美丽的错误教学反思（精选9篇）

美丽的错误教学反思 第1篇

课堂教学中，你会发现学生许许多多的错误。面对这些错误，教师如果引导得当，巧妙利用学生的错误，运用自己的教育智慧，及时调整教学思想，将会收到很好的教学效果。

下面是笔者讲评课的一个片段：

师：让我们先来看一道题：

NicetoseeyouinHongKong,Ithoughtyou

________________________。

A.won’tcomeB.don’tcome

c.wouldn’tcomeD.haventcome

多数同学选A。

师：选A的同学发表一下自己的见解和解题思路。

生：我是根据汉语意思推出来的。

师：那么把你选的答案代入到题中，你会发现什么问题?

生：主句中是过去时，而从句中我用了一般将来时，前后时态不一致。

师：大家思考一下，我们该怎样解决这个问题?

生：找一个与主句时态一致的句子，问题就解决了。

师：解答完这道题，你们有哪些收获?

生：以后在做题时一定考虑主从句时态一致。

师：很好，但是有没有主句时态和从句时态不一致的情况呢?

生：有。比如：

1.Idon’tknowwhathesaidyesterday.

2.Theteachersaidthattheearthgoesroundthesun.

.......

我真的很感谢学生们所犯的错误。当我发现学生们所犯的这个不该犯的错误时，我没有直接发表自己的看法，而是引导学生自己去讨论，思考，最后自己得出结论，为英语课堂平添了几分光彩。教师抓住课堂中不期而遇的资源，巧妙开展教学，那么生成的课堂必定是鲜活的，生动的，富有创造性的。在课堂中错误有时是美丽的，错误如何变成美丽的错误，需要教师的教育智慧，更需要我们彻底更新教育理念。当我们在课堂教学中抓住了有效的课堂资源来开展教学时，就会收到意想不到的效果。

美丽的错误教学反思 第2篇

语文课堂教学心得：美丽的错误

江苏省张家港市暨阳高级中学 何佳

在课堂教学过程中，课堂上往往会出现各种各样、形态各异的错误。可能是学生的、老师的、甚至是书本的。这些错误要么会使教师恼羞成怒目眦尽裂，要么是轻描淡写一笔而过。其实这些错误如果合理利用，会取得意想不到的结果。

对于学生犯的错误，教师早已是司空见惯了。这些错误中，可能有思考的漏洞，但也可能是对权威的质疑。当学生思考存在困难时，教师不应一味的指责，或是迫切让学生接受正确答案，而是该分析出现错误的原因：是个别现象还是群体现象，是个别出现还是长期反复，并对此及时调整教学，才能避免出现错误。就拿语文中最基础的名句默写来说，我一开始的时候是让学生默错之后或订正或重默，但是经常是错了又错，越错越多，导致丧失信心。而后我调整方法，只订正不重默，反复默写，加深记忆，发现两极分化情况比较严重。我仔细分析了默写优秀的同学的成功经验，实行新的默写模式，自己默写自己批改，批改完毕后交由教师检查，这样一来发现同学们在对待自己的错误上明显认真了许多，()能发现并及时记忆下自己的错误，比老师发现错误让学生订正的效果好了许多，而且学生对默写并不带有畏难情绪，学习的自信也提高了不少。我并没有在错误的道路上越走越远，而是通过错误总结方法，正确认识错误能使教育者反思自己，并找到最合适的解决问题的办法。

当然，当学生通过自己的思考，有了自己独到的见解，或许与权威对立，或许闻所未闻，但只要是能够自圆其说并找到充分依据的，我认为对这样的学生必须大加鼓励。即使有时学生的观点失之偏颇，也应耐心地引导。朱自清的《荷塘月色》文章一开始有这样一句话：“这几天心里颇不宁静。”我总要照例询问作者发出此番感慨的原因。一般总无外乎是社会原因，但是有个学生的回答让我很是记忆深刻，他认为是家庭原因，因为在第一小节中“妻在屋里拍着闰儿，迷迷糊糊地哼着眠歌。”与最后一小节中：“轻轻地推门进去，什么声音也没有，妻已睡熟好久了。”相对应，说明朱自清先生是为了躲避妻子才出门的，妻子熟睡后朱自清先生才回家，朱自清先生内心的不宁静可能是因为夫妻矛盾。我觉得这位同学能结合文本有理有据地说出自己的观点，虽然与其他学生不同，但仍然体现了语文学习上的分析和联想能力，所以鼓励了这名同学。而后我翻阅了资料，在刘勇民《模糊的背影》一文中，对该生的观点也有理论支持，可见对文本的合理的个性化理解值得大力提倡，因为这样既体现了学生学习的主体地位。也打破了学生学习的惯性思维，使学生敢想敢说，激发了学生的学习热情，在不同思维的碰撞中，获得教学相长的效果。

在很长一段时间里，教师在教学过程中一直是处于主导地位，是像神一样的存在，是让学生崇拜，敬仰的对象。所以教师犯错，往往是教师和学生都无法容忍的`。但我认为，教师需要犯错。首先，这是无法避免的，因为人无完人。其次，这样可以帮助学生学会质疑。许多学生，在被神一样的教师高压洗脑后，往往放弃了质疑能力，一味迷信教师或参考书，只知道死记硬背，却忘记了思考，这种做法是与我们教育的目标相违背的。而且一旦养成这种不良习惯，容易造成一次错误就失去威信或者盲目迷信的后果，对学生非常不利。所以我常常要在学生面前犯错。让学生养成“找茬”的好习惯，同时可以考查学生是否真正理解答案。如在《最后的常春藤叶》中笔者让学生概括贝尔曼的人物形象，所有的学生都忘记了贝尔曼的外貌时，笔者故意说这是一个高大威猛的雷锋式的人物，同学们连声反驳，说贝尔曼是个个头矮小，相貌邋遢的老头，最终大家意识到自己的概括出现的问题，并记住了这次教训。所以，错误能激发学生的思考，尤其是教师犯的错，绝对能引起学生的重视，何不多多益善呢?我也经常会在学生面前示弱，即使是看似简单的问题，我也更愿意“不耻下问”,或许一开始学生很难接受教师的各种不会，但是比起教师直接把答案告诉大家，同学们更喜爱听自己的同伴展示答案。而在长期的交往中，学生也更愿意展示自己的本领给同学和教师看。所以我如果在教学过程中遇到了难题，同学们会积极热情地帮助我，这样做极大地建立了学生对语文学习的信心。我想比起自己的全知全能，学生能掌握的才是我所关注的。只要教师能放下教师的绝对权威，那么学生将收获的会是更多。

当然，书本中也存在着一些或许与权威书籍不同的地方，但这是否又恰恰说明，不管是教师还是学生，需要有自己的观点，需要学会质疑，打破惯性思维。正是因为有了这些错误，才有了我们的思考，你能说这些错误不“美丽”吗?让我们发现错误，发现美丽，发现思考。当然要做到这一点，教师必须调整心态，首先从心理上放下教师的架子，尊重学生的主体意识，用一颗平常心去对待错误，营造宽松和谐的课堂气氛。在对待权威时，教师应自己先学会质疑。其次，在答案没有朝着自己预设轨道前进时，耐心聆听学生的想法，合理的给予肯定，不当的给予引导，让学生在错误中成长。再次，教师在设置课堂教学内容时，可以预设学生的错误，尤其在教学重点上，可以自己出错，让学生来纠正自己的错误并说出理由。最后，切记不可操之过急，过度强调规则，规范答案，这样做最终会让学生丧失信心，丧失主权，唯师独尊。

美丽的错误教学反思 第3篇

一、引导学生反思数学知识的形成过程,树立知识梳理意识

建构主义学习观认为:一切知识最终都必须通过主体的建构活动才能得以完成,学习不是被动的接受,不是单纯地复制与同化,它要求学生在活动中进行建构,要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象.在学习新知识前,反思与新知有内在联系的旧知,反思与学习新知类同的学习方法等,从而获得“顿悟”,主动产生联想和迁移,使头脑中的认知不断地“碰撞”,找到解决问题的“灵感”,使知识系统化、网络化.如学习“三角形面积计算”时,让学生通过观察、操作,将两个直角三角形拼成一个长方形,又将两个完全一样的任意三角形拼成一个平行四边形,继而寻求三角形面积的计算方法.教学中教师通过有意识的引导,提出问题,引导学生主动反思:“我们能找到平行四边形面积与三角形面积的关系吗?”“平行四边形的底和高与三角形的底和高有什么关系?”“我们能从平行四边形的面积计算公式中推导出三角形的面积计算公式吗?”这样,就把三角形面积公式的演变组成前后递进的“问题链”.让学生按照问题的线索,展开层层探究,学生逐步推导出了三角形面积的计算公式.这样教师没有过多讲解,学生在思考、再思考,即反思的过程中获取知识,从而沟通新旧知识的联系,促进知识的内化和迁移,提高思维能力.

二、引导学生反思数学问题的探究过程,树立解题策略意识

在课堂教学中,新授内容后,不少教师都忙于让学生做形式多样的习题,而疏于反思数学问题的探究过程.鼓励学生在反思的基础之上与他人交流对问题的理解、解决问题的思路、方法的探究,在交流中,通过互相质疑、互为补充,充分利用学生之间的认知差异,促使不同程度的学生都进行反思.

例如,在教学“工程应用题”时,当学生解答完例题后,我让学生及时反思一下解答工程应用题的解题策略.学生总结出两条:第一,把工作总量看作单位“1”;第二,根据“工作总量÷工作效率和=工作时间”数量关系式列式解答.我给他们的反思做进一步的概括:先假设单位“1”的量,再找数量关系式.接着我出示这样一道题:“幼儿园阿姨给小朋友们买来一些玩具,如果只分给大班小朋友,每人可分8个,如果只分给小班小朋友,每人可分12个,如果分给大班和小班全体小朋友,每人可分几个?”学生很快运用上面的解题策略作出了正确的解答,正确率达90%.说明学生掌握了解答这类应用题更本质的知识解题策略.这就是人们常说的“授人以鱼,不如授人以渔”.因此,帮助学生树立策略意识,可以使教学收到事半功倍的效果.

三、引导学生反思数学问题的思考过程,树立批判优化意识

《数学课程标准》指出:在及时帮助学生克服困难,跨越障碍之后,要及时帮助学生反思取得的成功经验.学生在解题时往往满足于做好题,而不分析自己的解题方法的优劣,作业中经常出现解题过程单一、解法陈旧等不足,这是学生思维过程缺乏“反思”的表现.因此,教师必须引导学生分析解题方法的优劣,优化解题过程,努力寻找最佳的解决问题方案.通过这一反思过程,开阔学生的思维,使学生的思维逐渐朝着灵活、精细和新颖的方向发展,在对问题本质的认识上是一个不断升华的过程,以促使学生形成一个系统性强、着眼于相互联系的课后反思.如,你能在□里填上合适的数字,使等式成立吗?□□□□=1600.学生独立思考后,我请学生说思考过程.生甲:要使两个乘数的积都是整百数,这两个乘数一定都是整十数,所以等式2080=1600或4040=1600.生乙:老师,我觉得题中的乘数不一定都要填整十数,可以把等式中16乘2所得的32作为一个乘数,另一个乘数为50,积也是1600,也就是3250=1600.生丙接着说:只要把乙的填法中前一个乘数扩大2倍,后一个乘数缩小2倍,积不变.于是又得到6425=1600.学生在交流中各抒己见在学生详细地说出自己的思考过程后,教师还要及时引导学生对照别人的解题思路进行反思:这种解法我为什么没想到?自己只需再深入想一想就能想到这种解法;这些创新解法之间有什么联系、哪种解法最优等.通过反思,既使学生学到了更多的解法,提高了学生灵活解题的能力,又对学生创新思维能力进行了训练.

四、引导学生反思题目做错原因,树立纠错追因意识

让“学习错误”变得美丽而精彩.学生学习过程中表现出来的错误,教师不简单地加以否定,而应“将错就错”,要求学生观察、分析、找到错误的原因、说出自己的想法,让思维再碰撞,即不仅“知其错”,更要“知其所以错”.教学“连乘应用题”时有这样一例:幼儿园买了6箱芭比娃娃玩具,每箱8个,每个芭比娃娃玩具单价5元,一共花了多少钱?尝试中有三种解法:(1)586;(2)5(68);(3)568.当时有十多名同学出现第(3)种情况,大家“公认”它是错误的,但就有一名同学不服气,又无法讲出道理,仅凭直觉.我肯定他的想法,并鼓励全班同学一起帮他“找”理由.最后找到的理由着实让我为之一震:老师,我是把每箱热水瓶取出一个,重新组合成6个一组,一共新组了8组,56是一组的总价,再乘以8是一共的总价.同学们情不自禁地为之鼓掌,这个由“错误”引出的创造,构想之奇特,算理之充分,让人体会到思维的美妙.

五、引导学生在自我评价过程中反思,树立自我评价意识

反思作业错误 优化教学策略 第4篇

关键词：作业；错误；反思；优化；教学策略

文章编号：1005–6629（2015）10–0076–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

作业是教学过程的一个重要环节，是教学管理的一个有机组成部分，也是提高教学质量的重要保障。学生作业错误是不可避免的，教师常见的处理方法是：让学生错题重做，即常说的“有错必纠”法。这种方法虽能有效促进学生澄清知识误区、提升解题能力，但笔者认为对学生普遍存在的错误，教师更须反思自己的教学、思路等，进而优化教学策略，减少下一轮学生再次出现类似错误的几率，而平常教学中这一招常被某些教师忽视。笔者在教学《有机化学基础》选修模块时，进行了多角度多层次的实践，收到了较好的教学效果，现和同行探讨如下。

1 “二维、三维”空间的转换策略

学生作业：（节选）判断D组表示的是否为同种物质？

学生作业中该题错误率较高，教师解析答案后仍有一部分学生一知半解。这一现象表明：在初学有机化学时，将三维空间上的有机分子改写为二维平面上的结构式时，学生思维上有一定的障碍。教师在教学中如何帮助学生突破呢？

1.1 搭建模型，具体感知

在新课学习甲烷结构时，应让学生自己动手搭建甲烷的球棍模型（如图1所示）。在搭建过程中，学生直观感受到甲烷分子在三维空间内是正四面体结构，四个氢原子的位置在三维空间是等效的。当其中的两个氢原子被两个溴原子取代后，没有同分异构体，即二溴甲烷只有一种结构。所以D组两种结构式表示的物质都应是二溴甲烷，所以应为同种物质[1]。

1.2 理解模型，领悟方法

在学生搭建甲烷球棍模型的基础上，进一步引导学生理解模型，从而得出这样的规律：在二维平面上书写有机物的结构式（结构简式）时，碳原子周围的四个共价键，向上、向下、向左、向右应是等效的。所以可将作业D中前者结构式中右边的H原子与下方的Br原子相互对换就变为了后者，可见写法虽不同，通过这样的转换两者是一样的。

通过模型感悟，学生深刻领悟到三维与二维有机分子表示方法的转化规律，学生的认识必然会从感性认识上升为理性认识，有效地突破了认识有机化学的第一障碍。同时在突破过程中，还有助于学生感悟总结出判断有机分子中氢原子等效性的具体方法：一是连接在同碳原子上的氢原子必等效；二是分子中对称的氢原子必等效。

2 “断键、接键”的过程模拟策略

2.3 问题解决，理解消化

学生对有机反应是否正确理解、能否迁移应用，是学生掌握有机反应的重要标志，是考生得分的关键点。举例应用如下。

案例：（节选2015扬州高三期末卷）药物F具有抗肿瘤、降血压、降血糖等多种生物活性，其合成路线如下：

在教学中可引导学生将掌握的取代、加成、消去等基本有机反应原理，采用将有机物前后对比，再辅助必要的反应条件的策略，读懂新合成路线中的每一步反应。如题中的第①步反应，通过对比发现A物质中氨基上的两个氢原子反应掉了，另一反应物中醛基上的氧原子反应掉了，这样可得出另一生成物必为H2O，进一步理解是醛基中碳氧双键断一个键“伸出两只手”，氨基上一个氮氢键断开，两者发生加成反应，然后再发生消去反应。因此，A生成B的反应可理解为先加成后消去两步完成[2]。

同理，第②步反应，对比B与C两物质，很快发现B中的碳氮双键中的一个键发生了断裂，另一反应物中左边甲基上断裂一个碳氢键，然后两者发生加成反应生成C有机物，所以反应②是典型的加成反应。第③步反应，可理解为羰基上的加成反应。第④步反应，题中有一提示失去一个水分子，学生就判断出是D物质中羟基和相邻碳上氢发生的消去反应。第⑤步反应，应是氮原子上的氮氢键断裂，相邻碳上碳氢断裂，生成碳氮双键，该反应从组成变化来看是去氢的反应，可理解为氧化反应，也可从结构变化的角度理解为消去反应。

3 “明线、暗线”交织并举策略

不难发现，在学习有机合成内容后，在作业和测试中，学生书写有机合成路线题时，发现错误较多，得分不理想。通过分析，发现学生常见的错误归纳起来有：①反应条件出错，如卤代烃发生消去反应的实验条件与醇发生消去的实验条件易混淆等。②逆向合成思维在新情景中不能灵活应用。③对题中所给显性信息及有机流程中隐性信息不能领会应用等。为了能帮助学生突破该瓶颈，通过反复思考、实践后，采用了“明线、暗线”交错并举的整体教学策略，效果满意。

3.1 突出明线，熟练双基

有机化学选修教材中，按官能团的思路，教材中存在一条重要有机物的转化关系，如下图所示。

对这一明线，在课堂上可设计问题由乙烯如何合成乙酸乙酯？让学生自主构建完善该明线，在构建中须让学生清晰每一步的反应条件和反应原理，要让学生熟练掌握涉及的反应化学方程式，特别是易混淆的反应条件，总结如下表。

然后，设计由乙烯如何合成乙二酸二乙酯、二乙酸乙二酯、乙二酸乙二酯？让学生可采用“三步思维法”规范书写有机合成流程图。

第一步：前期思考，让学生找到原料、合成的目标产物分别是什么，再进行结构对比，弄清来源，初步形成思路。

第二步：中期尝试，如合成的目标产物是酯、高分子化合物时，可引导学生尝试逆向合成思维分析，采用逆推、顺推，如合成的目标产物非酯、非高分子化合物时，应引导学生充分调动题中所给的“已知”、转化流程中隐含的信息及高中化学知识综合尝试。

第三步：后期优化，当学生形成正确的合成思路后，应提醒学生规范书写，注意检查，确保每一步的书写科学、规范，尽量减少不必要的失误。

4 “排列、组合”的有序探究策略

从作业中可发现限制条件下书写同分异构体的结构简式，学生困难较大。为此，在教学中通过不断优化，形成了“排列、组合”的有序教学策略，学生兴趣较浓，效果理想。

4.1 问题探究，感悟排列

在新课教学时，可设计以下问题：①判断下列分子甲苯、萘、蒽、船式环己烷的二取代物有多少种？②判断C4H11N、C5H13N所代表的同分异构体各有多少种？③判断C5H12O所代表的醇和醚的同分异构体各有多少种？④判断C5H10O2所代表的羧酸和酯的同分异构体各有多少种？⑤判断无机苯B3N3H6的二取代物、三取代物各有多少种？

对于结果a因-C4H9本身有4种不同的结构，可产生4种异构体；对于结果b因-C3H7本身有2种不同的结构，可产生2种异构体；对于结果c、d只有一种结构。因此，C4H11N共有8种同分异构体，用相似的排列思维推知C5H13N有17种同分异构体。

对问题③的探讨，以O原子为抓手，因O的周围可连二个共价键（-O-），C5H12O的同分异构体就可将五个碳原子在O的周围排列，可排出三种结果：

a：H11C5-O-H b：H9C4-O-CH3

c：H7C3-O-C2H5

对于结果a中-C5H11本身有8种不同的结构，可产生8种异构体且都属于醇类；

对于结果b中-C4H9本身有4种不同的结构，可产生4种异构体且都属于醚类；

对于结果c中-C3H7本身有2种不同的结构，可产生2种异构体且都属于醚类。可见C5H12O同分异构体共有14种。用相似的排列思维法也可排出问题④C5H10O2所代表的羧酸和酯的同分异构体分别为4种和9种。

对问题⑤的探讨，学生联想有机苯的结构，推知B3N3H6结构为观察分子中有2种等效氢，所以一取代物就有2种。对于二、三取代物，学生采用分类讨论排列思维法来解决。二取代物有a：取代原子排在两个B原子上；b：取代原子排在两个N原子上；c：取代原子一个排在B原子上、一个排在N原子上，共有三种排法。其中，排法c又可产生两种不同的结构，因此二取代物有4种。三取代物有a：取代原子排在三个B原子上；b：取代原子排在三个N原子上；c：取代原子一个排在B原子上、两个排在两个N原子上；d：取代原子两个排在两个B原子上、一个排在一个N原子上，共有四种排法。其中排法c、d又可产生两种不同的结构，所以三取代物有6种。

4.2 热点突破，感悟有序

关于限制条件下同分异构体的书写成为了考查的热点，解答此问，思维要求高，学生做作业时普遍感到难度较大。为此，进行了热点探究，活动过程如下。

探究：（节选2014江苏高考17题）B的一种同分异构体满足下列条件：

Ⅰ.能发生银镜反应，其水解产物之一能与FeCl3溶液发生显色反应。

Ⅱ.分子中有6种不同化学环境的氢，且分子中含有两个苯环。写出该同分异构体的结构简式：______。

第一步：关注创设对象，观察不饱和度（Ω）

本题的创设对象有机物B，观察其结构，不难发现不饱和度Ω=9。不饱和度观察的一般规律是：一个双键（烯烃、亚胺、羰基化合物等）Ω=1，一个叁键（炔烃、腈等）Ω=2，一个环（如环烷烃）Ω=1，一个独立苯环Ω=4，一个-NO2Ω=1等。

第二步：审限制条件，确定对应基团

Ⅱ.分子中有6种不同化学环境的氢，且分子中含有两个苯环。这一限制条件可说明：①分子中有两个苯环；②说明结构上尽可能满足对称。

第三步：速减法，巧排列

4 结束语

教学实践表明，充分利用学生作业中暴露的问题，反思教师的教学行为，优化教学策略，通过不断实践、总结，不仅能提高教学效益，更能从学生的角度去思考教学，有效突破学生学习中的困惑，全面提升学生的化学素养，践行“从学生中来，到学生中去”的教学愿望[3]。

参考文献：

[1]曾昭琼等合编.有机化学（第四版上册）[M].北京：高等教育出版社，2014：15～18.

[2]邢其毅等合编.基础有机化学（第二版下册）[M].北京：高等教育出版社，1993：956～958.

[3]诸全头.形成规律原理促进迁移应用[J].中学化学教学参考，2012，（12）：60～62.

《错误》教学反思 第5篇

中班的孩子，我明显觉得他们在自我意识方面有了很大的提高。他们比小班时更会察言观色，懂得怎样做能逃避老师的批评。现在我发现常常会出现这样的情况，某个孩子把书扔在地上，问问是谁扔的，没有一个人承认，每个人都说“不是我”。某个孩子突然尖叫一声，问问谁在叫尖叫，又是“不是我”。总之，只要是感觉自己做错事了，能不承认就不承认。起初，我感到很生气，就得孩子做错了事怎么能不承认呢!其实，冷静下来想想，出现这样的情况是很正常的，这是孩子为了保护自己免受批评而自然而然作出的一种自我保护的反应，我们应以充分的理解。于是，我开始反思自己的处理方式：如果我对犯错误的孩子不是以一种命令的方式命令他不准这样、不准那样，而是首先分析这个事件的的严重程度，再以一种宽容、理解、平静的心态去跟他商量、讨论他刚才的行为给自己、他人造成的影响，允许他犯这次错误，但跟他讲明要求，下次不能再犯同样的错误，如果下次再犯就不满足他最在乎的东西从而使他被迫牢记自己所犯的错误，让他一次次在不断自我强化的行为中改掉这些看似很小的坏习惯。

总之，最重要的是告诉他要敢于承认自己的不良行为，承认了自己的错误就是一个了不起的好孩子。不要让孩子感到这是老师在批评他，使他产生一种被批评后的难过情绪，取而代之的是要他感觉到这是老师对他的关注和体谅，让他有一种发自内心的“自觉”。其实，真正做到这点很难，这要求教师需要较高的语言艺术。这也是为什么我们常说“语言是情感的载体，情感是语言的灵魂。”可见，只有通过富有艺术、技巧的语言才能完成情感目标。除了教育这个孩子，同时还要为孩子们营造一个互相监督的平等环境。中班孩子的人际关系已经开始慢慢从主要同教师之间的交往转为主要和同伴之间的交往。可见，同伴的影响力在慢慢地增强，是我们教师不容忽视的一个重要的教育资源。为了鼓励相互监督的孩子们，教师可以采取适当的物质奖励和口头表扬，让孩子们逐渐养成一种相互监督的环境。教育孩子在互相监督的同时也要有一种互相帮助的意识。教育他们被监督也不是一个坏孩子，只是一时忘记要怎么做。鼓励孩子们用一种友好、宽容的态度去提醒他、帮助他养成一种好习惯。最后，当然还需要家长的配合与理解，教他们何如正确正视和面对孩子的错误。

错误教学反思 第6篇

郑愁予的这首《错误》的原型是中国古典诗中的闺怨诗。而他之所以会选择“马蹄“作为意象，却是来自童年逃难的经历。他说：“小时候母亲和我走过一个小镇，那时还在抗战，我们忽然听到背后传来轰轰声响，后来就见到马匹拉着炮车飞奔而来，母亲和我站在路旁，看着战马与炮车擦身而过，这印象一直潜存在我的意识里，后来写《错误》这首诗时，这个意象自然而然的就浮现在脑海中，在这样一个背景下，才有此佳作的呈现。那我在教学过程中，我的导入非常简单，就是讲郑愁予是当代活跃在台湾诗坛的一位著名的诗人。曾经有人评价他说：“郑愁予是中国的中国诗人，他能用良好的中国文字写作，形象准确，诗句华美，而且绝对是现代的。”他的这首《错误》被誉为是“现代抒情诗的绝唱”。

你是否同意以上评价呢?《错误》这首诗歌又是讲述了一个什么样的故事呢?今天，我们就带着这些疑问来感受这首诗歌。确实是疑问多多，一个人评价说：“郑愁予是中国的中国诗人”就引起了同学们学习的好奇心，也在思考着为什么会说郑愁予是中国的中国的诗人呢?这下，我对同学们发出这样的疑问表示很高兴，然而我对他们说：“今天我们就来解决所有的疑虑。首先请同学们根据你们的理解，发挥你们的想象，告诉我，这首诗隐含了什么样的故事，我以这个问题开始了这节课讲解，同学们也积极的思考问题并回答问题，在我以后的问题当中设计问题也环环相扣，也解答了同学们所提出的疑问。中国的中国诗人怎么理解?第一：郑愁予是中国人;第二：中国诗人是说“他的诗歌具有中国的文学传统和特色。郑愁予的诗《错误》从中国诗歌的浓厚传统中吸取了丰富的养料，形成了浓厚的民族风格。但是讲到这里的时候，我没有结合现实生活中的一些实例来加以给同学们巩固，这是在教学过程中的一点小失误，在讲到中国风的时候，我应该结合现在最有名的歌手周杰伦专辑当中的一些带有中国风特色的歌曲穿插在诗中进行讲解，这样更能激发同学们学习的兴趣，在用魏晨的一首《少年游》来诠释中国诗歌的特色风格。这样的教学可能会使这堂课更加的有吸引力。

《错误》教学反思 第7篇

小班的时候，他们不能将碗中的饭菜吃完，将汤洒得满桌都是。我呢，每次绷着脸、拿着抹布赶紧擦掉，用行动很强烈地暗示他们“做错了事情”。中班的时候，他们上课讲话、插嘴，我严厉地批评他们：“哪来那么多话?”大班的时候，他们因为玩得太兴奋将玩具洒满地，我又会责备他们说：“教室怎么那么乱?”

这样地对待孩子是否合适呢?当然我不是说他们应该这么做，只是应该提醒我自己，他们或许是犯了错误，但是犯的是“美丽的错误”。和桌子、玩具、教室的整洁相比较，孩子的发展价值当然要高出很多很多。可是我对他们的反应，只会告诉他们：老师更在乎的是安静，是整洁。

人生有许多不同的阶段，在每个阶段都有不同的特色，我们既可以欣赏老年的慈祥、中年的成熟、青年的魅力、儿童的天真，那么，我们为什么不能欣赏幼儿的一些“错误”呢?

孩子们来到幼儿园，是需要一片纯真的乐园，在老师的扶持下、呵护中，在这片乐土中慢慢成长、慢慢懂事，老师所扮演的角色就是引导者、帮助者。孩子幼小的心灵，软软的手，软软的脚，都需要我们去呵护!需要我们给他们永远不嫌多的爱和安慰。

作为老师，应该提醒自己：和孩子们相处是上天给予我们的一种特殊的权利，能够陪伴孩子成长，为他们的进步欢欣，给他们的错误指路。我们和孩子相处的这段时间是人生开始的最初几年，是多么的难得和重要啊!

感谢上天，我在还未成为母亲之前便有了这些感悟，在我工作的第三年便开始了改变自己的一些想法，所以现在和孩子们相处会更加轻松。当他们犯一点小错时，我会问自己：他们真的“犯错”了吗?我应该批评他们吗?我这样的批评会在他们心中留下不可磨灭的印记吗?于是便会改变自己的态度，用真诚的心去和孩子交流。毕竟，他们只是孩子!相信我可以更好地享受和孩子们在一起的时间!

美丽的错误教学反思 第8篇

当然, 我们不能把学生所有的错误都当做有效的教学资源, 有些错误甚至还会干扰学生学习, 有些错误如果我们能及时抓住并反馈得当的话, 往往成为课堂中最耀眼的环节!我们要对于那些具有典型、反衬、促进生成意义的错误加以利用, 对只有一般意义的错误则加以舍弃。

一、在现阶段的课堂教学中, 我们经常可以发现在有效利用学生错误资源时存在以下误区

1. 学生的错误资源忌无缘处理

[案例一]确定位置

教师出示下图:

进行“猜动物”的游戏:先找到自己最喜欢的小动物, 然后告诉大家这个小动物的位置, 据此猜小动物的名称。学生1说:“我最喜欢的小动物, 从下往上数在第四个, 从左往右数是第三个。”学生2立刻说:“狮子!”全班学生兴奋地喊:“耶!”此时学生1却是一脸的茫然。教师没有注意到这一细节, 游戏继续进行着。课后, 学生1告诉我, 他想说的小动物是“小白兔”。

[点评]

以上案例中, 全班学生的兴奋, 淹没了一位学生的茫然, 全班学生的错误掩盖了一位学生的正确, 教师极容易忽视这样的错误。正是教师对正确答案的期待, 使他有选择性地感觉到了“正确”, 而对错误“视而不见”。

2. 学生的错误资源忌无能处理

[案例二]偶数

上完偶数这部分内容以后, 教师出了这样一题:最小的偶数是 () 。大部分同学填了2, 正当老师要结束这个内容时, 有一位同学提出:“最小的偶数是0, 我在一本数学书上看到, 说0能被任何非0整数整除, 所以0也能被2整除, 那么0应该是最小的偶数。”学生似乎言之有理, 教师缺少相关方面的知识, 只有尴尬不语。

[点评]

由于现代社会获取信息渠道的增多, 教师课堂传授的知识占学生所拥有的知识总量的比例越来越小。对学生出其不意地发言, 教师常常因不能做出准确及时的判断而不知所措。

3. 学生的错误资源忌无时处理

[案例三]“周长的认识”

教师出示一个长3分米、宽2分米的长方形, 让学生想办法求出它的周长。学生分别用……的方法。一位学生说“我的方法和他们不一样, ……再减去长方形的宽12-2=10 (分米) , 也能算出长方形的周长。”教师简单的一句“这种方法我不明白”就把学生给打发了。课后询问老师, 他坦言:后面还安排了不少“出彩”的教学内容, 没有时间理会这些“旁枝末节”。

[点评]

从别人的错误中学习, 也是一种学习的途径。这种行为鼓励学生合作和关心他人, 因此创造出更加互助和安全的学习环境;让一个学生在指导另一个学生时, 通常会把内容学得更透彻。

4. 学生的错误资源忌无需处理

[案例四]“千克的认识”

学生正在交流课前搜集的关于千克的资料。一位学生说:“一个人一天大约要喝700千克水。”老师没有纠正也没有任何评价。另一位学生说:“一头大象有86千克”, 教师不置可否。过了十分钟第一位学生看到同学拿出一瓶可乐后忽然想其了什么, 站出来说:“我刚才说千克不对, 一瓶可乐才350克, 一个人一天应喝700克水。”而教师和全班学生到课结束时“对一头大象有86千克”都没异议。

[点评]

注重体验感悟并不是拒绝判断与评价, 教师对学生明显的错误不置可否, 放任自流, 是误人子弟。当然纠错的主题不一定是教师, 可以是出错的学生本人, 也可以是其他学生。

二、学生错误资源的处理艺术

1. 容错

出错, 是因为学习是从问题开始, 甚至是从错误开始的, 有的错往往是学生对既定思维的反叛、修正。正因为出错, 才会有点拨、引导和解惑, 才会有研究、创新和超越。

2. 用错

英国物理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之, 作为教师不利用是不可原谅的。”

(1) 找准错误, 寻找起点

例如:简便计算110-55-45, 有不少学生往往错误的计算为110- (55-45) 。究其原因, 是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时, 教师可以适时地创设一个购物情境“小明同学过生日, 爸爸到儿童服装店买衣服, 一件上衣55元, 一条裤子45元, 算式是110- (55+45) 。

(2) 将错就错, 因势利导

例如:应用题“桃数有45棵, 比梨树的3倍多6棵, 梨树有多少课?”学生立出的算式有: (1) 3× () +6=45; (2) 3×45-6; (3) (45+6) ÷3; (4) (45-6) ÷3; (5) 45÷3-6; (6) 45×3+6……通过学生合作, 结合线段图, 学生很快同意了答案 (1) (4) 是正确的。这时, 教师“将错就错”, 因势利导:如果用其他算式, 你能改变原题中的条件, 改编出新应用题吗?学生的思维打开了, 针对其他算式改编出不同的应用题。

3. 诱错

例如:数学“能被3整除的数的特征”, 教师故意设置“陷阱”:能被2、5整除的数, 要看它的个位。同学们猜想一下, 个位上是几的数能被3整除呢?学生异口同声地回答:个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时, 再结合具体的数师生共同验证, 学生很快发现这个“答案”是错的, 教师及时诱导, 引领学生变换角度去探求新知。

要善于从学生错误中反思教师教学 第9篇

关键词：小学数学；学生错误；反思；课堂教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）08-0059-04

在学生的作业中.经常会有这样或者那样的错误，有些错误很顽固，久久不能根治。对此，有些教师深感无奈，总认为这些学生基础太差.或者说上课不认真听，总喜欢把一些责任和原因归结到学生身上，或者采用一遍遍地强调和重复训练来解决学生的错误。这些都是治标不治本的方法，如果不是从根源去追寻病根，还是有可能要复发的。俗话说治标治本，教师只要仔细去看看学生的作业，深度分析错误的原因，再回过头来看看自己的课堂，能够发现其实自己在课堂还是有很多地方做得不够的。那么如何看待学生的错误，如何利用学生的错误来改善课堂教学呢？

一、知己知彼，了然在胸

教师对自己课堂中每一个预设的课堂反应应该详细了解，所谓知己知彼，百战百胜。当老师心中装着“错误”走进课堂的时候，必定是对学生了然在胸，那么他对自己的数学课堂就有了一个完美的诠释。

（一）错例警示

如画一个45度的角。学生一般画成了一个开口向右的135度的角。

（二）课堂反思

1.一般教师在画角的时候，总是习惯性地开口向有，这也在一定程度上给学生造成了思维定势，所以学生不管画对还是画错基本上都是开口向右；而在读数的时候却是习惯性地从左开始读，所以会出现上面学生的这种画法。

2.在课堂中教师没有充分利用好量角器，把量角器只停留在量的功能上，而忽略了量角器本身也存在着两种不同方向的角。要让学生能够比划着在量角器当中找到很多不同的角。量角器的作用不仅是画角，更是学生认识角、丰富对角的认识的一个工具。

（三）诊断启示

在上面的错例中不难发现，学生出现错误的背后都有不同的原因。有可能是教师不规范的操作，有可能是教师没有充分地挖掘内在的知识联系，更有可能是学生接受不了教师的教学方法。作为教师要知道其原因，充分地了解学生，在上课之前就能够对自己的课堂有所预知和反思，这样才能有效地避免本不应该发生的错误。我们可以从这几方面去思考。

1.对学生的充分预知。在进行教学之前教师要对学生有一个充分的了解，引起学生错误的原因是多样的，但从学生本身来讲，学生的学习习惯和对知识认识的偏差是引起错误的主要原因，作为教师要深知这个原因所带来的教学负面影响。

（1）学生的学习习惯。我们这里说的学习习惯不是学习行为上的表现，而指的是学习方式上的习惯。针对学生一般采取的学习方式，教师就要采取不同的教学方法。比如有的学生在画角的时候，习惯性地开口向右，那么教师在课堂上就要展现不同方向的角来丰富学生对角的认识。还有些学生在学习的时候缺乏主见，听到别人怎么说自己就怎么做，这样的错误率肯定是高的。针对这样的情况，教师在课堂上要多质疑，多给学生质疑和发问的机会，提高学生解决问题的能力，有效减少错误。

（2）学生的知识偏差。引起学生知识上的偏差主要是由于对知识的认识不全面和对知识认识的固定思维，这都是引起错误的主要原因。像上面所说的角的画法，在一定程度上也是学生对角认识的不全面及画角的固定思维引起的，以为角只有这样一种存在的形式，才会引起上面错误的画法。要解决学生这样的原因，教师就要充分认识学生学习的起点（原有怎样的基础）及最后学习的落脚点（到达怎样的学习水平），只有充分地了解学生，才能有效地避免更好地提高学生学习的效率。

2.对自己的课前反思。教师的课堂教学行为，不仅是教学的过程，更是向学生展示的一种学习信息，教师的一举一动都会受到学生的关注甚至是模仿。教师要学会在上课之前就对自己的课堂有所思考：自己的课堂教学会给学生带来怎样的影响？可以锻炼学生怎样的学习能力？知识之间如何贯通？这是避免学生错误的课前准备。

（1）行为影响的反思。教师的行为势必受到学生的模仿，因此在上课之前教师要审视自己的教学行为。比如教师在板演计算过程的时候，有些教师只注意计算的方法，却不注意板书的完整性和过程性，那么学生在计算的时候必定会模仿教师的这些行为，久而久之，养成一定的习惯之后计算的正确性就会受到影响。

（2）知识贯通的反思。作为教师，我们都知道知识之间是融会贯通的，我们要做的是通过教学交给学生学习的方法，然后指导学生用学到的方法解决同类型的知识，这也是学习的最终目的。因此教师要有对知识贯通的能力，不仅提高学生的学习能力，让学生学会举一反三的方法，更为后续学习打下坚实的基础，有效减少学习的错误，提高学习效率。

二、课堂干预。防患未然

教师对数学知识的理解，如果只停留在表面，缺乏一定的深度。如果不深入地研究，把握不了概念的本质，只能“以其昏昏使其昭昭”，还可能给学生造成错误的认识。

（一）错例警示

如，一个数省略万后面的尾数是7万，这个数最大是（ ），最小是（ ）。

学生错解：

这个数最大是（69996），最小是（75000）。

（二）课堂反思

学生对于近似数所对应的范围比较模糊，深入思考原因，在于学生能够把数定到一个数值区间，但由于对近似数概念的不清导致对区间的概念无法准确定位。其实不仅是四年级的学生，就是到了六年级学生对于近似数所对应的范围，错误率还是比较高的。原因在于：

1.教师只为教近似数而教近似数，自己对近似数的数感不强，因此也就缺乏对学生数感的培养。学生对于取值范围难以理解，关键是没有建立起对近似数的理解。例如：近似数2不仅仅是指2而是指2.4与1.5范围内的数。而2.0也不仅仅指2.0而是指2.04与1.95范围的数。培养学生一看到近似数就能想到它对应的范围。掌握这个规律，将有效减少对这个知识点的错误发生。

2.没有建立近似数所含范围的模型。数学思维的深度在于通过观察和比较来发现存在数学内部的规律，建立起一定的数学模型，并利用这个数学模型来进行有效地学习。而这里的数学模型就是存在于近似数内部的有关于取值范围的规律，四舍与五入范围内的数都接近那个准确数。

（三）诊断启示

学生出现的错误在课堂中是可以预防的，关键是我们应该采取怎样的措施进行预防和及时的改进，这应该是我们要深入思考的问题。实施课堂教学时，教师应时刻像节目主持人一样，思想处于高度紧张活跃的状态，随时捕捉学生或因疑问或因不解或因困惑所表现出来的瞬间的表情，因势利导改变原有的教学程序或内容，使教学达到事半功倍的效果。

1.建立改进错误的措施。课前教师就要了解学生一般要出错的地方，甚至是模拟学生出错的地方，深度分析错误的原因，这是建立有效措施的前提。比如上面说到的近似数，学生是由于对近似数的概念不清楚，对近似数的数感不强才无法确定其取值范围。在教学长方体和正方体表面积的时候（特别是生活中的长方体和正方体的表面积），学生弄不清到底是求几个面，很大的原因是空间感不强（立体图形是如何摆放的）、缺乏生活的经验这两个原因。教师弄清楚原因后就可以在课堂上有的放矢地在课堂提供多种模型帮助学生认识生活中的立体图形，有针对性地培养学生的空间观念，这样就能有效减少学生的错误。

2.及时调整课堂中的错误瞬间。课堂是瞬息万变的，学生可能出现怎样的错误都是教师难以预料的，这就需要教师要有深厚的课堂调控能力，针对学生出现的错误及时调整课堂的进程甚至是课堂的结构。当学生出现了意料之外的错误，教师可以安排学生进行小组讨论，来分析错误的原因，或者用验证来排除错误的方法等等，这些都是教师面对意外的时候可以及时调整的教学策略。

三、善用错误，拓展教学

看过了，忘记了；想过了，记住了；经历过了，理解了。学生的经历和体验是学习过程中的一笔宝贵的财富。所以有时在课堂上教师可以让学生身陷错误的泥潭，经历过以后，再回过头来，学生对错误就能有更深刻的感悟。可是老师舍不得让学生吃这个苦，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个自我否定的过程，教师能做的、能做好的、要研究的就是帮学生进行有意义的“自我否定”！

（一）错例警示

32÷5=（ ）……（ ）

45÷8=（ ）……（ ）

320÷50=（ ）……（ ）

450÷80=（ ）……（ ）

学生错解：

320÷50=（6）……（2）

450÷80=（5）……（5）

（二）课堂反思

由于学生在研究“用商不变性质竖式计算有余数除法”时，呈现出“余数变”与“余数不变”两种倾向，教师没有再展示“不用商不变性质直接计算”的方法，造成学生对“余数跟随被除数、除数一起变化”的认识不足，从而在解决“因为32÷5=6……2，所以320÷50=（ ）……（ ）”时，学生坚持说“余数是2”的尴尬局面。

教师可以用这样的措施改进教学：

1.用“练中带研”的方式制造矛盾冲突，引出学习材料。在引出用商不变性质进行有余数除法笔算时，制造了“同一道题目，不同计算方法，余数为什么不同？”的冲突，能较好地聚集思维，突破难点。

2.研究应用商不变性质中余数的变化规律。通过用“简化的竖式计算”和常规的竖式计算的比较，最终得出“运用商不变性质计算除法，余数会跟着被除数和除数一起变化，而且变化的倍数相同”的结论。要得到原来的余数必须作“反向处理”。

（三）诊断启示

有时学生一个不经意的错误，如果教师能够好好地利用，有意识地引导与挖掘，并且不断优化、活化这种课堂上即时生成的资源，那么这个错误也是美丽的。我们可以这样去设置或者利用课堂中的障碍，从而来提高学生的反思和学习的能力。

1.巧妙设置，成就课堂精彩。“学起于思，思源于疑”，疑问是思维的“启发剂”。因此，在数学教学中，教师要巧于设疑，适当抛疑，善于启疑，要引导学生自己去发现问题，提出问题，并研究问题。

（1）故意设置，引导深思。问题总是在疑问中开始的，在“一帆风顺”的课堂中，突然出现了“不和谐”的音符，势必会引起学生的注意。所以，在认识、理解、感悟的关键处，可以故意写错、演示错，给学生创造探究的机会和欲望，就能引导学生深层次的思考。让学生在经历错误、剖析错误的同时，学会发现、学会解决，引导学生深思，启迪学生的智慧。

（2）及时亮相，修正思维。学生在学习过程中总会有这样或那样的错误，有些错误因为处理得不及时，学生已经对知识产生了负迁移，这样老师就要花更大的精力来纠正学生知识上的偏差。如果能在学生形成新知识雏形时，尚未发生认识偏差之前，能根据学生发生错误的规律，不失时机地先把错误亮出来，引导学生从自己的认识角度，来加深认识，控制错误的产生和蔓延。并通过学生自己的剖析和认识，对知识的理解和运用有了更深层次的把握，从而形成了更加完整的认知结构。

2.巧妙运用，促进动态生成。当发现问题时.我在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地加以引导，抛砖引玉，让学生在互相争辩、讨论中逐渐认识到错误的根源，发现问题的本质，找到解决问题的方法，训练了学生的反思能力和辨析能力。

在教学中出现错误是不可避免的。但是如何利用错误，把这个错误看成改进课堂教学的有效手段，却是一个值得探讨的话题。就看我们教师有没有敏锐的眼睛去洞察错误，有没有机灵的头脑去运用错误。教师要把教学过程中的错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用，充分引发学生的探究意识、激活学生的创新思维。

（1）运用错误，洞察思维。学生的错误往往能暴露学生思维的痕迹。在课堂教学中，学生暴露出“错误”时，作为教师要通过这个“错误”来解读学生，分析产生错误的原因。通过对学生思维的观察和分析，教师找到问题的根源和切入点，并且巧妙地加以引领，引导学生自己去发现问题，然后“对症下药”，加以分析，有效地解决问题。

（2）将错就错，绽放精彩。当出现错误时，教师可以顺着学生的思维将错就错，利用学生学习中出现的错误，因势利导，鼓励学生从多角度、全方位审视自己的学习活动，在探讨、尝试中沟通新旧知识的联系和区别，从而让学生发现规律、掌握方法。

在上面的错例中可以感受到，学生在找余数的变化规律时老师完全可以顺应学生的思维，然后在制造矛盾的冲突中来重新审视问题，为什么同样的题目，不同的方法，会出现不同的结果，继而来思考问题。抓住这个“错误”点，来提供新的问题信息，刺激学生再以此为起点，进行思维发散，将获得更深广的体验。

先圣有言“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”错误并不可怕，只要教师带着诊视的眼光去看待学生的错误，从而去反思自己，诊断课堂，相信这个错误是美丽的，过程也是精彩的！