源职校多次选派学校管理人员赴长沙等地参加全国各级各类职业教育管理培训, 提高了领导管理水平, 更新了教育理念。派相近专业教师到上海、武汉、青岛等地职业院校和企业学习培训数控、模具、焊接等。利用联合办学的优势, 派专业教师在联办学校企业带队, 一方面负责学生管理, 更重要的是全程学习联办学校的办学思想、办学模式等, 了解企业用人标准, 为教师增加了参加生产实践和指导实习的机会, 有助于教师专业素质、职业技能和实践能力的迅速提高。目前, 学校20多名教师在联办学校接受过再教育, 4名教师在天津轻工职业技术学校进行了半年的钳工、车工、焊接等专业的培训, 并取得了高级技工等级证。
3. 多方引进
开通面向社会招聘职教专业师资和实习指导教师的渠道, 并制定一些优惠政策, 吸引社会有关人士报考、应聘。对志愿从教的非师范专业毕业的专业技术人员进行培训和考核, 合格后, 安排到职业学校任教。积极引进有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来做兼职实习教师, 同时促进学校教师向“双师型”转化。
4. 教学相长
要制订校内培训计划, 采取老带新、高带低等形式, 以学校为中心, 围绕学校的实际问题, 采取行动研究, 使教师在边教、边学、边研究中提高专业知识和技能水平。增加职教师资培训课程, 对富余职教教师进行转换专业的培训, 以解决教师总体缺乏和结构不合理的问题, 实现早期转型。
