目的与手段范文（精选9篇）
目的与手段 第1篇
教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定[1]。教育手段是指完成、达成教育目的的各种教育方法、教育方式的总和。教育目的与手段的关系问题, 迄今为止主要有两种观点, 一是马克思主义的“辩证观”;一是杜威的“统一观”或“过程观”。
马克思主义关于目的与手段的“辩证观”:马克思主义哲学认为, 目的与手段是对立统一的关系。目的决定主体活动的方式和性质, 在活动过程中具有指导意义。手段是为目的服务的, 手段从属于目的, 在活动中采取什么手段, 受目的的制约。但手段也不是消极的东西, 目的的实现依赖于一定的手段。手段是目的产生的现实条件, 也是保证目的得以实现的条件。目的和手段在一定条件下可以相互转化。在目的和手段的关系问题上, 必须反对两种错误倾向, 一是片面夸大目的的作用, 否认手段的作用, 为了目的而不择手段;一是片面夸大手段的作用, 否认目的的作用。辩证唯物主义要求按照客观规律, 把目的和手段辩证地统一起来。教育目的与手段是统一的, 教育目的决定教育手段的选择, 能否达到教育目的是衡量教育手段是否正确的唯一因素。教育手段要为教育目的服务。
杜威关于目的与手段的“统一观”或“过程观”:杜威提出了“教育无目的论”。他反对“外在的教育目的”。杜威认为教育的目的、手段、方法是一体的。教育即生长, 即“经验的改造或改组”。这种改造或改组是和具有教育意义的活动紧密联系在一起的。追求、组织、营造一种有教育意义的活动就是教育自身的需求和本质。“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”[2], 教育的这种思想是和教育的自身 (过程) 分不开的, “教育作为不断改造的思想是把目的 (即结果) 和过程视为一件事”[2]。
杜威反对在教育过程以外强加给教育一个目的。因为这种目的将极大地损害教育的功能, 而使教育自身的发展偏离方向, 使教育的目的和手段分离, 限制了教师的智慧和学生潜能自由的生长。“从外面强加的教育目的的缺陷很深, 教师把这些目的强加于儿童, 第一个结果是使教师的智慧不能自由施展, 使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连”, 使教师、教材、手段分离, 因为, “从活动以外强加的目的具有静止的性质, 这种目的始终被看成是固定的, 它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点, 活动就只是获得某种别的东西不可避免的手段, 活动自身就没有意义。换言之, 外部的教育观, 把手段和目的分离。而从活动内部产生的目的, 作为指导活动的计划的体现, 始终既是目的又是手段。目的和手段分离到什么程度, 活动的意义就减少到什么程度, 并使活动成为一种苦工”[2]。
马克思主义强调教育的外在目的, 在教育目的已明确的情况下而选择教育手段, 并要求在教育活动的实施过程保持二者的统一。而杜威追求教育的内在目的, 不主张事先提出外在的教育目的, 把教育过程的有效实施本身视为目的, 只要教育过程是科学的、有用的、有效的, 就完成甚或达到了目的。可以看出, 马克思主义教育者看重事先的外在的目的和期望, 关注的是结果;而杜威追求的是教育者对教育活动的设计和实施, 注重的是过程。我国在长期的教育实践中, 逐渐形成了更加注重和看重教育目的或结果的现实, 教育行政官员、普通教育工作者甚或家长, 学生、孩子只要能取得“成绩”, “过程”中发生了什么是很少问及和关注的。因此, 在我们的家长或教师们异常强烈的“期望”下, 出现了诸多将学生、孩子逼疯、逼死的惨象。这是我们追求“目的”而忽视“过程”、“手段”的结果。
二、教育手段偏离教育目的的根由
衡量、判断教育失败或失误的标准是没有达到或偏离了教育的目的或期望。长期以来, 我国的教育目的是鲜明的、坚定的, 那就是培养德、智、体、美等方面全面发展的人。但遗憾的是, 我们的教育所培养的“人才”远远没有达到甚或严重偏离了我们的目的和期望。我们的教育目的和期望没有错, 符合社会的要求, 反映了青少年的身心发展规律。错的是教育的手段和方式。教育实践中, 我们的教育手段“忽视”了教育目的, “忘记”了教育目的, 与教育手段分离了, 偏离了教育目的。其根由是以下原因导致的。
1. 目的的手段化。
学生是教育的目的, 学生的健康成长、学生的全面发展是教育的追求, 任何情势下, 我们都不能背离这一根本原则。“人, 是作为目的本身而存在的, 并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的, 我们必须在他的一切行动中, 不管这行动是他自己的, 还是对其他理性动物的, 永远把他当作目的看待。”[3]“你的行动, 要把人性, 不管是你身上的人性, 还是任何别人身上的人性, 永远当作目的看待, 绝不仅仅当作手段使用。”[3]学生是教育的唯一和全部的、整个的目的。教育是为学生个性的完善、发展服务的, 教育的指针永远都应指向每一个青少年个体。但现实的教育实践指针却转向了另一端, 指向了学生的分数、学生的成绩及其背后的教师、班级和学校的名次、荣誉。各层面的教育者们把学生的分数、成绩当作了最后的追求, 把学生作为能给自己带来好的分数、成绩和荣誉的手段。诚然, 此时所运用的手段已远离了真正的教育目的了, 学生成了教育追逐功利的牺牲品, “目的转化成了手段”。大量的作业、耗拼的时间、严酷的管理等, 这些非人性化的手段, 只是想为教育者自己换来众多的荣誉。罗素在《教育与美好生活》中谈到:“应该把学生看做目的而不看做手段。”[4]如果把学生看做达成目的的手段, 而不把他们视为目的本身, 就会带来很大的坏处。“教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生, 否则他就不是一个理想的教师。”[4]教育目的转化为手段的结果是, 我们失去了目的, 失去了学生, 失去了学生的健康, 失去了学生的个性, 失去了学生对学习的热爱和对知识的追求。当然, 我们失去的不仅仅是这些!山东省教育厅副厅长张志勇说:“孩子们苦得没道理没价值。”学生这种“苦学”没有道理, 因为已经超出了青少年身心所能承受的范围;其次也没有价值, 因为这种“苦学”很难造就出大批有创造性的人才, 相反, 创新能力、实践能力、独立生活能力却被扼杀, 这样做既不符合国家利益, 也不符合教育宗旨。
2. 目的的外在性。
这种外在性意味着“目的”是由国家、社会或组织提出并制定的, 但并未被教育实践者完全理解、吸纳、接受, 并未成为“自己的”。以政策、制度或文件形式表征的教育目的往往是被贴在墙上和放在桌面下的, 容易被教育者们忘记和忽视。这成为手段与目的偏离的理论前提和错误的思想基础。新课程改革的第一步乃教师培训, 首要的就是要更新教师的教育观念, 包括对教育目的本质特征的正确理解。对教育目的理解的失误、偏差, 将必然导致教育手段、方法、措施的错误, 教育结果的失败。“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚, 否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。”[5]
教育实践者是教育目的的执行者, 教育目的往往不是教育实践者们提出和制定的, 因而, 教育目的与教育实践者之间是存在距离的, 不同层次的教育实践者与教育目的的距离不同, 目的与手段的分离也就不同, 距离越远分离则越大。而教育实践者却是教育手段的提出者、制定者和实施者, 他是根据自己所理解、所把握的教育目的而制定、选择和采取相应的、不同的教育手段的, 此教育手段与此教育目的是一体的, 与彼教育目的却是分开的。
手段是每天都在运用着、实践着的, 教育者们和手段的联系是最密切、最经常的、最直接的, 而教育目的和教育者的联系却是间接的、疏松的;在教育实践的世界里, 教育手段应该是最重要的, 是首先被思考、研究和重视的, 因为它与学生的联系是直接的、密切的、现实的。
外在于教育者们的目的, 远离于教育者们而存在着。目的与手段之间似乎存在着无形的、遥远的、层层的关系, 试图让教育目的、教育者、教育手段融为一体, 是我们亟需解决却一时又难于解决的, 这也许是教育家们的事情, 也许是教育行政部门的事情, 当有一天成为教育实践者们的事情的时候, 问题的解决就为时不远了。
3. 手段的形式化。
教育是常新的、新鲜的、富有活力和充满变化的, 学校不是工厂, 学校的教育教学工作不是流水线, 不是机械的、常态的、固定的, 但长期的教育教学却在不知不觉中慢慢演变成了恰似于工厂车间的熟悉的、程式化的形态。每天都在运用的教育手段、方法已经成为教师们观念中根深蒂固的东西, 已经运用得“得心应手”, 非常熟练和习惯了。教育创新在充满惰性的教育实践面前难有作为甚或无所作为。“教育在慢慢死去!”形式化的教育教学手段是导致手段与目的分离的直接原因。“一个在教育方法上真正不假思索或因循守旧的教师, 除了在教师的职业伦理上逃避了应有的责任之外, 其工作成效上肯定会大打折扣或遭致完全的失败。”[1]
常规化的教育教学形态冲击了教师对运用手段、方法的结果 (应该是期望的目的) 的总结和反思。教师在教育教学的各环节日常运用的方式、方法, 采取的手段、措施, 这些已经习惯化、常态化、甚至规范化的形式, 教师们只是每天在运用着、实践着, 但其效果、结果、收效如何, 是否合理、有效, 学生是否遵循了教师的要求?学生有变化吗?进步了吗?表现在哪些方面?他的言行、态度、对知识的理解等提升了吗?我们尚缺乏对受教育者的变化的反思意识, 其根本原因则在于我们常规化的工作形态中缺少或没有对受教育者的变化进行总结和反思的环节。
4. 手段的边缘化。
“教育目的是全部教育活动的中心、主题和灵魂, 是一切教育活动的出发点、归宿。”教育目的自身的地位和在教育活动中的价值奠定了其在教育者观念中的“神圣”, 目的是首先被考虑的, 彰显的、显要的。至于手段只是目的的附属、依从, 是隐藏的、被忽视的, 在地位上是次要的。我国的教育传统始终强调和念念不忘的是“教育目的”, 是培养“什么样的人”, 这种教育的“强化”已“深入人心”, 已植入教育者的观念中, 从而掩盖了对教育手段、方法的重视, 造成了对教育手段、方法的严重轻视、忽视。现实中我们对方法的研究、对手段的探索, 对方法、手段与目的的联系放松了、淡化了, 甚至出现了“只要是为了学生, 哪怕采取极端的手段亦可以得到理解、谅解”的教育现象。目的的正确会掩盖、减轻、淡化因手段的错误而造成的失误和危害, 既而得到谅解、理解甚至同情;教育目的相较于手段是第一位、显性的、中心化的, 而手段则成为第二位的、隐性的、被边缘化的。
对目的的过分关注、对儿童的期望达到的迫切心理, 使教育者们失去了对所应采取何种教育措施、教学方式的理性思考, 直接导致了手段、方式、方法的急切、近视, 以及诸多过分的、过激的要求, 甚或极端的、粗暴的手段, 这些要求远远超出了儿童所能承受之重, 其手段与目的、期望严重背离, 皆因目的、期望“高悬于头上, 时刻牢记于心上”, 而手段则被忽视、轻视。
马克思主义认为, “目的决定主体活动的方式和性质, 在活动过程中具有指导意义。在目的和手段的关系问题上, 必须反对两种错误倾向, 其中之一就是片面夸大目的的作用, 否认手段的作用, 为了目的而不择手段。”我们从来不怀疑这种观点的正确性, 但正确的思想观指导下, 我们的现实实践甚或走向了极端。“矫枉必过正”, 我们实应将被边缘化的“手段”重新认识, 重新重视, 给以“扶正”。有人认为手段是具体的、简单的, 但真正能结合、符合每一个迥异儿童的教育、教学手段却是复杂的、巧妙的、随时变化的, 是最难把握的, 需要高超的教育、教学艺术水平并用心才能达到的。“手段”没有理由不成为教育实践工作者们心目中第一位。
学生 (受教育者) 是我们 (教育者) 全部也是唯一的目的, 教育行为是指向学生的世界, 学生的生活的。教育生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上, 更体现在教育的过程中。“追求每一次教育教学活动的价值, 是儿童心理发展与成长的需要, 是学习活动的需要。”[6]受教育的过程、学生学习的过程, 是学生生活的一部分, 是学生生命世界的一部分, 是学生生命历程中最重要、最灿烂、最值得回忆的一部分。我们的每一堂课、每一次活动、每一项措施、甚或一句话、一个眼神, 都应让学生感受到这是他的生活中所需的, 不是压力、不是负担、不是束缚, 不是他生活中 (他的心灵和精神) 没有的。每一次教育行动都让他自觉地接受, 上课是快乐的, 和老师在一起是毫无拘束的, 和同学在一起是愉悦的, 做作业是乐意的。教学不仅仅是手段, 它本身更是目的, 是与学生生活的幸福密不可分的。如此看待教学, 我们便能给教学一种内在的保证和快乐。努力提高人的品性, 超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中, 我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义, 我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中, 我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊, 真正体验到教学生活的幸福。教育应追求这种活动, 致力于开发每一次有价值的教育活动, 从儿童认知结构、现实生活经验、心理特性出发, 精心设计, 将目标、任务与过程、方法统一于教育活动中, “一个好的学习活动可以融合全部的三个目标 (知识和技能, 过程和方法, 情感、态度和价值观) ”[6]。
有人认为这是教育的理想, 不, 它应该是教育的现实, 是教育的本真状态。长期的教育失误导致的扭曲、残酷的教育现状让我们对本应简单、自然的培养人的教育难以奢望了。教育的对象是一个整体 (完整的个体) , 教育是一个整体 (各部分组成) , 教育的出发点目的, 到教育的手段, 到教育的终点目的 (期望) , 自始至终应是一致的、一体的, 不能偏离、不能分离。教育是培养人的一贯的、完整的教育。教育的目的是培养完整的人、全面发展的人, 教育的过程运用教育手段、方法的过程, 应成为促进学生全面发展、促其发展成为完整的人的每一组成部分、每一步行动。
参考文献
[1]成有信.教育学原理.广州:广东高等教育出版社, 1999.
[2][美]约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社, 2001.
[3]康德.西方哲学原著选读 (下卷) .北京大学哲学系, 外国哲学史教研室编译.北京:商务印书馆, 1982.
[4]王承绪.西方现代教育论著选.赵祥麟编译.北京:人民教育出版社, 2001.
[5]约翰·怀特.再论教育目的.北京:教育科学出版社, 1992.
知识既是目的也是手段读后感 第2篇
读罢此条，俩个词语跃然在我的脑海：兴趣和思考。
苏霍姆林斯基说：只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才称之为知识。也就是说，知识不是死记硬背，不是呆板的、凝固的，而是应该变通的、灵活的。只有让学生对所学的知识感兴趣，调动了他们活的思维，知识也就运转了起来。越是有兴趣越是想学，日积月累，不断的充实。孩子们掌握的知识越多，学习起来就会越来越容易，思考的动力就会越来越强，因此他就会不断地思考，激发他掌握更多的知识。这样就形成一个知识长进的链挑，兴趣——知识，知识——思考，思考——兴趣-----用知识去学习知识、用知识去思考知识、用知识去收获知识，只有这样，知识才有了力量，学生的学习也就步步前进。
当然，作为一名教师，应当首先考虑怎样激发孩子们对所学知识的兴趣，怎样调动孩子们的思维，这还要在研究了第五条后应该好好思考的问题。我班刘俊林是我任教以来遇到的最让我头疼的一个孩子，这我在多篇文章中都提到过！课后作业不写，课堂作业不写，连最起码的上课都不听，就是玩，自己倒腾着造作。最近可变了，不但课堂课后作业交了，而且书写也认真多了。以前他的字，在我看来是外星来客的作品，而如今一板一眼的正楷。是什么原因让他有了如此大的改变呢？我觉得就是兴趣。我发现他对动手比较感兴趣，就此我把他调到陶泥兴趣小组，这大大激发了他的创造思维，作品如出一辙，脸上也有了甜蜜的微笑，我也看到了他的可爱。
融资是手段不是目的 第3篇
德意志银行在中国参与了不少大项目融资计划。如：为宝山钢铁厂提供长期出口信贷；作为牵头行，为中国银行安排1.5亿美元海外融资；作为安排人、代理和借款人，为中国石油化工总公司提供1.5亿美元贷款；使用杠杆租赁为中国民航提供价值3亿美元的5架飞机；德意志摩根建富牵头为上海海星造船公司发行H股股票，筹资2.08亿马克。
在本次“2008福建省创业投资与企业融资大讲堂”活动中，德意志银行香港分行资本市场部中国区副总裁陈蔚为诸多企业家重点介绍了企业融资方式以及退出机制的选择。会后，针对当前企业融资困境、德意志银行在华投资项目等相关问题，记者采访了陈蔚副总裁。
对话陈蔚
(M=《市场瞭望》，C=陈蔚)
M：德意志银行是否设有自己独立的投资资金?
C：我们德意志银行除了持有银行自有资本金外，还跟AIG等投资公司、保险公司有一部分的合资资金。另外，做为一个资金管理者的角色，德意志银行也参与客户资金的日常运作，这其中包括了资金的投资、管理等。
M：德意志银行目前在中国投资有多少?在福建是否有投资项目?
C：德意志银行投资方式主要有自有资金投资和资金管理者角色投资这两种，两项加起来大概有50～60个亿，像天威英利等都是我们德意志银行参与投资的项目。在福建，我们之前有投过喜得龙集团，是喜得龙的主承销商。
M：德意志银行会选择怎样的企业进行投资?
C：对企业而言，融资不是目的，而是手段。我觉得这是需要和想要融资的企业沟通的一个重要观念。作为企业的创始者或者是经营者，最重要的工作是要把企业经营好。前两年市场比较热的时候，我看到有不少并不懂得做企业的人通过一些资本介入以及一些资本关系，拿到了企业的控制权，但实际上他并不是一个真正的企业经营者，或者说他不是那个真正对企业有热忱、希望做好这个企业的人。这些人来融资的时候，他的意图很明显，就是要让企业上市，最后他要转手退出。一旦企业的控制权落入这些人手中，这家企业的融资前景就比较黯淡。
作为一名投资人，看重的是企业本身的内涵价值，而不是企业架构多好或者是财务报表有多漂亮。企业内涵价值包括企业家、企业家的团队、企业所处行业的行业容量、企业所处行业的进入壁垒等。谈到进入壁垒，除了技术壁垒，我们还看重资本壁垒。具体说来，在行业种类取向上，我们德意志银行偏向于传统型的企业。因为是银行，所以我们看重企业现金流的表现。从成熟度来说，我们偏向后期的企业，因为这种企业的现金流足以支持在融资过程中的财务成本，比如矿业企业、比较大型的传统消费品企业等。如果说企业在特定市场占据行业领先地位，或者说存在技术壁垒使得企业在短时间内能跃进至行业前列的，我们也会考虑投资。我们对企业主要有三个要求：企业回报率(大概在20％左右)、企业安全性(主要是要有稳健的现金流)、退出机制(以海外上市为主)。
M：德意志银行除了给投资企业带来资金上的帮助外，还能带来其他什么?
C：作为银行的投资，我们基本上不介入企业的日常经营，属于被动投资。这也是为什么我们寻找的是那些成长中后期偏成熟的企业。在这个阶段企业的企业家，他一定是拥有自己理念、自己战略，而作为投资者的我们只是因为投资这个企业才对这个行业有了一定程度的了解。因此，在这个行业他会比我们更加专业，对于如何调动行业的各种资源他也比我们知道得更多。
我个人认为，作为一个银行型的投资人很简单很直接的作用便是给予资金上的支持，而不是干涉企业业务。至于风投、种子基金等投资人，他们可能对某一个行业有很权威的研究，看好某一个行业，选择优质的初创型企业介入投资并指导他们的经营。另外，我们管理的AIG属于私募股权融资的资金，虽然它在公司中会占有一定的董事会席位，但对于公司的决策还是以企业家的意见为主。
作为一个投资人，再专业也不可能比在这个行业深耕多年的企业家专业，我们能做的就是在资金上给予支持，使其在进入壁垒方面更占优势，一方面让资金壁垒更高，另一方面通过我们的资金实现技术改造从而提高技术壁垒。另外，和我们合作还会有一个额外的帮助，那就是我们设计好的架构适用于企业将来上市。因为上市是我们德意志银行的一项专门的业务，所以在投资的同时我们还会给予一定的上市指导，我们在为企业设计架构的时候会严格按照标准使得企业将来能够很顺利地上市。
M：目前国内很多企业都面临融资困难，德意志银行作为国际性大银行在帮助海外企业融资上是否还有什么不同渠道?这些渠道是否有值得借鉴的?
C：作为投资银行，我们主要有三种融资方式：债务融资、股权融资、结构融资。债务融资，也叫全球债务发行，是最传统的融资，它对企业要求也是最高的。我们能够做到全球债发行的企业一般都是一些上市的企业，或者是在境外上市达到一定市值的企业。债务融资的最大好处就是它没有任何股权的稀释，其次它使企业在原有投资群体基础上接触到新的投资群体，帮助企业在资本市场上获得更高的认知度，而且它要求的回报率是最低的。
股权融资，是通过买进企业的股份，占据一定比例的股权的融资方式。它的好处是不增加企业的财务成本，可以比较便宜地获得资本，但是它要求的回报率是比较高的，而且它有可能使原来的大股东变成小股东，失去对企业的控制权或者是使企业日常经营遭到新股东的干涉。结构融资，是介于股权融资和债务融资之间融资产品，它有比较低的财务成本，而且它是不介入企业的经营管理。但是结构融资也有一定的要求，这个企业在某种程度上来说也要达到作为债务发行人的标准，比如对企业现金流的考量、企业发展前景的考量等。
目的与手段 第4篇
关键词：控制论,目的,手段,主客关系
目的与手段这一对关系范畴, 表征着控制论的主要矛盾, 是控制论中其它范畴展开的“主语”, 即其它范畴的展开必须贯彻目的和手段的相关内容。实践唯物主义世界观以主客关系为基本矛盾, 在主体客体的实践统一中揭示人的主体地位确立的根据。在二者关系中, 主体是能动性的因素, 客体是主体作用的条件和内容。控制论研究以施控主体与受控客体关系作为前提性矛盾, 目的和手段作为重要范畴, 以目的与手段关系作为主要矛盾, 也就内在地包含着对控制行为实践本质的肯定与说明。这样, 一方面能够直观说明控制行为的静态结构特征;另一方面, 能够揭示出控制行为的动态功能特征, 即控制行为的本质是控制, 是主体为达到特定目的而实施的行为。
1 目的和手段作为主客体存在依据的理论分析
1.1 目的作为主体存在的依据
目的作为主体存在依据的自身需要, 借助意识观念的中介作用, 预先设想的行为目标或结果。”[1]目的的特点, 正如马克思所说, “劳动过程结束时得到的结果, 在这个过程开始时就已经在劳动者的想象中存在着, 即已经观念地存在着。”[2]也就是行为的目标或结果可以观念的形态预先存在, 成为人们引起行为的原因, 指导或规定人的行为 (内部的和外部的) , 协调和组织自己的行动, 以实现预定的结果。目的作为观念形态, 反映了主体 (人) 对客体 (客观对象) 的实践关系。人的实践活动以目的为根据, 目的贯穿实践过程的始终。这里所讲的目的, 是就人的主体目的而言的, 它是指一种有意识的目的。在广义控制论 (指广泛作用于机器系统, 生物系统与社会系统中的控制行为) 的视野中, 与有意识目的相对, 还存在无意识目的。所谓无意识目的, 相对于有意识目的而言, 是指无机体或生命系统为适应外部环境的变化, 而做出的种种基于本能的简单反映, 这种反映, 不是有意识目的那种可以根据实践需要而观念预设的方式表达出来, 而是控制系统根据环境的变化, 本能地做出的反馈行为。如在恒温箱的使用过程中, 作为一个控制系统, 它相对于各种不同的外部环境的变化能够保持箱内温度的恒定。这种力图恒定箱内温度的一切行为就是一种无意识目的的行为, 也是无意识目的作用的结果。从控制论的产生过程看, 它更多地研究了无意识目的作用的方式和内容。
但是, 从哲学的高度看, 在无机界和有机界的运动过程中, 有意识目的只是无意识目的进化发展的产物, 是目的性发展的高级形式, 是广泛作用于无意识目的作用下的系统运动特征, 同时又作用于人的实践活动之中。这样, 当我们立足于有意识目的即从人的主体性视角去解读控制论时, 事实上是把控制论作为一种特殊的功能形态来看待的。目的作为主体的一种预设目标或观念性的存在, 就具有了很强的主体性意味, 因而就可以作为表征主体性的存在与表征客体性存在的手段相对应。二者相互作用、相互影响, 形成了一个目的与手段矛盾运动的过程。
1.2 手段作为客体存在的依据
手段, 是与目的直接联系的一个关系范畴。它指主体为实现特定的目的而采取的方式、方法的总和。作为重要范畴, 应当是对主客关系矛盾的直接表征。但能否表征主客关系的基本矛盾特征。这需要说明:在目的与手段的关系范畴中, 用目的对应主客关系中的主体是大致恰当的, 因为目的本身就是主体之为主体的根本原因。主体改造客体的过程不断增强人的主体性程度。这是就主体、客体关系层面而言的, 这一层面是用思维与存在关系问题, 来审视哲学问题的本质, 是在此基础上对其更进一步的理解和认识。当我们把研究的视角置入主客关系层面之内, 进一步探究主客关系自身之中更为细微的要素, 更为本质的原因时, 那么用手段来表征客体的存在, 的确也能彰显源于客体自身属性而具有的客体性功能特征。这是用手段表征客体的客观性根据。就范畴而言, 关系范畴是以它们所包含的客观矛盾为基础的, 它们是对矛盾本性的直接反映。在控制论视野下, 能够与目的相应的范畴, 较为符合这一精神的, 也只有手段才能更为贴切地担任这一使命。目的作为哲学范畴, 表征着主体性的存在, 是主体能动性确立的内在依据, 它在本质上是主观的。人在实践活动中, 必须按照主体的方式去同客体发生自然性的关系, 这就是以人自身的自然力去对付外界自然力的感性活动的本质。
2 目的与手段对主客关系意蕴的揭示
2.1 目的是“客体主体化”的动力
在控制行为中, 主体目的性引导着矛盾发展的方向, 是矛盾的主要方面;控制能力的实现是主体在预设目标的指导下, 选择、确定受控客体, 建立主客关系态, 并进而以一定的手段、方式推进主客矛盾关系运动的展开。目的作用的形式, 首先表现为目的以“预设目标”的方式确立目的作用的方向, 设定主体目的所要实现的控制效果。目的由欲求和观念组成, 欲求是意识到的需要, 观念是内化形式的存在, 需要表现着主体超越客体的矛盾属性, 观念是对象化存在的意识反映, 目的的形式是主体欲求和内在观念共同作用的结果。所以说目的“是指那种经由意识, 观念的中介被自觉地意识到了的活动或行为, 即指向的对象和结果。”[3]它以对象自觉的方式而使自身具有超越于客体的属性。在实践过程中, 主体认识和改造客体要先以实践理念的形式反映出客体的图景, 然后再借助于一定的方式、方法将这种理念付之于改造对象的活动过程之中, 而从目的性视角看, 实践理念又无非是主体需要的观念的形式化表征。可见, 对目的的分析深化了主客关系运动中对主体作用形式的理解。目的作用的发挥必须借助于一定的手段, 指向特定的对象。否则, 目的的存在只是一种理想状态的单纯主观性, 因此由“预设目标”的方式形成的目的所表现的主要不是主体和客体之间的现有关系和状态, 而是主体的理想性和客体的现实性之间的矛盾关系, 二者只有通过手段的作用才能达到主体的理想性与客体的现实性的最佳组合, 这二者之间互相渗透、互相包含, 同时保持必要的张力;反之, 结果将导致主体无法实现自身的目的性要求, 客体也不能被观念化为主体人的需要。所以说手段在这里固然是以中介的身份出现, 但它却实实在在地揭示了客体成为现实客体的条件, 表征着客体不依赖于主体而存在的客观性存在。
2.2 手段是“客体走向主体”的桥梁
手段自身具有的主客二重性的矛盾关系, 使手段在控制行为中呈现出复杂性的特征。这种复杂性首先表现为不同的控制行为需采用不同的手段进行, 以使控制行为能够达到预期的目标;其次, 从单个控制行为来看, 手段的具体作用也是在一个不断调适的过程中体现的。其中, 主体在改造客体的过程中, 主体状态的自我认知及其自我评价是手段得以不断更新和变换的根本原因。手段的这种内在矛盾关系属性, 深刻揭示了实践活动中, 物的尺度和人的尺度的统一及相互转化的内在特征。
2.3 目的、手段表征着主客关系的矛盾特征
在实践运动过程中, 手段既是条件, 制约着矛盾运动的发展水平、运动状态, 又具有实践结果的意义, 其功能凝聚在目的性成果中, 成为主体意识自我反观、自我反馈的新起点, 对手段的这种属性、功能的认识, 也有助于理解辩证法中矛盾对立统一的规律。矛盾的对立是同一中的对立, 是在一定条件下、一定中介、一定手段作用下的两个不同事物之间的关系性存在;矛盾的同一是对立中的同一, 这种同一是在一定中介、一定手段作用下的两个对立的方面、对立事物相互包含、相互转化的同一。其中手段的目的性尺度和客体性尺度的二重性特征是对立统一规律的具体体现。
3 目的与手段的辩证统一关系
3.1 目的选择手段
在目的和手段的辩证关系中, 从目的选择手段, 变革手段的作用内容可知, 目的是矛盾的主要方面, 在二者关系中处于主导地位, 目的要求作用的内容不同, 则选择的作用工具、运用的手段方式也往往需要发生相应的转变。对于一个控制系统而言系统发展的可能性空间, 或系统的不确定性, 是由系统的内部矛盾决定的, 施控主体根据自己的目的改变条件, 使事物沿着可能性空间内某种确定的方向发展, 就形成控制。可见在控制过程中, 对不确定性的消解、对控制目标的实现是目的选择手段的过程。
3.2 手段制约目的
手段功能作用发挥程度的深浅、水平的高低, 也影响和制约着目标效果实现的程度、水平。手段是目的的外化形式, 是目的借以实现施控目标的物质载体, 它能够反作用于目的。从而影响和制约着施控目标的实现。
3.3 目的和手段的关系及其对控制论的深化
控制是目的和手段共同作用的结果只有目的而没有手段的参与, 此目的只是一种理想状态下或是一种观念性的目的;而只有手段而没有目的, 手段的运用就会盲目, 或者根本就不成为手段。目的与手段, 二者相互关联、不可分割, 是辩证统一的关系。在控制过程中, 我们应该明晰目的与手段的关系, 来提高控制行为的水平, 使控制结果或施控目的达到满足主体要求的理想状态。以此可深化实践理论的内容, 丰富实践活动的具体形式, 达到最佳控制效果, 以提高人们的认识水平和实践水平。
4 研究目的和手段范畴的理论和实践意义
科学理论研究的进步和发展, 越来越证明辩证唯物主义世界观的科学性基础控制论作为近代科学进步和发展的理论结晶, 自其产生以来, 越来越超出自然科学研究和作用的领域, 而广泛的触及到对社会科学乃至思维科学领域, 越来越具有一般世界观的含义。诞生于19世纪中叶的马克思主义哲学, 以其科学性和革命性为生命力, 在当代哲学研究和社会发展中, 都不断发挥着“理论武器”的功能, 马克思主义哲学理论和哲学体系随着科学实践和社会实践的时代性发展, 亦在汲取新的思想营养中不断丰富和丰满着自身的理论精神和思想体系。控制论中的目的与手段范畴, 也许难以穷尽实践关系的多重本质和内容, 但至少它给我们提示:控制不仅应用于机器系统, 更是人类一种主体行为超越自身的本质;不是否定工具主义和理性主义, 而是淡化人对“物”的依赖, 在回归“心灵家园”的同时解放自己。
参考文献
[1]金炳华.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社, 2006:1038.
[2]马克思恩格斯选集 (第2卷) [M].北京:人民出版社, 1995:202.
目的与手段 第5篇
苏霍姆林斯基的这条建议主要说的是：在学习中由于学生的知识成为最终目的而导致他们丧失兴趣这一问题。不可否认，这里确实有我们教师的一大半责任，我们在教学中往往也把让学生掌握知识作为最终目的。文中例子下面的那段话让我感触很深，作为一个语文老师，我很多时候在给学生讲一个有趣的故事时，也往往也会看到他们那暗淡的目光，让人心里很难受。针对这一问题，苏给了我们一个建议——努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段。以后的教学中我会多给学生一些亲身体会和思考的机会，让他们体会乐趣。真正让学生的知识成为手段。（徐家湾中心小学 四年级语文教师）
作为一名小学四年级数学教师，在教学中常常会遇到这样的情况：一道学生做错解决问题题，如果老师能把它用通俗的和他们日常生活相联系的话再解释一遍，那么他们是可以作对的。我想这就是苏霍姆林斯基所说的让学生的知识成为手段的一种方法吧。在书中苏还给了怎样实际的做到让知识成为手段的方法即把词变成进行创造的最主要工具之一。他所列举的例子给了我很大的启发，在以后的教学中我会试着从“词”入手，真正把词作为一种创造的手段活跃在学生的心灵里，让他们体会自己变成思想家的乐趣，激发他们的学习兴趣，在轻松愉快的氛围里提高自己的教学效果。（徐家湾中心小学 四年级数学教师）
目的与手段 第6篇
我们做一件事情, 不论这件事件的大小, 大至国家建设、小至个人工作生活, 都需要明确这件事情要实现的目的和实现目的应采取的手段。目的与手段是一种方法论, 能够指导我们正确的开展工作, 少走弯路、避免走错路。目的与手段是人类实践活动中两个互相联系的因素, 目的一般是指人类活动中在观念上事先建立和明确的未来活动要实现的结果, 手段则是指人类在实现目的的过程中所采用的方法、途径等。借助一定的手段来实现特定的目的, 这是我们人类一切社会实践活动的一个根本特点。在人类哲学史上, 亚里士多德、康德、黑格尔、培根、马克思等哲学家都对目的和手段进行过论述。在此, 我希望能用这个方法简要地去分析中国特色社会主义建设中的目的和手段问题。
马克思主义哲学是无产阶级、是中国共产党的世界观和方法论。我们要坚持和发展中国特色社会主义就必须要认真学习马克思主义哲学, 掌握马克思主义的世界观和方法论。马克思主义哲学告诉我们, 人类社会发展的终极目标是实现共产主义, 党章明确告诉我们党的最高理想和最终目标是实现共产主义, 所以实现共产主义就是我党一切工作的终极目的, 中国特色社会主义道路的终极目的也是实现共产主义。目的按照阶段的不同可以分为终极目的和阶段性目的, 在党章中也明确阐释了在新世纪我们的阶段性目标即经济和社会发展的战略目标是: 巩固和发展已经初步达到的小康水平, 到建党一百年时, 建成惠及十几亿人口的更高水平的小康社会; 到建国一百年时, 人均国内生产总值达到中等发达国家水平, 基本实现现代化。二〇一二年十一月二十九日, 党的十八大刚闭幕后, 习近平总书记在参观《复兴之路》展览时指出: “现在, 大家都在讨论中国梦, 我以为, 实现中华民族伟大复兴, 就是中华民族近代以来最伟大的梦想”, 习总书记进一步指出: “中国梦的本质是国家富强、民族振兴、人民幸福。”实现中华民族伟大复兴的中国梦、实现国家富强、民族振兴和人民幸福就是现阶段坚持和发展中国特色社会主义的最重要的目的。同时中国梦及其本质内涵是衡量我们一切工作正确与否的价值判断标准, 凡是有利于实现国家富强、民族振兴和人民幸福的就是正确的, 而不利于实现中国梦甚至是起到反作用的做法就是错误的, 应该予以及时纠正。前述提及的“唯GDP论”, 不惜破坏自然环境、破坏民主制度、破坏平等的经济环境等以达到经济增量的目的, 这些做法是明显违背目的手段方法论的, 颠倒了目的和手段的关系, 显而易见是错误的, 是有悖于中国梦本质要求的。
明确了“中国梦, 国家富强、民族振兴、人民幸福”是目前我们中国特色社会主义道路的目的, 接来下的问题就是要找准实现中国梦的有效手段。在认真学习了习近平总书记系列重要讲话精神后, 我们以为, 实现中国梦的具体手段应该是:
首先, 要遵循“三个必须”的原则, 即习近平总书记在十二届全国人大一次会议闭幕式上的讲话中强调的: 必须走中国道路、必须弘扬中国精神、必须凝聚中国力量。
走中国道路就是要坚定不移的走有中国特色的社会主义道路, 这条道路党结合马列主义、结合中国实际, 是我党30 多年改革开放实践经验的总结, 是符合中国社会实际、符合人民大众根本愿望的一条社会发展道路。走有中国特色的社会主义道路, 我们认为应该防止两种误区: 一是走以阶级斗争为纲的老路、二是走全盘西化的邪路。这两种道路都是错误的, 都是历史已经验证过的、不符合中国社会发展的路; 弘扬中国精神就是要弘扬以爱国主义为核心的民族精神, 以改革创新为核心的时代精神。热爱我们的国家、热爱我们这个民族、热爱我们的中华文化, 是每一个中国人发自内心的骄傲, 爱国主义是团结全体中国人奋发向上的核心动力。同时, 在改革开放的进程中, 在与世界各国竞争的大潮中, 固步自封、不思进取只会落后于时代, 我们必须做到改革创新, 只有这样才是中国社会不断前进的源动力。全体中国人应在实现中国梦的召唤下, 团结一心、奋发向上、开拓创新, 在党的领导下凝聚中国力量, 实现我们的伟大梦想。
其次, 在各项具体的工作中, 必须发挥中华民族勤劳的传统优良作风, 明确目标真抓实干, 依靠全体人民的辛勤劳动实干兴邦, 奋斗成就伟业。当前我国经济发展水平与发达资本主义国家相比确有一定的差距, 这就要求我们做每一项工作都要有实事求是的精神, 明确差距、弄清目标, 充分发扬中华民族勤劳、善良、能吃苦、肯干事的优良传统, 戒骄戒躁, 沉下心来, 真抓实干, 生命不息、奋斗不止, 中国梦终有实现的一天。
第三, 进一步全面深化改革: 一要坚持以经济体制改革为重点, 发挥经济体制改革的牵引作用并保障经济持续健康发展; 二要继续深化政治体制改革, 发展和完善社会主义民主政治, 全力推进依法治国; 三要坚守社会主义核心价值体系、积极培育和践行社会主义核心价值观, 建设社会主义文化强国, 提高国家文化软实力; 四要创新社会治理体制, 改进社会治理方式, 正确处理社会矛盾, 维护社会稳定, 保障和改善民生, 提高人民的幸福感; 五要严抓环境治理, 保护和改善生态环境, 大力推进生态文明建设, 还百姓绿水青山。
现代教育技术:莫把手段当目的 第7篇
一、各学科教学中应用教育技术的误区
1. 工具理性的内涵
“工具理性”的思想最初是由德国社会学家马克思韦伯提出来的。百度百科上讲:“所谓工具理性’, 就是通过实践的途径确认工具 (手段) 的有用性, 从而追求事物的最大功效, 为人的某种功利的实现服务。工具理性是通过精确计算功利的方法最有效达至目的的理性, 是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观, 所以工具理性’又叫功效理性’或者说效率理性’。”
“他们认为, 在工具理性’支配下, 人们不是由最终目的的明确信念和关于个人幸福的传统定义所推动, 而只是由效率精神和技术能力所驱使的。”[1]工具理性是启蒙精神、科学技术和理性自身演变和发展的结果, 然而随着其在实践中的极度膨胀, 理性由解放工具退化为统治奴役人的工具, 工具理性也变成了支配和控制人的力量。
工具理性发展至今, 已经渗透到社会生活的方方面面, 导致了人的物化、异化和思维的程序化, 以至于丧失了自我。教育作为人类所必需的文化环境, 不可避免地受到工具理性的激荡。“日益复杂的世界呼唤教育对自身的超越, 然而, 淹没在现代化喧嚣声中的教育却依然在工具理性主义的泥沼中盲目跋涉, 不断地生产着简单化和单向度的人。教育在按照现代化的要求使一个人走向专业化的同时失去了价值理性, 在按照统一规格和标准掌握分科的确定性知识的同时, 个体本可能得到发挥的潜能和创造性品质丧失殆尽。”[2]
2. 工具理性影响下, 各学科教学应用教育技术的误区
在工具理性的影响下教育也无时无刻不在追求着效率和技术能力的最大化。在这种背景下, 拥有先进技术和教育理念的教育技术自然承担起了振兴教育的责任。但是我们也该清楚, “当某一科学被运用到经济之中时, 这门科学马上身价百倍, 人们为了获利, 纷纷追求它, 并在学校中推广这一学说。研究者和教师也以此要求编入新教材中。”[3]教育技术的产生在一定程度上可以说正是如此。它如一缕明媚的阳光将教育的前进道路照亮, 但它所具有的某些作用也被无限放大, 以至于发展到现在, 从某种程度上说, 教育技术已经不再是原来本真的教育技术, 现在广泛使用的更多的是一种神话式的教育方式。它无所不能, 无所不包, 无所不有, 受到无数教育工作者的追捧。经过深入学习和思考之后, 笔者发现许多教师在使用教育技术的过程中存在着同样的误区。
(1) 教师对教育技术的认识误区:观念上模糊教育技术概念, 模糊教育与教育技术。
“现代媒体设备进入教育领域是在经济利益的驱动下开始的, 其意图的最初出发点是把教育领域作为经济受益的手段。然而令人遗憾的是技术定位窄化的社会背景使得教育技术概念定位和教育技术学科发展从开始就只能处于较低层次的工具定位和应用学科之上。”[4]许多教育工作者认为在教育发展的过程中, 教育技术应用的媒体越先进、越高档, 教师使用的教学辅助手段越多, 学生吸收得就会越好, 教育过程就越符合素质教育的理念, 教育发展得自然就越好。从很大程度上讲, 现代教育技术俨然成为最拿得出手、最上镜的“硬货”。“这一教育技术发展的误区, 追溯到观念上, 就在于其不懂得教育技术不等于教育, 因而, 教育技术发展不等于教育发展的道理。”[5]
所谓教育, “中国古代儒家经典著作之一的《中庸》称:修道之谓教’。战国时期的荀子说:以善先人者谓之教。’春秋战国末期教育名篇《学记》称:教也者, 长善而救其失者也。’”[6]“我们汉代许慎在《说文解字》中注到:教, 上所施, 下所效也’, 育, 养子使作善也’。把这两个字结合起来成教育’一词, 可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响, 其目的是使受教育者成善, 手段是模仿。”[7]爱因斯坦曾经说:“我们把教育定义如下, 人的智慧绝不会偏离目标。所谓教育, 是忘却了在学校的全部内容之后剩下的本领。”[8]笔者比较认同教育的时代性。“教育永远是一定时代的教育。有生命力的教育必须随着时代进步, 顺应时代发展。”[9]由此我们可以看出, 无论在哪个年代, 无论教育具体的定义如何, 教育都是人的教育, 教育的最终目的都是为了人的生成和发展。
关于教育技术的概念, AECT05定义为:“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源, 以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”我国著名学者认为, “所谓教育技术就是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和。而无论物化形态或智能形态的技术, 作为教育技术, 必须具备三大要素:一定的科学知识, 可复制的形式以及解决教育问题 (即改善教育效果) 。”[10]
笔者认为现代信息技术的应用, “应当看做是一种教育生产力的革命, 它所引起的是整个教育组织形式、教育中人与人之间的关系、教与学的各种行为等社会的、文化的、心理层面的变化。”[11]同时, 通过以上概念的辨析, 我们可以清楚地明白真正的教育技术应定位为一种文化, “其意义在于其功能, 其功能就是满足教育的需要, 满足人的自由生成的需要。”[12]
(2) 教师对教育技术的应用误区:使用现代教育技术的课堂忽视教师的主导作用, 忽视学生的主体作用;教学方式上使用多媒体进行“人机共灌”, 使得教育技术在发展上重物不重人, 只见硬件, 不知其余;评价手段上, 以是否运用了教育技术以及运用的数量代替教学质量。
“现代教育技术引入课堂后, 教师学生’的教学交流模式变为教师媒体学生’的交流模式, 这种模式为学生的交流和互动提供了更多的机会。但是有些教师在用计算机呈现教学内容时, 并没有考虑学生的思维顺序和速度, 导致学生不仅没有时间记笔记, 更没有时间思考问题。在这种情况下, 现代教育技术成为教师实现注入式教学方法的一种手段, 这种人机共灌’进一步加重了学生的负担。”[13]
“教育技术从开始就只见硬件不见其余’。只注重其在场’的物化形态而忽略了不在场’的智能形态, 只注重效益而不注重人的个性, 研究的中心就是现代设备的使用。”[12]但凡提到教育, 就必谈教育信息化, “教学信息化成了发展现代教育的代名词。这一教育信息化发展现实的误区, 追溯到观念上, 就在于简单地将教育信息化与现代教育划上等号, 并将教育信息化与教育发展等同起来。教育是价值, 教育技术是实现价值的手段。诚然, 教育信息化可以促进教育发展, 最终实现教育现代化, 而因此就把教育信息化等同于教育发展却是错误的。”[14]
现在, 我们在评价一位教师的授课水平时往往看教师是否运用了现代教育技术, 而且评价者往往特别关注教师运用现代教育技术的数量而非质量, 全然不顾这种技术与所讲内容是否合适, 是否能够使教学内容为学生更好地掌握。这是一种误导。如果现代教育技术只是充当现实传统教学目标的工具的话, 那么, 新技术运用再多也无助于教学质量的提高。我们应立足于将现代教育技术由教师演示、讲解教学内容的工具, 转变为促进学生自我发展的平台, 让教育技术发挥其应有的作用。一系列错误观念产生的结果就是如今不管哪一节公开课, 映入眼帘的都是一幕幕的多媒体画面。多媒体技术的展示课完全替代了一张嘴、一支粉笔、一块黑板的传统课堂, 使得传统教学手段全无用武之地。更有教师为了达到形式上的新颖, 不惜花重金雇人打造一个“精美”课件。曾有“调查显示采用多媒体辅助教学可提高30%左右的吸引率, 但如果过多地依赖多媒体, 就可能会丧失人的主体性, 电脑储存的是结论, 教师拥有的是思维, 是否使用多媒体, 教师还要谨慎地考虑。”[15]
其实无论是教育者还是教育评价者, 我们都该明白, 教育技术的出现确实是对传统教学手段的丰富, 而且现代媒体具有的真实性、再现性、形声性, 能让教师和学生在学习的过程中仿佛身临其境。而这更让一些教师片面地认为传统教育媒体已经走向衰落, 对于他们的兴趣更是日渐消失, 加之教育评价者评价标准的推波助澜, 使得传统教学手段黯然失色。然而, 传统媒体经过多年的改善, 仍有不可磨灭的精华存在, 绝不能将其简单否定和随意取代。我们该做的是在教学中, 既可以利用现代化的教学媒体, 又可以配合使用传统手段, 关键是要观察教学效果的好坏, 以及它是否符合学生的认知特点和学习规律。
二、回归育人, 实现对教育技术的准确定位
随着信息时代的到来, 强调“以人的发展为中心”是社会文明进步的表现, 它“对现代教育提出了培养素质全面的创造性人才的要求。现代教育技术是人的创造物, 它支持教育者和受教育者双方建构知识, 实现主体的本质意义。自觉能动地创造现代教育技术的育人环境, 促进现代教育的人文精神实现, 平衡信息时代科技发展与人的发展的关系是现代教育的当务之急, 而教学过程尤其是文科课程的教学过程是教师主体人格魅力的显露过程”。[16]
“本真教育应既授人以生存的手段和技能, 又导人以生存的意义和价值;既使人懂得何以为生, 又使人懂得为何而生, 拥有人所特有的意义世界。不论人们如何定义教育, 教育都有其不言自明的意义:那就是教育要使人成为人。教育要促进人的发展。”[17]教育技术作为教育的一种实现手段, 理应促进和改善人类学习的质量, 终极目的也理应是育人人的自由生成。
“教育技术学不是简单的教育学和信息技术学科的交叉, 而是涉及到了更为复杂的多学科的交叉, 包括教育学 (尤其是其中的课程和教学论) 、教育心理学、广义的信息技术学科、社会学与文化学、哲学与系统科学、经济学、传播学等等。”[18]教育技术不仅仅只是工具, 它是一种意识形态。“学习是人的活动, 教育技术应该关注教学活动本身, 而不能过于依赖实体技术。人的思想、经验、意志、道德等是决定教学效果的主要因素。”[19]故而, 教育技术领域要想发展, 必须进行准确定位。这种定位不是照搬国际AECT的各年定义, 不是简单地将教育技术分解为“教育”和“技术”, 或者把教育和技术相结合促成新教育, 不是将教育技术错位称为计算机科学, 错误地认定教育技术就是以计算机的多少和媒体设备的档次高低为标准。
目的与手段 第8篇
但是, 经济学最令人恐怖的特点就是不管你主张什么, 都能找到充分论据并说的头头是道。这其实是非常简单的事, 因为经济事件本是千万股因素合力作用的结果, 只要稍微多强调一方面因素, 或者稍微忽视另一方面的因素就够了。这就是说, 同样的政策手段, 可以说成是为了达成不同甚至相反的目标。
中国的货币扩张似乎好一点, 因为货币直接的投入对象是基建工程。第一是能立刻拉动GDP。第二, 投入的货币需要较长的时间才能转化为一般商品购买力。可是中国本来就已经是低消费高投资, 经济十分畸形了。继续扩大投资份额更重要的结果是资源进一步错配和投资效益更加低下。特别是进入本世纪以来, 中国经济发展的最大难题是大多数中低收入者的相对和绝对贫困化。这种状况反映到社会经济结构上就是马克思在资本论中分析的资本主义两大生产部类即生活资料和生产资料部门之间的失衡。这种经济结构可以在短期内成就非常高速的发展。例如资本主义早期工业革命。
可是投资的目的是什么, 难道就是为了赚钱再投资?最终的落实点只能是消费吧。不能落实到消费的社会经济模式是不可持续的模式。马克思对资本主义最为要害的批判就是资本增值的手段变成了生产目的本身。当然马克思指的是社会的而不是资本家的目的。资本家的目的是尽快发财, 资本主义的模式对资本家的需要来说那是再适合也没有了。那个时代西方社会的货币还是金本位制。滥发货币的手段还行不通。
GDP是手段还是目的?大家再看看那些鼓吹适度通涨的官方的经济学家的共同特点就是把GDP作为目的本身说事儿。可是GDP和老百姓到底是什么关系?三聚氰胺那东西也是GDP吧?创造GDP时制造的碳排放和其它污染有没有算负GDP?烂尾工程到时候雇人去拆除还增加GDP呢。这些是极端的例子或者属于特别范畴的就不说了。你再看GDP的分类, 所谓的三驾马车, 投资, 出口和消费。投资只提供了将来更大的可能的消费规模, 它是将来的和可能的利益, 是未知数。出口是给人家消费的。而消费, 按去年的统计数字对GDP增长率的贡献是个负数!就是说如果把消费数字算在GDP之外那么它将增加更快。这是不是说所谓高速增长的结果就是首先我现在的消费少了, 然后, 我将来的消费也少了?
不怕的理由是:不错, 物价是上涨了, 可收入不是涨的更多吗?扣除通涨后你不是还改善了?这种说法仍然是一种GDP目的论。所谓收入, 就是所有法人帐面收入加政府的财政收入, 是从另一个角度看的GDP。首先, 总收入增加不等于特殊人群的收入也增加, 相信有相当部分的人其收入扣除通涨后在一定时期内没有增加。但是, 真正的问题是, 专家们忽略了劳动力的再生成本的增加。所谓劳动力再生成本, 通俗的说就是一个人的最低生活费用。房子是必须要住的, 如果把房价的增长因素也算进CPI, 我的收入扣除通涨后是否还是增加了?我原来骑自行车就去上班了, 现在不开车就去不了。过去大家不用手机电脑, 现在没这些东西不行, 那这更多的花费也是生活成本。过去不用担心医疗, 教育, 退休, 现在不管行吗?这些都是必须的开销, 如果收入的增加不能多于这更多的必须性花费, 那么我就是绝对的贫困化了。这就是为什么收入多了幸福指数却下降了的最起码的道理。
目的与手段 第9篇
关键词：手段目的链,价值观,属性,结果,阶梯技术
Grunert和Valli (2001) 将手段目的链模型描述为“二十世纪八十年代以来消费者研究中最有前途的理论进步”, [1]它使得研究者们在深度考察个体消费者的同时还产生可以计量的结果。该模型由Gutman (1982) [2]在综合有关研究的基础上提出来, 后经Hofstede和Reynolds等学者加以完善和发展, 使之真正成为对企业具有实用价值而又方便易操作的研究工具。手段目的链模型广泛运用于产品 (品牌) 定位 (如Olson和Reynolds, 1983) 、消费者行为 (如Pieters 等, 1998) 、销售管理 (如Deeter-Schmelz等, 2002) 和战略营销 (如Norton和Reynolds, 2001 ) 等领域。
一、价值观是影响消费行为的内在驱动力
按照 Hofstede的理论, 文化价值观的重要性就在于它构建了人们的信仰和态度, 并指导着人们的行为。Rokeach (1973) 将价值观描述为一个持久的信念, 对个人或社会而言, 认为一种具体的行为方式或存在的终极状态比与之相反的行为方式或存在的终极状态更可取。Kamakura和Novak (1992) 认为个人价值观是个人认知结果的基础, 因此比态度更加持久。Pieters等 (1995) 将个人价值观描述为一种抽象的目的或者持久的动机关注。
个人价值观可以影响个体对于哪种属性在决策中更为重要的判断。研究显示, 可以将个人价值观直接或间接与消费行为相联系。学者们提出了一些理论来解释价值观如何影响消费行为, 这些理论可以划分为直接影响模型、态度中介模型和属性中介模型。
早期的研究考察了价值观对消费者产品偏好和购买选择的直接影响 (如Henry, 1976) , 但是直接影响模型的主要缺陷是缺乏明显的理论依据来解释价值观为什么影响消费者选择, 也未能描述影响过程的认知结构。
态度中介的理论思路则认为, 价值观影响产品偏好的认知结构, 即一般产品态度。例如, Homer和Kahle (1985) 认为价值观并不直接影响产品偏好, 而是影响对产品的一般态度, 进而影响产品评价。他们指出价值观可以预测消费者对天然产品的态度, 从而影响对天然产品的购买。虽然一般态度中介思路优于直接影响思路, 但这种理论思路没有解释消费者怎样应用他们的态度来评价和比较产品。
属性中介的模型既指出了价值观和行为之间的中介变量, 也指出了消费者应用这些变量评价产品的方式, 因此成为理论依据最清晰、应用最广泛的研究范式。这种思路下的代表性理论包括:Lindberg、Garling和Montgomery (1989) 的多属性模型[3]、Scott和Lamont (1973) 的中心信念模型[4]以及Gutman (1982) 的手段目的链模型, 这三个模型都基于Fishbein (1967) 和Rosenberg (1956) 的期望-价值理论。而其中最有影响力的则是手段目的链模型。
二、手段目的链模型的基本内容和阶梯技术
(一) 手段目的链模型的基本内容。
Gutman (1982) 在综合有关研究的基础上提出了目的手段链理论, 该理论的假设前提包括:第一, 价值观对于 (购买) 行为具有显著影响;第二, 人们会按照价值观对产品进行分类以简化选择过程;第三, 消费者具有产品或者服务如何帮助他们实现或者满足个人价值观的知识;第四, 消费知识呈现按照不同抽象度水平依次排列的层级式结构。该理论认为, 在顾客心目中, 产品或服务或行为的属性 (手段) 、这些属性产生的结果、以及这些结果所强化或者满足的价值观或信念 (目的) 之间存在着层级关系。属性是产品或服务的有形或无形特征;结果包括顾客使用产品或者服务后带来的功能上的和心理上的利益;价值观被视为消费者终极人生目标和人生中个体为之奋斗的最个性和一般的结果。属性、利益结果和价值观之间的联系就是手段目的链。手段目的链方法的理论基础有两个:一个是个人建构心理学 (Personal Construct Psychology) 。这种理论认为, 个体具有自己的世界观, 能够通过创造规则和发展理论来思考和控制自己的行为。同样的, 手段目的链理论的提出者们认为可以用手段目的链代表消费者对世界元素和自身相联系的理解。另一个理论依据是期望-价值理论 (expectancy-value theory) , 该理论认为, 消费者行为具有结果, 消费者学习将特定的结果与特定的产品属性相联系 (Reynolds和Gutman, 1988) 。消费者将寻找能够产生理想结果的属性, 帮助他们实现个人目标。Grunert和Grunert (1995) 指出, 手段目的链模型有两种不同的分析视角:动机论和认知结构论。根据动机论, 手段目的链和阶梯技术可以帮助研究者们了解消费者的购买动机, 这种观点建立在Dichter (1964) 等人传统动机研究的基础上。认知结构论则认为, 手段目的链理论建立了与消费有关的认知结构模型, 包括在链条和网络中互相联系的具有不同水平抽象度的认知概念。其中, 与消费有关的知识在记忆中被存储和组织。根据人类认知的观点, 认知结构和认知过程相互作用, 并且控制了人类的行为。手段目的链系统可以被视为从认知结构中提取出来的能够解释消费购买行为的那部分。
(二) 手段目的链分析的主流方法:
阶梯技术。文献中用来分析手段目的链的方法主要是阶梯技术, 这种技术包括两种:软阶梯技术和硬阶梯技术 (Grunert等, 2001 ;Botschen和Thelen, 1998) 。软阶梯技术主要利用深度访谈, 在不受限制的环境下让应答者自由表述, 研究者必须理解给定答案的含义并与手段目的链模型相联系。硬阶梯利用结构化的问卷, 要求应答者自行描述抽象程度不断递增的属性-结果-价值阶梯链。相对于传统的深度访谈技巧, 硬阶梯技术的主要优势在于其显著的成本有效性。阶梯技术的具体步骤如下:第一步, 使用直接诱导法、三个组合式分类、自由式分类、排序等技术萃取出消费者认为重要的产品属性或特点;第二步, 通过反复重复“为什么对你而言是重要的?”这一问题, 建立各个应答者的手段目的阶梯链条;第三步, 借助决策支持软件LADDERMAP等进行阶梯数据分析, 具体分析的过程包括三步: (1) 内容分析, 即将从阶梯问卷中得到的关于属性、结果和价值阶梯进行编码; (2) 构建含义矩阵 (implication matrix) , 研究者将所有手段目的链编码整合起来, 将各属性、结果、价值观之间的关联 (即所谓的含义) 的数量列示在一个矩阵中; (3) 制作层级价值图 (Hierarchical Value Map, HVM) , 层级价值图 “可以被视为合并的 (比如市场层面上的) 认知结构图” (Gengler等, 1995) , 其中节点代表了最重要的属性/结果/价值, 线条代表了这些概念之间的联系。层级价值图揭示了在消费者选择中对产品的认知路径, 这些信息是定位产品以及设计有效沟通战略的基础。但是, 传统的阶梯技术也由于其定性特点而备受争议, 主要表现在: (1) 基于主观判断选择和分组属性、结果和价值观等变量, 有可能遗漏重要的营销变量; (2) 必须事先定义层级价值图的切割点值; (3) 正确识别属性、结果和价值观相当困难的, 尤其是在开发无形的产品战略时; (4) 费时、成本高, 并且需要具有高素质的访谈者; (5) 数据质量容易受到应答者疲劳和厌烦的影响, 无法用于进行市场预测和细分所需要的大规模代表性样本。因此, 后来的研究中学者们对传统的阶梯技术进行了不同程度的改良。
三、对阶梯分析技术的完善
(一) 联结模式技术 (APT) 。
联结模式技术 (Association Pattern Technique, APT) 使用固定的模式测量属性和结果之间以及结果和价值之间的关系, 相比阶梯技术更加便宜而快捷, 能够收集代表性消费者样本的数据。使用APT技术时, 首先设计A-C和C-V矩阵, 其中A-C矩阵列出了事先定义好的属性和结果, C-V矩阵则包括了结果和价值观的所有结合。然后要求应答者在两个矩阵中指出属性 (结果) 能够产生的结果 (价值观) 。Hofstede等 (1998) 在其研究中验证了APT技术应用的重要前提假设, 即A-C和C-V矩阵相互独立, 这使得研究者可以收集单独矩阵中A-C和C-V联系的信息。此外, Hofstede等 (1998) 从手段目的链的内容和结构两个层面, 讨论了APT技术和传统的阶梯技术间的聚合效度。一方面, 由于阶梯技术使用自由应答的“唤起”模式, 而APT使用固定的“识别”模式, 从而导致APT技术所产生的属性、结果和价值的总数目大于阶梯技术。另一方面, APT技术中应答者面临着相同的预先设定的较多 (10个以上) 属性, 而阶梯访谈开始于少量 (一般3到5个) 的不同的产品属性, 这也会影响到所产生的手段目的链的内容和结构。
(二) 与聚类分析相结合。
Lin和Yeh (2000) 将聚类分析和阶梯技术相结合, 通过层级价值聚类图 (HVCM) 、正向的层级价值聚类图 (PHVCM) 以及联系解剖图 (LBM) 可以帮助企业制定定价、产品差异化、广告和市场细分战略。他们认为HVM技术着眼于微观视角, 探察属性、结果以及价值观之间的联系, 而无法确定最重要的产品属性, 因为研究者不能用它计算将属性与关键价值观相联系的消费者的比例。在传统的阶梯技术的基础上融合聚类分析, 就能够识别与每一个手段目的链条相关联的应答者, 从宏观视角基于价值观导向来定义和细分消费者群体, 帮助企业确定产品属性的相对重要性, 进而制定具有高度目标性的营销战略。Lin和Yeh (2000) 的研究分成两个阶段:首先, 运用传统阶梯法获得层级价值图;然后, 进行大样本结构化问卷调查, 问卷问题除了属性、结果和价值观等关键概念外, 还包括自我购买评价、年龄、性别、职业、教育程度, 月家庭收入和所处地区等。所得到的数据通过K-means法进行聚类分析, 可以得到每个类别在规模 (应答者数目) 、人口统计学和属性-结果-价值观关系的描述。在聚类分析中每一个属性、结果和价值观变量有三种可能的状态:重要、不重要和模糊。每一个聚类所列出来的A-C-V联系有助于我们理解哪些和多少消费者如何理解属性、结果和价值观之间的联系, 从而提供了对于制定营销战略更具价值的信息。
(三) 模糊逻辑分析法。
阶梯法能够区分和确定价值观与产品属性之间的关系, 但其假定的等级价值结构限制了这种方法处理消费者多样价值观或者混合价值观的能力;而且消费者并不总是由单一的消费价值观激发其消费行为, 许多消费者同时持有多样价值观。每样价值观的程度也不一定相同。模糊逻辑作为一种分析方法能够弥补阶梯法的不足, 模糊集合理论 (fuzzy set theory) 是一种检验消费者消费价值观的有效方法, 尤其适用消费者持有多样价值观且每样价值观强调水平不同的情况。使用模糊逻辑分析法要结合阶梯法和问卷调查法, 包括如下四个步骤:第一步, 使用阶梯访谈技术分析产品属性、使用结果与价值观之间的关系;第二步, 使用多项选择题型的标准化问卷, 对进行大规模调查, 考察消费者对在阶梯访谈中发现的各种消费价值观和与之相联系的属性的认知;第三步, 在阶梯法所揭示的价值观与产品属性、结果联系的基础上建立价值观模糊集合 (fuzzy set) , 并对调查问卷的数据进行转换, 建立关于每种价值观的隶属函数, 根据隶属函数, 可以求出每个受访者在各种价值观上的值;第四步, 根据转换后求得的每位受访者在各种价值观上的值, 进行k-means聚类分析, 对消费者进行分组, 将其作为细分市场的依据。
(四) 与其他统计分析工具相结合。
还有学者在研究中融合了其他统计分析工具。比如, Lin (2002) 将因子分析和线性回归分析与传统阶梯技术相结合, 可以判断不同产品属性在实现与顾客满意相联系的价值观方面的相对重要性。研究数据通过两种方法收集:首先通过消费者访谈得出属性、结果和价值观变量, 设计结构问卷;然后进行大规模问卷调查。对众多属性变量进行因子分析, 抽出少量的属性因子。进而利用多元回归分析结果-属性和价值-结果之间的正向线性关系是否显著。属性-结果-价值观关联的数量被用来测量属性的重要性, 与更多结果变量相联系的属性和与更多价值观变量相联系的属性变量对产品消费更重要, 营销者可以利用这些信息识别关键的产品属性, 开发正确的产品战略。另外, Koo、Kim和Lee (2007) 基于手段目的链理论理论框架, 使用结构方程模型, 提出和验证了包括网络购物环境下个人价值观、利益、属性和再次光顾的意图之间的关系的一个概念模型。
(五) 其他方法上的改善。
Aurifeille等 (1999) 提出的学习向量分层技术 (即Learning Vector Quantisation, LVQ技术) 是一种预测性的聚类技术, 适用于整个手段目的链的分析;Reynolds和Perkins (1987) 提出的认知差异化分析 (Cognitive Differentiation Analysis, CDA) 可以用来识别对于属性、结果和价值观的成对的偏好之间的关系;Valette-Florence和Rapacchi (1991) 将图形理论和对应分析用于手段目的链模型中, 能够深入理解消费者如何将产品属性与自我定义的态度和价值观相联系;Gengler等 (1995) 使用统计图形、图形认知理论和图形记号理论等的概念改善了层级价值图的设计, 能够更加清楚地展示原始数据;此外, Lin和Fu (2001) 基于演绎技术和流程图, 使用数学模型来展示如何将手段目的链的逻辑构建用于计算机程序, 帮助企业开发有用的营销战略。
四、手段目的链模型在营销研究中的应用
手段目的链模型及其相应的研究方法是研究市场的有效工具, 能较好地解释消费者的选择和决策行为, 因此被应用于市场营销的诸多领域, 主要包括:市场分析与细分、产品定位、新产品开发、品牌形象管理、广告策略以及促销策略的制定等等。
(一) 市场细分。
手段目的链模型可以根据价值追求和认知结构的差异进行消费者的分类, 这种细分思路较之传统的人口统计学、态度、生活方式等细分变量对消费者寻求某种属性的原因提供了更加深入的理解, 具有更高的预测效度, 显得更为科学。
(二) 品牌评估和定位。
手段目的链模型及其分析方法的运用可以真正体现消费者导向型的市场营销理念, 将消费者的最终追求 (个人价值) 和产品/服务的属性充分结合, 从而为经营者更准确进行品牌定位。评估品牌的市场调查中, 在识别出了各种属性、利益和价值以后, 可以要求回答者对现有品牌就识别出的每一个内容进行评级。如果发现原有的定位不够准确到位, 则及时加以调整;如果在价值-利益-属性关系链上留有竞争对手可以利用的空隙, 则要及时填堵。
(三) 新产品开发。
新产品开发中的一个关键因素是核心利益的可用性, 即新产品提供给顾客什么利益以及产品如何提供这些利益。手段目的链可以帮助企业识别哪些产品属性将传递这些利益。属性、利益和价值层中任何没有被竞争对手占据的位置都可能是新产品开发的良好机会。如果发现已有的位置已经被竞争对手占据, 自己又难以与它们直接竞争, 则可以通过其它价值-利益-属性链创造新的营销机会。
(四) 进行消费者满意度测评。
消费者的满意度测评是消费者行为研究的重要内容。手段目的链模型和阶梯法的应用可以深层次揭示消费者的满意准则和满意度评价。
(五) 市场沟通和广告策略开发。
广告策划人能够通过该模型找出重要的手段目的链条支持广告沟通策略, 设计出将产品属性与消费者价值观联系在一起的最佳创意, 赢得消费者的共鸣, 进而提升消费者对该项产品价值的认同感, 达到激发消费者产生积极购买行为的目的。具体而言, 每条手段目的链都可以作为沟通策略的一个诉求路线, 最终选择哪一条则主要取决于产品或品牌所具有的实力、特别要看竞争对手处在什么位置。原则上应该避免与竞争对手诉求相同的价值/心理需求。如果在价值/心理需求诉求方面无法避开竞争对手, 则需采用不同的利益承诺和属性支持来突出自己。广告创意应该选择与所瞄准的价值/心理需求相关的利益加以表现。
参考文献
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