美术教育思想基础（精选12篇）
美术教育思想基础 第1篇
关键词：孔子,教育思想,哲学基础
孔子是我国古代伟大的政治家、思想家、教育家以及儒家学派创始人。他所提倡的伦理道德、教育思想及学说已融入中华民族的精神和文化, 是中华民族文化的核心及关键内容, 对人们的行为、意识、思想和观念有着深远的影响。《论语》主要记载着孔子的言行和思想, 包含了孔子的品德修养、教育理论、学术思想、政治主张及其一生的经历, 是我国古代儒家学派语录体散文的典范。
一科学有效的教育方法
1. 学而时习, 温故知新
子曰:“学而时习之, 不亦说乎?” (《论语述而篇》) 主要表达:将学过的知识经常拿来复习, 不是一件令人愉悦的事情吗?子曰:“温故而知新, 可以为师矣。” (《论语为政篇》) 主要表达:在复习已学过的知识时能有新的发现及体会, 就可以当老师了。因此, 在学习的过程中要不断巩固和温习已学过的知识。
2. 启发诱导, 举一反三
子曰:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。” (《论语述而篇》) 主要阐述:在教育学生的过程中, 在他还没有想要明白的时候不要去开导他;在他想要表达而没有表达出来的时候不要去启发他。
3. 既学且思, 学思结合
子曰:“学而不思则罔, 思而不学则殆。” (《论语为政篇》) 主要体现:只在读书不去思考, 就很容易迷糊;只凭空想象, 而不去读书, 就会丧失信心。孔子强调, 在学习的过程中, 一定要将学习和思考结合在一起。“学”是“思”的前提条件, “思”是对“学”的体会和感受, 只有经过“思”才能“学”有所得。
4. 好学敏求, 不耻下问
子贡曰:“孔文子何以谓之文也?”子曰:“敏而好学, 不耻下问, 是以谓之文也。” (《论语公冶长篇》) 意思是:子贡问道:“孔文子凭什么要用文’来作为他的谥号?”孔子回答道:“他既灵活又聪明, 平时也挺好学习, 态度谦虚, 又懂得不耻下问, 因此才用文’字做他的谥号。”其中“敏”字在《论语》中运用较多。如《学而篇》中有“敏于事而慎于言”、《里仁篇》中有“君子欲讷于言而敏于行”、《述而篇》中有“我非生而知之者, 好古, 敏以求之者也”。其中的“敏”字是指对待工作要敏捷勤快、获取知识要灵便勤奋。既阐述了方法, 也阐述了态度。
5. 褒贬分明, 严慈相济
孔子在教育教学过程中, 对于应该进行表扬的学生就进行表扬, 对于应该批评的学生就进行批评。颜回是孔子欣赏的学生之一, 孔子对他有这样的评价:“贤哉, 回也!一箪食, 一瓢饮, 在陋巷, 人不堪其忧, 回也不改其乐。贤哉, 回也!” (《论语雍也篇》) 主要表达:颜回很有修养。一竹筐饭、一瓜瓢水, 住在简陋的小巷子里, 别人都过不了穷困的生活, 颜回却很快乐地生活着。可见孔子对颜回的赞赏之情溢于言表。而对于不努力学习、白天睡大觉的宰予, 孔子就会对他进行严肃批评。“宰予昼寝。子曰:朽木不可雕也, 粪土之墙不可杇也。于予与何诛!’” (《论语公冶长篇》) 主要意思是:宰予白天睡觉。孔子说:“腐烂了的木头不能雕刻, 粪土似的墙壁不能粉刷。对于宰予, 不值得让人去责备!”孔子不但这么说, 而且从宰予的事情上, 对人的态度也发生了改变:起初, 孔子认为人的行为就一定会像他所说的那样;之后, 他听了别人的话, 必须对他的行为进行考察。意思是说, 宰予虽然有过悔改之心, 但是往往说一套做一套, 心口不一。对于这类人, 我们没有必要相信。
6. 因材施教, 各得其所
孔子非常了解每一位学生。在帮助学生解答疑问时, 即使解答同一个问题, 孔子的答复也因问者学习的实际情况而不同。例如, 《论语颜渊篇》中记载, 颜渊、仲弓和司马牛三人“问仁”, 孔子有三种答案。颜渊问仁德, 孔子回答道:“克制自己, 使自己的言行举止都符合礼, 就是仁。若做到了, 所有的人都会认为你是仁人。实践仁德, 就要靠自己, 而不是靠别人。”颜渊问道:“请问行动的纲领。”孔子回答道:“不符合礼的事不需要理会, 不符合礼的话不需要听, 不符合礼的话不要说, 不符合礼的事不要做。”仲弓问仁德, 孔子回答说:“在外工作就好比在接待宾客, 役使百姓好像去承担大祀典, 都要认真严肃, 谨慎小心。自己不喜欢做的事物, 也不要强迫别人去做。在工作时不要去埋怨工作, 没有工作时也不要有埋怨。”司马牛问到仁德, 孔子给出的回答是:“仁人, 他有迟钝的言语。”司马牛又问道:“有迟钝的言语, 就是仁德吗?”孔子回答道:“不容易做的事, 说话会不迟钝吗?”会采取不同的回答, 是由于三人的教养和性格各有差异, 他们对“仁”的践行与理解也就自然会有差异。
孔子对学生的爱好、性格、特长和兴趣都十分了解。因此, 他对学生提出的同一问题才会作出不一样的回答, 甚至运用反问的语气, 从而引导不同的学生进行学习, 最终达到因材施教的目的。
二谦逊求真的学习态度
1. 实事求是
子曰:“由, 诲女知之乎!知之为知之, 不知为不知, 是知也。” (《论语为政篇》) 表达的是, 由 (子路) , 教你面对知与不知的正确态度:知道就说知道, 不知道就说不知道, 这才是聪明又智慧的表现。强调的是学习态度, 要求学生学习要实事求是, 不要不懂装懂。
2. 虚心求教
子曰:“三人行, 必有我师焉。择其善者而从之, 其不善者而改之。” (《论语述而篇》) 阐述的是:几个人一同前行, 其中一定有能帮我解决问题的人, 要懂得汲取他人身上的优点来学习, 对于那些不良的行为我们要尽量去杜绝、去改正。孔子还说:“见贤思齐, 见不贤而内省也。” (《论语里仁篇》) 阐述的是:遇见贤人, 就要向他看齐;遇见不贤的人, 就要反省自己, 看有没有与他类似的缺点。其强调的是, 个人的学习态度以及个人的修养。
3. 专注投入
孔子在齐闻《韶》, 三月不知肉味, 曰:“不图为乐之至于斯也。” (《论语述而篇》) 表达的是:孔子在齐国听到《韶》的乐章, 在很长一段时间里尝不出肉的味道, 便感慨道:“欣赏音乐居然达到了这样的境界。”因此, 孔子对学习的态度是十分专注与投入的。
4. 好学乐学
子曰:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。” (《论语雍也篇》) 表达的是:在学问及事业上, 懂得它的人不如喜爱它的人, 喜爱它的人又不如以它为乐的人。“知”、“好”和“乐”表示学习的态度, 表述出学生最好的老师是兴趣, 学习知识, 首先要培养其学习的兴趣。
5. 活到老, 学到老
子曰:“吾十有五而志于学, 三十而立, 四十而不惑。五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲不逾矩。” (《论语为政篇》) 阐述的是:在十五岁时, 要对学习有志向;在三十岁时, 要懂礼仪, 说话做事要把握好分寸;在四十岁时, 对各类知识都要有所了解, 才不会迷惑;在五十岁时, 得知天命;在六十岁时, 听到他人说话的内容以及说话的方式, 要能够分辨真与假, 判别出是与非;在七十岁时, 才会如愿以偿, 而且对待任何事都会很理智。子曰:“加我数年, 五十以学《易》, 可以无大过矣。” (《论语述而篇》) 表达的是:在多年以后, 在五十岁时去学习《易经》, 就没有太多的过错了。
三结束语
综上所述, 孔子教育思想是博大精深、与时俱进的, 仁是其教育思想的哲学基础。孔子在实施教学的过程中, 采用了科学有效的教育方法, 并要求学生拥有谦逊求真的学习态度。他阐述了人生境界及人的求知之间的联系, 表达了人要遵循客观规律, 强化办事的能力, 不断学习。
参考文献
[1]张夫伟.孔子“礼”思想的当代德育价值[J].鲁东大学学报 (哲学社会科学版) , 2012 (5)
[2]石梦娇.孔子教育思想中“学”的观念[J].山东行政学院学报, 2013 (4)
美术教育思想基础 第2篇
[摘要]提高教师自身的素质，是基础教育课程改革对我们提出的要求。“素质教育”是建设有中国特色的社会主义文化的重要组成部分，是千百年来人类教育发展和改革历史经验的总结，是对自孔子、墨子到宋儒以及近代先进教育思想的继承和发展。象山教育思想产生于中国传统教育发展的第二个高峰——书院教育时代，研究象山教育思想，可以帮助我们加深对“素质教育”的理解，并且提高自身素质。
[关键词]课程改革；素质教育；书院教育；象山教育思想
荆门有象山中学、象山小学，是以象山先生命名的。象山先生，姓陆氏，名九渊，字子静，号象山，八百多年前曾任荆门知军，南宋光宗三年十二月（公元1193年1月）卒于荆门知军任内，荆门老百姓世世代代怀念他，尊称他为陆夫子。象山中学、象山小学是荆门基础教育的两所知名学校，这两所学校的教师们，为发展荆门基础教育事业，学习象山先生的教育思想，“识义利公私之辨”，忠诚人民的教育事业，曾创造了这两所学校昔日的辉煌。今天，在深入进行基础教育课程改革的时侯，我们在这里同大家一起讨论基础教育课程改革与象山教育思想研究问题。
一、基础教育课程改革对我们的要求
我们的社会已进入二十一世纪。这个世纪是科学技术迅猛发展的世纪，知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置；知识制约并决定经济、产业发展的方向、结构、水平，并且也成为一种产业；知识已成为权力的象征，成为影响财富、政治的最重要权力的来源。随着世界向多极化方向发展，为抢占经济和科技的制高点，全球的竞争日趋激烈。这种竞争以合作为前提，民族经济之间，相互依赖，相互补充，一国、一地区的经济发展日益取决于他国和他地区的经济发展。这种国际趋势的出现，对人才素质提出了挑战，对培养人才的教育提出了挑战。上个世纪末，联合国教科文组织成立了“国际21世纪教育委员会”，并提出了一份题为《学习：内在的财富》的报告，认为21世纪教育应以“四学”为支柱，即：学知、学做、学会发展、学会共同生活。
为了积极适应当今国际社会发生的变化，培养当今时代所需要的人才，我们的教育必须实现有中国特色的现代化。1999年6月，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为教育实现有中国特色的现代化，迈出了坚实的一步。
如何全面实施“素质教育”，要抓住的核心问题和关键问题有四个方面，一是推进课程改革，二是改进和加强德育，三是改革考试评价制度，四是建立高素质的教师队伍。
课程改革是全面实施“素质教育”的前提，因为课程是组织教学活动的依据，它集中体现了教育思想和教育观念。在世界各国的教育改革中，往往都是从课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。”因此决定“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容”，构建新的基础教育的课程体系。“基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。”“必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革。”这意味着，我们大多数同志都将面临基础教育课程改革实验对我们的考验。这个考验对我们每个人来说，既是光荣的，也是严峻的。基础教育课程改革是教育现代化的前提，实现有中国特色的教育现代化是历史赋予我们的使命，我们能亲自参加基础教育课程改革的实验，这是我们的光荣。然而，课程改革实验首先必须确立“素质教育”的新观念，随之而来的是自己人格修养的提高和知识的更新，这对我们来说，都不是轻而易举的事情，能不能在课程改革实验中接受考验，这是需要付出一定“代价”的，我们每个人都应该有思想准备。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六个具体目标：一是“改变课程过于注重知识传授的倾向”；二是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；三是“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”；四是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；五是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”；六是“改变课程管理过于集中的状况”。目前，新课程标准实验教材已由人民教育出版社出版，基础教育课程改革实验正在进行，预计2004年秋季，初中一年级将与小学一、二年级同时进入实验，2005年秋季，初中一、二年级将与小学一、二、三年级同时进入实验。
据新课程实验区的报告，实验教师的观念
在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢确立，“素质教育”的落实将成为可能。但由于管理水平和人才素质的差异，新课程实验所反映出的新情况也值得重视：
一、新课程标准实验教材留下了让学生积极主动学习的空间，教师如何利用这个空间，关注学生的学习过程和学习方法，启发学生自觉学习，对学生的动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值
观等，进行全面培养，开发个体身心潜能，促进学生人格整体水平的升华，这对我们的教师来说，是一个崭新的课题，存在着新课程空间自由度大和教师创造性实施能力小的矛盾。
二、新课程标准实验教材从激活学生的思维、激励学生寻找适合自己的学习方法出发，信息量大，呈现形式多样化，师生互动存在可选择性和开放性。这对智力发展有差异的学生来说，存在着教学的开放性和学生的可接受性的矛盾。
三、新课程标准实验教材为加强课程内容、学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习经验和兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能，在课时安排上具有一定的灵活性。这对学校管理来说，存在着课时安排的灵活性与传统课时时间固定性的矛盾。
以上教、学、学校管理出现的新情况和新问题，如何解决？解决的唯一办法，只有提高教师（包括从事学校管理的教师）的素质。提高教师自身的素质，就是基础教育课程改革对我们提出的要求。
二、“素质教育”提出的理论依据
“素质教育”已成为当今社会最受关注的热点，上自党和国家领导人，下至普通老百姓，特别是大、中、小学教师和学生家长，都给予了热情地关怀。什么是“素质教育”？为什么提出“素质教育”？
所谓“素质教育”，就是把注意力和着重点放在提高学生的素质上，使学生所学的知识得以最大程度的“内化”，身心潜能得到最好的开发，人格整体水平得到升华。
“素质”一词，指个人的先天秉赋（生理、心理特点）和后天获得的品质的统一。按照儒家的观点，一个正常的儿童，个人的先天秉赋是差不多的（性相近），素质的差异，主要表现在后天获得的品质上（习相远）。我们的教育应营造适应青少年成长的最佳环境，开发个体身心潜能，促进受教育者人格整体水平的升华，造就一代当今时代所需要的高素质人才。
当前提出“素质教育”，主要是针对愈演愈烈的“应试教育”而言的，有些地方，教师的“教”和学生的“学”完全趋向功利，教师通过各种机械的学习和训练使学生获取高分。学生手拿高分成绩单，却缺乏应有的适应社会的能力，缺乏丰富的个性和创造精神，缺乏创造性的思维能力和独立思考能力。有的学校领导和教师，只重视知识，认为只要有了知识，也就有了能力，也就提高了素质。这种观点被逐渐强化，并且影响到学生，使他们的学习较多的停留在知识的层面。有的教师，虽然也重视能力的培养，却只停留在知识转化的层面，而忽视非智力因素的开发。非智力因素的主体，指价值意识体现内在尺度的心理表现形式，如动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值观等，这是个人素质提高的重要内容。“素质教育”要求把以往重知识、重能力的教育认识水平再提高一步，提高到更加注重提高学生整体的人格素质的新水平上来。
“素质教育”是建设有中国特色的社会主义文化的重要组成部分，“素质教育”吸取了几千来中国传统教育的优秀成果，是千百年来人类教育发展和改革历史经验的总结，是对自孔子、墨子到宋儒以及近代先进教育思想的继承和发展。
1997年9月12日，江泽民同志在十五大报告中阐明了社会主义新文化与传统文化之间的联系，指出有中国特色的社会主义文化，是渊源于中华民族五千年的文明史。社会主义文化是一个大概念，包括社会主义教育和我们提出的“素质教育”。1997年11月1日，江泽民同志在美国哈佛大学演讲中，提出要从历史文化角度来了解和认识中国，因为现实的中国是历史的中国的发展，“四大发明”改变了世界的面貌，造就了中国的文明传统。中国的文明传统不仅对世界文明进程产生过重大影响，而且一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求、乃至中国的发展方向，至今仍然是实现中国社会主义现代化的精神动力。
中国传统教育的优秀成果不仅是中华文明的宝贵财富，而且是世界文明的宝贵财富。近代中国著名教育家蔡元培先生二十世纪二十年代初曾考察欧美，他认为理想的教育应包括中国传统的孔墨精神，加之英人的人格教育，德法之专深研究，美之服务社会等，采欧美之长，熔铸孔墨教授之精神。其教学方法应参酌兼采欧美教育新法与中国古代教授法。[1]当代英国著名历史学家汤因比，面对科学技术迅猛发展给社会带来的负面影响，如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧、价值标准失范、道德滑坡等等，十分忧虑地说：“人类的生存没有比今天再危险的时代了”，“不道德程度已近似悲剧”。他认为解决当今存在的社会问题和人文精神的失落，要求助于中国的传统文化，特别是儒家的“仁爱”、墨家的“兼爱”。他说仁爱“是今天社会之必需”，“墨家主张的兼爱，过去只指中国，而现在应作为世界性的理论去理解”。[2]西方有75位诺贝尔奖金获得者，曾联名发表宣言指出：如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。[3]
2003年12月10日，温家宝总理在美国发表了题为《把目光投向中国》的演讲，温总理指出：“中华民族的传统文化博大精深、源远流长。”“从孔夫子到孙中山，中华民族传统文化有它的许多珍贵品，许多人民性和民主性的好东西。比如，强调仁爱，强调群体，强调和而不同，强调天下为公。特别是‘天下兴亡，匹夫有责’的爱国情操，‘民为邦本’、‘民贵君轻’的民本思想，‘己所不欲，勿施于人’的待人之道，吃苦耐劳、勤俭持家、尊师重教的传统美德，世代相传。所有这些，对家庭、国家和社会起到了巨大维系与调节作用。”[4]温总理所总结的就是博大精深、源远流长的中华民族传统文化的精髓，就是“素质教育”提出的重要根据。
三、学习和研究象山教育思想可以帮助我们提高自身素质
中国传统教育的发展，有两个高峰，一是春秋晚期打破“学在官府”的教育垄断；二是唐宋时代高于蒙学的书院教育形式的产生。春秋晚期以前，只有少数贵族有受教育的权利，叫做“学在官府”。孔子的时代，“天子失官，学在四夷”。孔子提出“有教无类”（教之则善，本无类），将学校由“官府”移到“民间”，广大平民也可以受教育，扩大了学校教育的社会基础和人才来源；这是中国传统教育发展史上，具有划时代意义的变化。“书院”之名始于唐代，“书院制度”形成于宋代。书院教育以教育学生“学做人”、追求人格完善为目标，适应社会多方面需要而培养不同专业和不同层次的人才；书院教育不仅挽救了宋代因教育附庸科举考试造成的人才危机，而且推动了德行、学问并重的中国传统教育的发展。
中国传统教育经历这两个高峰所产生的教育思想，是中华文明宝贵的精神财富。象山教育思想产生于书院教育时代，研究象山教育思想，可以帮助我们加深对“素质教育”的理解，并且提高自身素质。
象山先生，公元1139年4月生于江西抚州金溪，公元1193年1月卒于荆门知军任内，享年五十四岁。象山先生一生除任中央敕局删定官四年、荆门知军一年半以外，大部分时间都在从事教育工作，学生数千人，姓名可考的上百人。象山先生曾于1187年，应他的学生彭世昌等人的邀请，赴江西应天山讲学。应天山去贵溪县城80里许（上清镇东南），重峦叠嶂，飞瀑流泉，风景秀丽，气候宜人，是读书治学的好地方。象山先生带领学生在山南修建了一座草堂，学生建房搭棚，种菜栽禾，勤工俭学；崇拜先生学问和品德的人，从四面八方来到应天山，围绕草堂建起了一幢幢书斋。先生看应天山象一头大象，便给草堂命名为“象山精舍”，学生从此尊称他为象山先生。“象山精舍”匾额挂在草堂门额上，围绕草堂的是“居仁斋”、“由义斋”、“养正斋”、“规斋”，还有“明德”、“志道”、“储云”、“佩玉”、“愈高”、“惠林”、“达诚”、“琼芳”、“濯缨”、“封庵”、“批荆”等书室。从1187年到1191年之荆门军前，先生一直在“象山精舍”潜心于他的教育事业。
象山教育思想是以其心学为哲学基础的“人”本位思想，与当时已沦为科举考试附庸的应试教育的“知识”本位思想相对立。象山先生认为教育的根本就是“人”。教育的出发点是“人”，落脚点还是“人”。象山先生说；“天地人之才等耳，人岂可轻？人字岂可轻？”[5]P279教育就是教学生“学为人而已”[5]P26，“上是天，下是地，人居其间。须是做得人，方不枉。”[5]P278“若某则不识一个字，亦须还我堂堂地做个人。”[5]P353象山教育思想的核心就是：“辨志”、“明心”、“做人”。
“辨志”：辨识义利尊德性。
象山先生说；“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”“学者所以为学，学为人而已，非有为也。”[5]26“识义利公私之辨”就是“辨志”，知所以为学者，必“识义利公私之辨”。为人重义轻利、先公后私，乃人之自然至诚之性，是儒家君子贤人所尊敬的“德性”。儒家教育思想中，既强调“尊德性”，又强调“道问学”。“辨志”就是“尊德性”（尊重道德品质的修养）。象山先生发展了儒家教育思想，不仅把“尊德性”（德育）放在第一位，而且把“识义利公私之辨”规定为道德品质修养的核心内容。
“明心”：区分正邪求放心。
象山先生说；“为善为公，心之正也。为恶为私，心之邪也。”[5]P204“良心正性，人所均有”。[5]P221象山先生认为，有的人能保有“良心正性”，有的人“溺意功利，失其本心。”[5]P221“失其本心”，即本心放失。本心放失，“诚能反而求之，则是非善恶将有所甚明。”[5]P269求放心，就是寻找放失的“良心正性”。区分正邪求放心，就是培养学生具有“良心正性”、“为善为公”的思想情感，就是对学生进行“人品”教育。“人品”教育是以知识教学为前提的。知识教学开发学生身心潜能、提高素质，是“人品”教育的重要基础，但知识教学只是手段，它必须服从思想情感的培养。1192年正月十五，象山先生对荆门军老百姓说：“实论五福，但当论人一心。此心若正，无不是福；此心若邪，无不是祸。世俗不晓，只将目前富贵为福，目前患难为祸。”[5]P204象山先生在这里明确指出：人心的正邪是作人的根本，以人心正邪论福祸的，是“人品”高尚的正人君子，以目前富贵患难论福祸的，是“人品”低下的世俗小人。象山先生的“人品”教育，就是现代西方所说的“人格”教育。
“做人”：修进德业做大人。
象山先生认为“做人”是教育的根本目标。象山先生说：“宇宙之间，如此广阔，吾身立其中，须大做一个人。”[5]P284然而“时俗汩没，未有能自拔者”，因此他主张教育学生“先理会所以为人，深思痛省”[5]P281，“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”[5]P289，然后“自得，自成，自道，不倚师友载籍（师友：老师、朋友；载籍：书籍）”[5]P281。所谓“自得”（自我晓悟），就是要独立思考，自觉提高；所谓“自成”（自我完成），就是要有创造精神，自觉成才；所谓“自道”（自我实现），就是要符合社会发展的要求，实现自我的人生价值。中心意思是自己修德进业，独立成就一番事业，做一个德行高尚志气高远的人（做大人）。能如此成就事业的人，就是象山教育思想所要培养的人才，就是我们现在所说的高素质人才。
象山教育思想，内容博大精深，这里只举要谈了象山教育思想的三个核心问题，“辨志”是品德教育，“明心”是人格教育，“做人”是人才教育。这三个核心问题，以及有关品德教育、人格教育、人才教育的方法问题，都需要专题讨论。如何深入研究象山教育思想，有一个态度问题，象山先生在《白鹿洞书院〈论语〉讲义》指出“子曰：‘君子喻于义，小人喻于利。’此章以义利判君子小人，辞旨晓白，然读之者苟不切己观省，亦未能有益也。”[5]P323研究象山教育思想，研究者的“切己观省”，最为重要。现在有些人热衷于把“象山”作为招牌，但并不认真研究象山教育思想，甚至背道而驰，正如象山先生所批评的“终日从事者，虽曰圣贤之书，而要其志之所乡，则有与圣贤背而驰之者矣”。象山教育思想的核心就是要做“喻于义”的君子，而不做“喻于利”的小人，要为“义”、为“公”，不为“利”、为“私”，然而热衷于把“象山”作为招牌的人，却巧立名目，化“公”为“私”，践踏象山先生“为学，当先识义利公私之辨”的教育思想，这是十分错误的。希望受象山教育思想恩泽的荆门人的后代子孙，努力提升的自己的道德境界，忠诚人民的教育事业，办好荆门的基础教育。
参考文献
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[4]温家宝.把目光投向中国[N].中华人民共和国外交部2003.
思想政治教育中人的本质理论基础 第3篇
【摘 要】思想政治教育研究的是人的思想政治品德的形成发展以及其间的规律。换言之,思想政治教育是做人的思想工作,引导人们思想和行为符合社会发展的方向前进。要研究人,就必然先研究人的本质。马克思主义关于人的本质理论是思想政治教育的理论基础。
【关键词】思想政治教育;马克思主义;人的本质;社会性;理论基础
中图分类号:G804 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2010)07-0189-02
思想政治教育是做人的思想工作,目的是改变人的思想,提高人的精神境界,促进人的全面发展,为社会主义和共产主义培育新人。它的出发点和落脚点都是人。因此,思想政治教育以人为对象,必须依靠人来实施。这就要求我们做思想政治工作首先必须对人的本质有一个正确的理解。只有对人的本质有了科学的认识后,才能够准确地把握人们思想问题产生的根源,才能够做好思想政治教育工作。
1 马克思关于人的本质理论
什么是人的本质?早在马克思主义产生之前,许多思想家已经提出了自己的观点。宗教神学宣扬人的本质是由上帝主宰的。康德认为,理性是使人与万物区别的根本所在。黑格尔说:“人乃是能思维的动物,天生的形而上学家。”人和动物的不同在于人是思维着的理性,人的本质是绝对理念。而费尔巴哈从人的生理机能和心理欲望上分析得出人的本质是爱和宗教。然而,这些观点都并未能跨越历史唯心主义的藩篱,只将人的概念局限在“抽象的人”。马克思曾说,“哲学家们只是用不同的方式理解世界,而问题在于改变世界。”要改造世界就要使它更好地满足人们的需要,实现人的价值。因此,人只能是从事物质生产的社会的历史的具体的现实的个人,“”活生生的“现实的人”,而不可能脱离一定的社会关系,纯粹的抽象的人。马克思主义认为,社会是由人组成的,人是社会存在的前提。人并不是抽象的、孤立的,而是生活在一定社会关系中,受社会关系制约的人,也就是说人是在一定的社会形态和社會结构中所具有的自然性、实践性和社会性的主体。
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”马克思关于人的本质的科学论断,不仅与一切旧的唯物主义、唯心主义划清了界限,也为思想政治教育对人的思想的科学认识提供了理论基础。
(1)人的本质在于社会性。人是自然属性和社会属性的有机统一体。人的自然属性是人存在的基础和前提。但只有社会属性才是最根本最本质的属性。马克思曾经这样论述过:“个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件”,而在物质资料的生产活动中,“以一定的方式进行生产活动的一定的个人,发生一定的社会关系和政治关系”。可见,“人的本质是人的真正的社会联系。”社会性在人的属性中处于根本的和决定的地位。“人无论如何也天生是社会动物。”要想揭示人与动物的区别,人的个体与个体之间的差别,只能从人的社会实践活动中入手。人的本质在于人的社会性,正是社会关系决定着人的现实本质。
(2)人的本质是具体的、历史的,并非抽象的、纯粹的。人的本质绝不是抽象的“爱”、“善”、“理性”或者“绝对精神”等。马克思将人的本质理论植根于实践的基础上,而非空中楼阁般。它超越了唯心主义的人的本质观,科学地揭示了人的本质的实践性。人的本质也不是静止的,永恒不变的。马克思强调人的本质是在“其现实性上”。生产关系是随着生产力的发展而变化发展的,因而由生产关系所决定的其他社会关系如政治的、经济的、思想的一切关系也必然的随之相应的变化发展。在阶级社会中,人都是从属于特定的阶级的,他们的思想、行为都带着深刻的阶级烙印,人的本质也具有相应的阶级性。在社会主义以后的共产主义社会,人的本质将不再具有阶级属性。因此,人的本质也不是一成不变的,而是历史的。我们应该用发展的眼光来看待人的本质的内涵,不能把它看成超时代的永恒之物。
(3)人的本质是全部社会关系的总和。人的社会生活是复杂多样的,包括了物质的和精神的两大类,由此形成了物质性的关系和精神性的关系。其中,物质性关系包括了经济关系、职业关系等,精神关系包括了政治、法律、道德、文化等多种关系。社会生活中的每一个人都是从所处的复杂的各种社会关系中获得自己的本质的规定。所以,要准确地揭示现实的人的本质,必须从整体上把握人的全部的社会关系。由此可见,社会关系的多样性决定了人的本质绝不是单一的、鼓励的,而是综合性的。当然,在社会关系的复杂体系中,经济关系是最基础的,起着决定性作用。人的社会关系是在以生产关系为基础上形成的,因此只有把人放在生产关系为基础的各种社会关系中进行综合考察,才能全面把握人的本质。
2 思想政治教育以马克思主义人的本质理论为基础
思想政治教育是建构在“人”的基础上的工作。正确运动马克思主义人的本质理论,了解掌握教育对象的实际情况,才能有效的组织思想政治教育工作,达到预期的教育目的。
(1)人的本质的社会性决定了思想政治教育的社会性。人的思想是处于一定的社会关系中通过参加不同的社会实践活动而形成和发展的。人的实践的丰富性,社会关系的复杂性决定了人的本质的内容的复杂性。因此,人的思想产生和发展也是多种多样的。思想政治教育总是在一定的社会坏境中进行。而社会坏境的多个因素不仅影响着教育者的施教,而且对受教育者的思想品德的形成与发展也会产生重大影响。思想政治教育的社会性主要表现在:一是思想政治教育是一种复杂的活动,需要靠全体社会力量的配合才能顺利进行并达到预期的目标。二是思想政治教育是一种培养人的社会性活动。对人进行社会化,培养其社会性,是思想政治教育的学科任务之一。三是思想政治教育总是在一定的社会历史条件下进行,并受到一定的社会历史条件的制约。
(2)人的本质的实践性决定了思想政治教育的实践性。实践是人的存在方式和自我创生的本院活动,也是人的解放与自由全面发展的根本途径。实践是思想政治教育的基本途径。教育者只有通过教育实践或者言传身教的活动,才能有效地向受教育者传播思想政治观念和道德规范。受教育者也只有通过教育实践来接受教育者传播的内容,并且通过实践活动来将观念的东西转化成为行为,成为现实的物质力量。思想政治教育是否达到实效,归根到底还是体现在人的行为上。思想品德不仅要通过反复的实践才能积淀而成,而且它一经形成后,也要通过无数的实践才能体现出来,和不断的发展、改进。
(3)人的本质的复杂性和综合性决定了思想政治教育的复杂性和综合性。首先,思想政治教育的内容是综合的,它不仅包括思想教育,也包括了政治教育、道德教育等诸多内容。思想政治教育的方法也具有多样性,不仅有精神驱动,也有物质利益驱动,有灌输法,也有渗透法等等。思想政治教育的目标也具有多重性。
从教育者来看,思想政治教育是要为党和社会培养社会主义事业的接班人,也要为受教育者树立自己的成长成才的个人目标。从受教育者来看,思想政治教育要塑造人的思想、道德、政治观念,还要塑造人的社会性,完成社会化。
3 马克思主义人的本质对思想政治教育的启示
正确运用马克思主义的人的本质理论,了解和掌握教育对象的思想的实际情况,才能更加有效的开展思想政治教育工作,达到思想政治教的的预期目标。
(1)依据人的本质的现实性,加强思想政治教育的针对性。由于人性是历史的、具体的,因此个体间存在着差异,他们表现出来的个性都是鲜明的、不同的。从年龄、职业、成长环境、兴趣爱好、文化水平、心理素质等任何一个角度区分,都可以将人归为不同的类型。每一种类型的人对事物的看法和接受能力都是不同的。因此,在思想政治教育工作中,不能千篇一律,必须依据教育对象的不同特质,用更切实的方法制定不同的计划,运用不同的方法,有的放矢的开展工作。这样才能提高思想政治教育的有效性和针对性。
(2)依据人的实践性,提高思想政治教育的实效性。人类一刻也没有停止过实践。思想政治教育也是人类的实践活动之一,它是否收到实效,归根到底还是体现在人的行为上,即是说,还要通过实践来验证。在教育工作中,我们要善于从实践的角度,从具体的行为中把握教育对象,采取相应的措施,启迪受教育者的思想觉悟。
(3)依据人的自然性,提升思想政治教育的人情味。开展思想政治教育不可避免的要面对人的自然属性。思想政治教育应该尊重人、关心人,理解人的正当需要。这样才能在教育者和受教育者之间筑起情感的桥梁,为以逻辑说服打下基础。依据人的自然性,在教育过程中,可以充分利用人的物质需要,心理需要,以相应的物质的或者精神的激励手段去激励人的实践的积极性,更好的开发人的创造能力。
4 结语
人只有在社会纷繁复杂的社会关系中,不断经受社会的教育才能全面的融入社会。思想政治教育是通过传导思想观念,道德规范内化受教育者的思想、观念,再以实践的形式外化为行为。要完成这个全靠“人”的实践活动,必须要充分的重视人的本质,从人出发来做好人的思想政治教育工作。
げ慰嘉南:
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思想政治教育功能基础问题研究 第4篇
思想政治教育功能是指思想政治教育对教育对象和社会生活所能发挥的积极的有力的作用和影响,它是思想政治教育得以存在和发展的“合法性”基础依据,是其本质的外在体现和集中表露。
思想政治教育功能直接影响到思想政治教育的整体效果,因此,我们必须科学地认识和深入研究思想政治教育功能。
一、思想政治教育功能的重要性
思想政治教育功能是思想政治教育的基本属性之一,它的有效实现直接影响思想政治教育的最终结果,思想政治教育功能的研究具有重大而深远的意义。
第一,进行思想政治教育功能的研究,有助于对思想政治教育实践活动进行思考,正确认识思想政治教育的现实作用和社会地位。无论是在科学研究领域还是实践应用环节,如果不了解思想政治教育的功能,就没有办法了解思想政治教育活动在整个社会环节中的重要地位,也就没有办法正确衡量思想政治教育的理论和现实价值,因此,对思想政治教育功能的探寻有助于正确认识思想政治教育的社会地位和现实作用。
第二,进行思想政治教育功能的研究,有利于深入挖掘思想政治教育的本质,树立正确的思想政治教育功能观。李辽宁指出,所谓思想政治教育功能观,就是对思想政治教育功能的认识倾向、态度和主张的基本观点,是对思想政治教育实践活动所发挥效果的一种评价标准的思想体系,是一定时期人们对思想政治教育功能所持的态度和观点的综合。
思想政治教育功能观的形成和树立能够有效促使人们重视思想政治教育实践活动的实际作用,有助于对思想政治教育本质的研究和挖掘,对整个学科的发展具有重要意义。
第三,进行思想政治教育功能的研究,有助于细化和完善思想政治教育学科的研究领域,促进思想政治教育学学科的全面发展。从理论上讲,任何一门学科的存在和发展都是以一定的功能为基础的。思想政治教育学自成为一门学科开始,其各方面理论研究都进入了最活跃、最繁荣的历史时期,加强思想政治教育功能的研究,有助于整个学科的发展。
第四,加强思想政治教育功能研究,有助于推动思想政治教育科学化,提高思想政治教育的实效性。思想政治教育功能既属于思想政治教育理论范畴,同时与思想政治教育实践也是紧密联系的。理论研究是为实践服务的,在研究思想政治教育功能过程中,要对思想政治教育功能的发挥过程、条件和影响因素进行细致深入的分析,并得出较为客观的结论,运用于实践,最终促进思想政治教育的有效实现。
二、思想政治教育功能的内容
研究和了解思想政治教育功能遇到的第一个问题就是“功能是什么”。对功能的理解直接影响对教育功能和思想政治教育功能的深层次挖掘,因此首先必须了解功能和教育功能的概念,才能更好地把握思想政治教育功能的诸多内容,了解其实质、特点、分类等问题。
1. 功能与教育功能
功能概念最早出自物理学,在被纳入社会科学的各理论体系后,人们对功能的认识便有不同的理解。
目前学界对功能的理解不统一,主要存在主观论和客观论。主观论即是从主观视角来看待和把握思想政治教育功能,并将功能和目的互换使用,主要有目的论等。客观论则坚持认为功能是客观存在的,其存在不依赖于人的主观意志。现在经常有将功能与作用、能力、结果、价值、目标(目的)等互用的情况,这些是不准确甚至不正确的,本文在此不多作赘述。
那么什么是教育功能呢?傅维利在《教育功能论》中指出:教育功能就是教育在人与自然、人与人相互作用的过程中所表现出来的价值。它回答了教育在人自身发展和人类社会发展中所起。
2. 思想政治教育功能
从对功能和教育功能的理解可以发现,思想政治教育功能具有特殊性,但却依托于教育功能,因此所谓思想政治教育的功能,是指思想政治教育内部各要素之间以及思想政治教育在与外部环境之间发生联系和关系式表现出来的特性以及产生的效果。
(1)思想政治教育功能的特点。思想政治教育的特殊性也决定了其具有客观性、多样性、层次性、发展性的特点。思想政治教育是人类特有的社会现象,人类思想政治教育实践活动的客观性决定了思想政治教育功能的客观性;而多样性是由思想政治教育对象的复杂性、教育内容和教育方法的多样性决定的;思想政治教育从其内部系统结构和外部社会系统的结构来看,具有鲜明的层次性,这直接导致其功能具备层次性特点;思想政治教育功能主要体现在为人的发展和社会的发展服务上面,由于二者均是发展变化的,在每个历史时期其中心和重点都不尽相同,思想政治教育的目标、手段等也就必须要做出相应的调整,因此思想政治教育功能是不断发展变化的。
(2)思想政治教育功能的分类。现在有学者对思想政治教育功能的分类也存在较大的争议。《思想政治教育学原理》一书中将思想政治教育功能划分为个体功能和社会性功能,其中个体功能可分为个体性功能、个体发展功能和个体享用功能;社会功能表现为政治功能、经济功能、文化功能。这种划分方法是从思想政治教育的工作对象角度来划分的,这在张耀灿老师的《思想政治教育学前沿》一书中也有所提及。
另外也有较多其他笼统角度的分类,比如思想政治教育具有导向功能、政治功能、文化功能、激励功能、调适功能(缪子梅,2005);思想政治教育功能主要有意识形态功能和人文认知功能(刘鑫淼、林春逸,2005);思想政治教育应注重个体发展功能和文化选择功能(褚凤英,2005)。
三、新时期思想政治教育功能的发展
思想政治教育的内涵随着时代的变迁和国际国内环境的变化会发生一定的改变,思想政治教育内涵和领域的发展必然促进思想政治教育功能的发展,而思想政治教育发展特性决定了其不断发展变化,这是社会的发展和人的发展的客观要求,同时也是促进社会的发展和个人的发展的需要。改革开放以来,党的工作重点转移到经济建设中来,对思想政治教育功能的认识,在实践和理论上都有了新的发展。
1. 理论层面上,大力加强思想政治教育功能的理论研究
加强思想政治教育功能的本质研究,规范“功能”“教育功能”“思想政治教育功能”的内涵;整合思想政治教育功能的分类研究,形成统一的分类标准;进一步发展思想政治教育功能内容的研究,从宏观和微观层面深层次研究其内容;重视思想政治教育功能发挥的研究,完善理论向实践转换的环节;继续对思想政治教育功能的发展和评价的研究,真正拓展思想政治教育功能研究领域。
与此同时,要看到思想政治教育学科作为一门交叉学科,在研究其功能的时候,应当整合与之相关的学科资源,深化思想政治教育功能的研究。
2. 实践层面上,强化思想政治教育功能的发挥和应用
强化思想政治教育功能的发挥,需要将思想政治教育功能的单一性和多样性相结合。从改革开放前单一的发展政治功能向集合政治功能、经济功能、文化功能等各方面发展,有利于发挥思想政治教育在社会主义事业建设中的作用,保证社会主义现化建设顺利进行,促进文化的繁荣和发展。
强化思想政治教育功能的发挥,需要进一步加强思想政治教育功能评价体系的建设和完善。思想政治教育功能的发挥是一个动态的过程,需要确实有效地考察思想政治教育功能的有效度,我们必须充分评价思想政治教育功能,健全思想政治教育功能,有利于更深刻认识思想政治教育功能,有效地发挥其作用,更好地达到目的。
3. 将理论与实践紧密结合,促进思想政治教育功能的全方位发展
“实践是检验真理的唯一标准。”理论来源于实践,理论的产生依赖于实践。目前学术界对思想政治教育功能实现的条件和途径研究并不够,缺乏足够的实证研究。可以说,任何一门学科,都必须有足够多、足够有力的实践材料对学科理论的可行性、可操作性和科学性进行验证,这样才有可能实现该学科的育人价值。
因此,在研究思想政治教育功能的相关理论时,我们也要注意重视理论与实践的紧密结合,在分析和研究的过程中不能只依靠经验,应注重量和质的累积,通过实践活动佐证理论的正确性。同时,要将思想政治教育功能的研究理论成果运用到实践中去,充分发挥其功能,实现思想政治教育功能的现实意义,进而真正促进思想政治教育理论与实践的全方位发展。
四、结语
无论世界局势如何变化,社会如何发展,思想政治教育都是不可或缺的。但是思想政治教育也必须坚持与时俱进,在方法上不断创新,才能适应时代发展需要,有效地发挥自身的功能,使社会主义意识形态能够通过思想政治教育这一渠道真正有效地为人们的思想观念所接受认同,因此我们必须坚定不移地发挥思想政治教育功能。
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公共基础知识：马卡连柯的教育思想 第5篇
马卡连柯认为遗传因素在人的发展中起重要的作用，如果一个人没有正常的遗传素质，那么他的发展一定不可能正常进行。但他认为，遗传素质只是促进个体身心发展的一个因素，环境和数育在个体身心发展中的作用绝对不容忽视。在他看来，儿童智力发展缓慢，个性品质出现问题的原因很多，但最主要的原因在于他们所处的环境和教育的影响。他说:“我深信，男女孩子们所以成为违法者或不正常的人，都是由于受了违法的和不正常的教育的缘故。”
二、论教育的内容与原则
1.严格要求与尊重相结合的原则
马卡连柯认为青少年学生是受教育者，他们是教育的对象，又是教育的主体，教育者要提高教育的效果，就要尊重他们的人格，使他们有参与到教育教学过程中去的欲望。他说:“对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。”
2.集体主义教育原则
马卡连柯认为学校教育者不能轮流单独对学生进行个别教育，教育者必须依靠学生集体的力量才能完成教育之任务。他极力主张教育者要及早创立良好的学生集体使学生集体也成为教育全体学生的力量。他把集体主义教育原则简单地描述为“在集体中、通过集体、为了集体”的原则，又叫“平行教育原则”。
3.自觉纪律教育的原则
马卡连柯反复强调教育工作不能不尊重儿童，但尊重几童不是让他们自由行动，对他们放任自流，这样做实际上是害了他们。因此，他强调学校教育工作必须要建立严格的纪律制度。马卡连柯认为建立纪律只是教育的手段，不是教育的目的，因此他极力反对单纯的惩罚纪律，主张教育者要让学习者了解创建纪律制度的目的和必要性，让他们能够自觉地遵守教育者制定的纪律制度。
4.教育与生产劳动相结合的原则
“正确的苏维埃教育如果是不劳动的教育，那是不可想象的。”马卡连柯认为要让苏维埃学校的学生成为未来高素质的劳动者，就必须重视把劳动教育引入苏维埃学校的教育中去，让他们在学校中学习文化科学知识的同时，接触现代劳动知识，参与必要的劳动训练，把教育与生产劳动有机地结合起来。
三、论教师
美术教育思想基础 第6篇
关键词：儿童；小学；思想品德教育
I207.8
从开始新课程改革至今，在课程教材、教育理念、教学方式等方面均提出了新的要求，要求教学人员深入钻研新课标的教材，善于基于儿童的视角了解课程教材内的核心内容，根据现阶段的教学实际，结合学生实际生活中的德育素材，对课程内容加以设计。并借助多元、有效的教学手段，丰富课堂教学的趣味性和实效性。本文探索了以儿童视角为基础的小学思想品德教育教学开展的有效途径。
一、围绕儿童的思想方式和逻辑方式提高思想品德教育的实效性
在小学思想品德教育教学过程中，教学人员应当深入钻研课程教材，结合现阶段的教学实际情况，基于儿童的视角探索思想品德教材中的儿童逻辑，并围绕儿童逻辑掌握教学重点，促使教学方式和方法得到有效改善和优化。在小学思想品德课程教学过程中，教育教学人员应当在保留传统优秀教学思想的基础上，将新的教学理念融入到课程教学中，善于利用多元、有效的教学手段激发学生参与课堂教学的兴趣，从而将儿童的思维逻辑方式作为课程教学的切入点开展课堂教学工作，抛弃传统“满堂灌”的教学方式，促使课堂交互性得到显著提升。同时，还应当抓住教学重点，根据教情与学情科学、合理的制定教学目标，促使教学目标能够为教学工作的开展指明正确的方向。在小学思想品德教学实践中，教学人员应当以学生为根本、为主体，对学生自主学习、合作学习提供引导和指导，尊重学生的思维方式和逻辑方式，通过适当的引导促使学生向学习目标靠近[1]。与此同时，教学人员还应当注意增强学生学习的自主性以及思维的开放性，在课堂教学中鼓励其主动发言，提高课堂教学的交互性，使小学思想品德教育教学工作与儿童的认知发展规律相符合。
二、结合儿童世界丰富思想品德教育教学的趣味性
相较于成人的世界，儿童旺盛的好奇心使其世界更加丰富多彩。在小学思想品德教育教学过程中，教学人员应当努力丰富思想道德教育的趣味性，使其成为儿童世界中较为重要的一部分[2]。小学思想品德教育素材本身不具有较强的趣味性，并且教学工作也相对枯燥，若是教学人员能够将教学内容以视频、动画、图片、影像等形式展现出来，则会丰富教学工作的趣味性，进而调动学生参与并配合思想品德教育教学工作的积极性，激发学生的学习兴趣，使其获得较为良好的学习效果。具体来说，在小学思想品德教育教学实践中，教学人员应当尽可能的将生活化教学理念融入课程教学过程中，选取与学生实际生活联系较为紧密的素材，通过探索儿童世界丰富思想品德课堂教学的实效性，使学生在熟悉的情景中掌握更多的知识，形成良好的生活习惯和学习习惯。同时，学校也可以为学生提供参与社会实践活动的机会，促使学生对当前社会形势形成一定的了解，使儿童的世界得到向外延伸。另外，家长和教学人员也可以通过观察儿童的日常的行为和语言探索儿童的内心世界，了解其思维方式和逻辑方式，继而从旁加以引导和指导，使儿童形成正确的世界观、人生观和价值观。例如，在讲解“社会主义荣辱观”的过程中，教学人员需要让孩子明确树立社会主义荣辱观的重要性，使其了解“八荣八耻”中蕴含的内涵。可以借助多媒体设备为儿童播放“八荣八耻”相关的动画，使其明确什么事情应该做，什么事情不应该做，进而达到规范其日常行为的教育目的[3]。
三、基于儿童对文化的需求增强思想品德教学的人文性
在开展教育教学工作的过程中，教学人员需要基于儿童的学习兴趣提高思想品德教育教学的创造性，促使儿童通过接受教育逐渐形成自我教育的观念，从而自觉规范自身的行为。在小学思想品德课程教材中，部分思想品德课程知识具有一定的感性特点，因此，教学人员在组织教学活动的过程中可以应用情感体验教学法、小组合作教学法等，让儿童设身处地去分析和了解思想品德课程中的情感内容，感悟人生的奥妙和课程内容中主人公的精神思想，进而形成个性化的体验，提升学生的思想觉悟，以讨论、辩论等课堂形式丰富课堂教学的创造性，促使学生的学习兴趣以及课堂交互性得到显著提高，从而加强师生、生生之间的交流与联系，营造良好的学习氛围和环境。例如，在《我的家人与我的伙伴》教学中，教学人员可以选取教材内或教材以外的材料，根据材料内容设计一些问题，让学生根据问题对材料进行阅读，促使学生在反复的阅读中产生个性化的情感体验，在深入理解材料内涵的基础上，组织学生围绕材料主题进行沟通和交流，然后对体验结果加以归纳、总结，最后教学人员应根据教学情况给出客观评价，促使学生针对学习结果进行反思。同时，教学人员也可以借助《大耳朵图图》、《棉花糖和云朵妈妈》等片段使兒童对亲情、友情形成一定了解，丰富自身的体验，借助感悟体验教学法，学生在学习思想品德课程的同时，也能够在感悟和理解中对自身道德修养和思想意识进行强化，促进其得到全面发展。
四、基于儿童的学习兴趣提高思想品德教育教学的创造性
为了激发儿童的学习兴趣，提高思想品德教育教学的创造性，教学人员可以通过使用视频、图片、趣味性教学资料、相关问题等为儿童创设教学情境，促使儿童在相应的教学情境中能够对相关德育知识形成更为直观的认识，提升学生的思想品德课程学习效果。同时，开放性教学方法的应用还可以在课堂中为学生营造和谐的学习氛围，使教师与学生、学生与学生在特定的教学情境中能够进行良好的沟通和交流，学生对思想品德课程的学习兴趣和积极性也会得到充分的培养。
综合上述分析可知，在小学生的思想品德教育教学过程中，应当以儿童的视角切入教学。教学人员尽量多地接触儿童读物，认真研读教材。使用多种生动形象的授课方式，适当增加教学实践活动的频率。确保学生主体地位。教学人员在整个教学过程中，积极地引导学生向着教学目标靠近。确保教学质量和学生综合思想品德素质的提升。
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美术教育思想基础 第7篇
一、人性论
古人喜欢谈人性, 其教育思想基本以人性论为基础。古人的教育思想不同, 首先是人性论的不同所致。人性论一般有三个观点:人性是善的、人性是恶的、人性不善也不恶。
孔子、孟子是性善论的始祖, 但孔子没很好地回答他的教育思想与人性善的关系, 是维持“性相近”的状态, 还是制造“习相远”的结果?孟子的教育学说对人性善有系统的阐述, 认为人有“良知”“四端”, “四端”发展成为“仁、义、礼、智”四种外在的道德。孟子认为“善”是与生俱来的, 是人人先天就有的, 在这一点上, 人人无异。只要人人都能养此善端, 承认“人人可为尧舜”, 方法上主张“反求诸己”, 强调主观努力和主观能动性。
荀子是性恶论的始祖, 认为人性本来的状态是恶的, 现实当中的善只不过是后天人为 (伪) 的结果。同时, 荀子强调人性都是天然生成的, 不论圣、愚、贤与不肖的人本性都是一样的。荀子把人的自然本能看成是恶的证明, 认为后天的“人为”是人与人区别的关键。荀子一方面提出人性是恶的, 另一方面又提出一切人都生而具有三种不善也不恶的“原始性能”“性”本自然、“性伪之分”与“性伪合”“性”乃是性、情、欲的统一, 而纵欲为“恶”。荀子的人性恶, 针对的是人的自然本能, 他的学说天然带有反自然的原始萌芽意味。
荀子的“性恶”论与孟子的“性善”论有极大的区别, 孟子“性善”论强调教化的作用, 主张食色和仁义都是先天的本性, 人生来具有良知, 有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心。荀子“性恶”论客观上降低了教育的价值, 主张食色、喜怒、好恶、利欲等情绪欲望是人性的本质, 仁义是后天所学而获得的, 他突出了法律的价值, 认为教育最多只是法律的补充。他们一个强调道德修养的自觉性, 一个强调道德教育的必要性, 但是最终都崇尚人性的“义”和“礼”, 就通过所谓的“圣王之教”来教育感化民众这一目的而言, 他们又是一致的。性恶思想也被后人认为是法家思想的萌芽。
到了韩非那里, 教育与文化传统都没有关系, 也不许发生关系。这是非常现代主义的, 比恩格斯所说的“共产党人要与一切传统观念彻底决裂”之类的说法早了两千多年。
性善、性恶是伦理问题, 它是古人的教育思想, 很教条, 也是古人的教育道德教化, 就是“忠孝节义、家国天下”之类, 一切与道德礼教的知识都无法进入教育的视线。
儒家的人性论看到了人的社会属性, 看到了精神文明教育的重要性;道家的人性论看到了人的生理与心理属性, 觉察到虚伪而繁烦的宗法伦理对人性的桎梏和对个性的摧残, 皆有所得, 亦皆有所偏;墨家接近于无善无恶, 所以喜欢“强说人”的行为主义主张。
性善、性恶的教育思想有一定的学说地位, 但所有的教育思想都在善恶上打转, 成了太多的陈词滥调。另外, 古人的效率观念很淡薄, 《学记》中有泛泛的及时施教思想, 但效率并没有成为教育上的紧要问题。班级授课制是捷克教育家夸美纽斯创立的, 但在《学记》中没有出现班级这种制度。古人漠视读死书、死读书的缺乏效率观念的收获就是开创了终身学习的思想。
二、“道法自然”
道家的鼻祖老子不言人性善与恶。他认为人性的本然状态是无知无欲、素朴自然的婴孩状态, 只是由于社会文明的浸染和教化, 使人丧失了自然的本性, 变得功利和贪婪。老子提出“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”, 按照人习惯的逻辑传递思维模式结论就是“人法自然”。老子用“惟恍惟惚”“惚兮恍兮”来描述自然。在老子那里自然是指与人然相对的东西, 由人心、人情、人力、神类等及其所造成的一切之外的一切都归于自然的范畴。
道的本性是自然的, 离开了自然的本性, 道也不称其为道。老子将道作为哲学的最高范畴, 认为道是世界万物的总根源。万物运行具有规律, 道是自然界和人类社会的最高准则, 自然界和人类社会统一于道, 老子的理论体系以道为核心展开。
老子的自然观认为, 人世间的根本问题是文明过度的问题, 把人世间的一切看成无事生非、自寻烦恼, 教育也不例外。他认为“为学日益, 为道日损”, 最好的办法是“绝学无忧”。
教育的目标不是使人多才多智, 而是使人无知无能, 这是教育的最高宗旨。老子以马进入文明圈后, 人用自己的标准训练马使马死掉, 说明了教化的危害性。文明不仅对人有害, 对国家也有害。教育的价值取向与文明所蕴含的价值取向相反, 出路是回归自然, 返璞归真。
老庄说出了人然、自然的矛盾, 文明所具有的反自然的危害性, 这为人类文明不断证明。老庄主张无为, 主张人向自然回归, 这种教育设想实际上是一种反教育, 表达的是文明形态和非文明形态之间的取舍, 教育和非教育之间的冲突。
老子的思想有自相矛盾的地方, 林语堂在《老子的智慧》中甚至称其有阴阳怪气的见解。庄子比老子更进一步, 因为他有实践上的自言自行。
三、孔孟、老庄与卢梭、杜威的比较
孔孟是儒家的宗师和代表, 老庄是道家的宗师和代表。孔孟作为儒家的圣贤, 给后世树立了道德 (在伦理意义上) 大师的形象, 具有完善的道德人格, 他们以救世安民为己任, 富于理想, 谆谆教人, 死而后已。老庄作为道家的至人, 给后世树立了智慧大师 (老子) 和艺术大师 (庄子) 的形象, 具有高度的悟性思维能力, 以宁静淡泊为操守, 冷淡世情, 向往自得, 其于外物, 顺乎自然而已。
西方学术思想中, 卢梭的教育思想与老庄最像。卢梭, 法国著名的思想家、哲学家、教育家。卢梭的诸多思想涉及了教育领域。卢梭认为人性原来都是善的, 他的人性观是一种性善论, 认为原始社会的人都生活在自由平等之中, 快乐、天真而自由, 只是由于历史发展与社会制度等原因才变恶。
老庄的理想社会是“小国寡民”, 卢梭“希望人们在这种朴素的环境中度着自食其力的小康岁月”, 这比我们提出“小康社会目标”早了两百多年。
卢梭也认为科学与艺术的进步无助于社会的进步, 他认为原始社会中人人生而平等, 后天的文明扼杀了人的善性, 他在《爱弥尔》中就认为, 如果顺从人的天性发展, 人类就可以进入黄金时代。
不知道是不是受到了老庄哲学的影响, 卢梭醉心于人类最初的“自然状态”, 卢梭认为人类发展的方向是“归于自然”, 认为只有那种纯朴、真实的生活才可以避免对人权的践踏、对自然的忤逆。他说:“如果自然曾经注定了我们是健康的人, 我几乎可以断言, 思考的状态是违反自然的一种状态, 而沉思的人乃是一种变了质的动物。”卢梭的教育核心就是“归于自然”。方法上, 老庄认为应从人的本源入手, 以自然和道的规则或法则生存和生活;卢梭提出“让我们永远以本能做我们的指导”, 以天性为依据, 人自然天性自然生长, 教育的目的是培养“自然人”。人类是有智慧的生物, 对于事物更有比较、分析、判断、辨别的能力, 这就是理性。崇尚自由可能流为盲目冲动, 好勇斗狠, 理性指引人们知道事物的道理和好坏的区分, 从而驱使人们行善而免恶。卢梭还指出, “人类有了智慧也可能因心地不正而误用智慧;处处为自己考虑, 以致损人肥己和损公利私;幸而人类还秉有良心, 良心是一种叫人爱护正义、扶危济困的纯粹的自然感情”。
卢梭强调良心的价值高于理性, 理性只叫人知道善恶, 并不能叫人热爱善而痛恨恶, 良心却能使人无条件地乐善和好善。意志 (即自由) 、理性和良心互相补足, 便使天性善美了。卢梭没有停留在人性本善上作单纯的思辨推导, 而是导向经验层面构建自己的教育理论;孟子的教育学说只是思辨上的构建, 没有向经验领域跨越半步。卢梭人人性善的“天性论”给他的进步的民主政治思想奠定了理论基础, 也是他的自然主义教育思想的哲学渊源。
卢梭的自然人并非像老庄那样使人回归自然形态的自然“类人”。他反对当时的社会制度和畸形文化, 不是绝对地不要文明, 而是反对培养达官贵人的封建教育。他提出了平等人格和教育平等的结论, 引申出了人人生而平等和自由两个基本的价值规范和生产劳动的价值, 同样主张体力劳动, 孟子提出“民贵君轻”的民本思想也是很了不起的, 民本思想成为后来改革者、革命者的理论依据, 但我们的古人大都对体力劳动持天然的鄙视态度。
美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者, 是新教育的拓荒者。杜威教育学的基础是实用主义哲学和经验论的心理学。他站在实用主义的立场上, 认为善绝不是什么玄而又玄的东西, 它仅是能满足人们的需要的事物而已, 是相对的价值判断, 而人性都有发展成善的可能性, 只要有适当的教育, 人是能养成善良的品性的。杜威提倡从人的天性出发, 促进人的个性发展。杜威的实用主义哲学理论与黑格尔哲学有关, 但并没成为黑格尔主义者。詹姆斯的《哲学的原则》提出的人类行为的进化论观点和人类认识的行为论观点“越来越多地进入了我的思想, 起到了改变陈旧观念的思想酵母只作用”, 是杜威思想的直接渊源。
在杜威的心中, 在不民主、不平等的社会中, 教育只是外力强加于受教育者的枷锁。他强调教育在改进社会方面的效用, 在民主的社会中应当奉行无目的论, 教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量, 德育在教育中占有重要地位。“道德是教育的最高和最终的目的”“道德过程和教育过程是统一的”, 注重教育方法的道德教育作用。杜威的实用主义讲实用、主动, 主习事、主事功。“实学”是孔孟儒家的传统, 中国的实用主义 (实学思潮) 与西方的实证主义 (科学主义) 之间相互诠释, 使杜威的实用主义达到一种中国化改铸的方法论前提。
杜威的教育思想和卢梭的教育思想在尊重儿童主体性上一脉相承。对于以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的由自然提供的教育目的, 杜威极其赞赏。卢梭生活在资本主义生产关系萌芽和初步发展时期, 教育思想的反封建、反教会色彩极浓, 其人性本善为基础的“天性论”、培养“自然人”的教育目的论和“适应自然”“适应儿童的天性”的教育方法论, 无不体现当时政治革命和社会发展的时代特征。杜威生活在资本主义生产关系日益成熟的时期, 杜威说“教育即生活”“教育即生长”, 教育即为“经验改造”, 以及由此引出的教育无目的论, 真正价值在于揭示并颠覆了成人绝对权威这一“看不见的手”。他教育思想的反传统、改良色彩明显, 其实用主义的哲学思想、教育无目的论和“在做中学”的教育方法论, 将其社会改良特征表现得淋漓尽致。
孔孟学说的价值规范仁、义、忠、孝、恕、悌、信、中庸等容纳不下自由、平等的概念。孔孟的学说是针对统治权势产生的, 统治权势容纳不下对自己不利的产品;卢梭的思想学说是针对具有独立性的学术机构产生的, 强调学术上的独创性。知识成产者的动机不一样, 中国古代的学问目标很明确, 就是适合权势的口味, 庞大的思想史提出不了自由、平等的价值规范, 基本上只是想方设法讨统治者欢心的对策史而已, 以至于不得不从西方引进“科学”“民主”之类的概念, 这是导致学说差异的根本原因。
参考文献
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浅析康德道德教育思想的哲学基础 第8篇
一、道德教育之人性基础
对康德道德教育的人性基础的研究就是对其道德教育之可能性的研究, 它也是研究康德道德教育思想的前提或逻辑起点。因为道德教育以道德为前提和主要内容, 而道德则以人性 (本文特指人的道德本性) 为前提或逻辑起点, 所以道德教育作为对人的道德性的培养, 必须以人性为前提或逻辑起点。
人性问题自古就是一个十分有争议性的问题, 几乎每一位哲学家都对其进行了探讨并得出了自己独特的见解。从总体上看, 中国哲学传统走性善论的道路, 这种观点认为人在道德本性上是善的, 它与中国人崇尚孔孟之道是一致的。虽然孔子对“性”与“天命”等类似话题都有所避讳, 但孟子的性善论尤其是他的“四端说”却非常符合中国人独特的道德情感心理, 因而为人所称道和奉行。西方哲学传统的主流是性恶论, 这与他们的宗教传统尤其是其基督教传统是一致的。该取向在西方政治哲学思想中得到了充分的体现, 因为西方绝大多数的政治哲学家都试图通过严密的政治制度的设计来防止人性的堕落在政治上的负效应。
作为一名典型的西方哲学家, 康德虽然不主张人性本恶的思想, 但他对人性的看法也并没有中国人那样乐观。在其《纯然理性界限内的宗教》一书中, 康德详细地论述了其有关人性的思想。在他看来, 人在本性上既不是道德上善的也不是道德上恶的, 道德并不是人天生就有的, 人所有的仅仅是选择作为一个道德存在者的可能性, 但这种可能性并不就已经是现实的或现存的, 人有选择向善的可能, 也有选择行恶的自由, 可以说, 道德是人选择的结果。在这一问题上, 重要的不是人的禀赋, 不是人的倾向, 而是人的有意识的选择行为, 因为这一行为蕴含了直接决定道德的因素—动机, 也即行动者的主观准则。对康德而言, 道德只与动机有直接的关系, 与后果或任何其他因素都没有直接的关系, 而动机并不是人天生就有的, 因此, 与动机直接相关的道德就无法直接从人的天性中获得。诚如康德所言:“人在道德的意义上是什么呢?以及, 他应该成为什么?是善还是恶?这必须由他自己来造成, 或者必定是他过去所造成的……善与恶必须是他的自由任性的结果……从而他在道德上就既不能是善的也不能是恶的。”一个天真无邪的小孩或儿童, 当他无意识地做了一件对人有利的事情或损害人利益的事情时, 我们不能因此就说他是道德上善的或道德上恶的, 我们只能说他在道德上无所谓善恶, 或者说他是天真无邪的。因为, 无意识就是无动机, 而无动机也就无所谓道德。简而言之, 人在道德本性上是空白的。不过, 也正是因为人在道德本性上的这种空白才使得道德教育成为可能, 如果人天生在道德上是善的或恶的, 那么, 从理论上讲, 对人进行道德教育就是徒劳的甚至是不可能的。由此可见, 康德对人的道德本性的研究是其道德教育思想的基础或前提, 这同时构成了康德对道德教育之可能性的论述。
二、道德教育之必然选择
在康德那里, 道德教育不仅仅是可能的, 而且是必要的甚至是必然的, 它是人成为人的必然选择。而要理解这种必要性和必然性, 首先就必需从道德哲学的层面理解道德的必要性和必然性。
在某种意义上, 可以说, 康德的全部哲学思想都是在为人的道德的必要性和必然性作论证。在康德看来, 人是一个有限的理性存在者, 这也就是说, 他是自然存在和自由存在的统一体。人的自然存在表现为人的本能需求, 在此, 他和其它动物并没有本质的区别;人的自由存在也就是人的道德存在 (在康德那里, 自由与道德是同一个东西) , 它是人与地球上其它动物的本质区别所在, 是人作为人最根本的规定性。一旦丧失其自由或道德, 人就堕落为一完全的自然存在者而和动物无异, 而这也就意味着他丧失了人作为人的资格。某种程度上, 我们还可以说, 人是为道德而存在的。在《道德形而上学原理》一书中, 康德为人的道德性做出了如下辩护:“你的行动, 要把你自己人身中的人性, 和其他人身中的人性, 在任何时候都同样看作是目的, 永远不能只看作是手段。”在此, 人性也即人的道德性, 以人性为目的也就是以人的道德性为目的。可见, 对康德而言, 道德并不是可有可无的东西, 也不是遥不可及的东西, 它是人作为人而存在的必要条件甚至是人存在的目的。一个没有道德的存在已经不配再被称之为人了, 因此, 道德与其说是好人和坏人的区分标准, 不如说是人和非人的区分标准。
在现实生活中, 人们会自然而然地以道德为标准对地球上的动物进行等级划分。在潜意识中, 他们将地球上的动物划分为三个等级:人、禽兽以及禽兽之下。在他们看来, 虽然禽兽不会做道德的事, 但它至少不会做不道德的事, 而那种不道德的人由于做出了不道德的事情, 因此在禽兽之下。这就表明, 人们在潜意识或自然的情感中, 是无法接受一个毫无道德的人成为人的, 他们会自然而然地将这样的人排除在人类的行列, 甚至将其排除在禽兽之外, 而这也就是人们经常骂一个坏事做尽的成年人“禽兽不如”的根本原因。这可以看作是对道德的必要性和必然性的实践证明。
由上可知, 虽然人并不天生就具有道德, 但无论在理论上还是在实践上, 道德对人而言都是必要的和必然的——人必须要拥有道德以成为——道德的存在, 这就决定了人必须经过后天的培养来获得它, 而这种对人的道德性的后天培养也即是道德教育。可以说, 道德教育是人获得道德的必然途径, 又由于道德是人之为人的根本规定, 所以, 道德教育也就成了人之为人的必然选择, 这即是说, 人只有通过道德教育才能成为人。总之, 要想成为人, 就必须成为一个有道德的人, 要想成为一个有道德的人, 就必须通过道德教育。这就是康德所谓“人只有通过教育才能成为人”的根本内涵。
三、结语
“人是惟一必须受教育的被造物。”而更为重要的是, “人只有通过教育才能成为人”, 可以说, 教育是人成为人的根本。而在康德那里, 道德教育不仅构成了教育的主体部分, 而且是教育的根本, 由此也就可以看出, 对康德而言, 道德教育才是人成为人的根本。而由前面的论述可以看出, 康德的道德教育思想是建立在其道德哲学的基础之上的, 因此, 对康德道德教育思想的哲学基础进行深入探讨不仅有利于进一步研究康德的道德教育思想, 而且有利于我们更透切地理解道德教育作为人成为人的根本这一思想的具体内涵;同时, 由于康德的道德教育思想是其教育思想的主体部分和根本, 因此, 对康德道德教育的哲学基础进行深入探究也就有利于我们更全面地理解康德的整个教育思想。由此可见, 无论就康德的道德教育思想本身而言, 还是就康德的整个教育思想而言, 对康德道德教育思想的哲学基础进行探究都是很有意义的。
摘要：康德的道德教育思想是其教育思想的主体部分。它以康德道德哲学中的人性理论为其逻辑起点和基础, 并通过对道德教育是人成为人的根本这一观点的论证而阐明其是人之为人的必然选择。
关键词：康德,道德,道德教育,人性,哲学基础
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思想道德修养与法律基础教育探讨 第9篇
1.1把握规律, 是做好一切工作的根本
在长期的生产和生活实践中, 大家越来越普遍地认识到:按照客观规律办事, 抓住事物的本质, 是任何工作取得成功的根本。任何违背客观规律, 依据人的主观思维而盲目进行的行为注定要失败, 甚至要付出惨痛的代价。在思想政治理论课的教学实践中, 我们发现, 只要我们抓住了它的根本规律, 按照其内在的本质联系指导我们的教学工作, 教学效果就会不断提高;反之, 如果我们背离了其教学规律, 其教学效果就会非常差, 甚至适得其反, 起到负面效果。因此, 《思想道德修养与法律基础》课的教学工作也一样, 也必须按照其自自身的客观规律进行。
1.2学生的成长与发展, 在不同的阶段有其特殊的规律
根据教育学和心理学的研究成果, 人在不同的阶段, 接收知识的方式方法, 认识事物的方式和方法, 存在差异。比如三岁左右的孩子, 他们会有自己独特的识别事物区别的方式。孩子小的时候, 对成年人的话, 具有极大的信任度。但随着年龄的增长和认识能力的提高, 他们会不断地对别人的观点或看法提出质疑, 并试图自己去进行探寻或考察事物的真实规律。学生所处的社会环境和生活时代不一样, 其成长与发展的规律也会发生变化。大家都普遍感受到了, 上个世纪六十年代的大学生、上个世纪八十年代的大学生、上个世纪九十年代的大学生和今天的大学生, 他们在许多方面存在着较大差异。特别是随着社会的快速发展变化, 这种年代间的显著差异, 已经从以前以五十年、二十年、十年的区分区间, 发展到了今天的五年、二年甚至一年。这些孩子发展阶段的特殊性和社会时代背景下的学生的特殊性, 决定了教育的特殊性。
1.3 《思想道德修养与法律基础》课具备特殊的教学规律
在高等学校, 通常开设三类主要的课程, 一类是属于事实判断类的课程, 讲授的是事物的规律, 求真是其主要目的;一类是属于价值判断的课程, 讲授的是事物的价值, 求善是其主要目的;还有一类是属于艺术判断的课程, 讲授的是事物的美感, 求美是其主要目的。由于三类课程的目的不一样, 因此决定了他们所具备的不同的教学规律。《思想道德修养与法律基础》课则兼而具备上述三类课程的特征, 也就是它既要求学生求真, 又要求学生求善, 还要学生追求美。因此, 《思想道德修养与法律基础》课必定具备特殊的规律, 我们只有认真地对它进行研究, 才能更好地把握这种特殊的规律。
2把握《思想道德修养与法律基础》课的特殊规律的正确途径
2.1教学目的是把握教学规律的前提
教学目的, 是对所有教学工作的方向性的规定。如果离开了教学目的, 谈论教学工作的规律, 就可能南辕北辙。《思想道德修养与法律基础》课, 在高等教育的课程体系中, 不但同专业性的课程相比, 有其特殊的目的, 就是同思想政治理论课的其他课程相比, 它也有其特殊的使命。在《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见〉实施方案》 (教社政[2005]9号) 中, 对《思想道德修养与法律基础》的教学目的是这样表述的:“主要进行社会主义道德教育和法制教育, 帮助学生增强社会主义法制观念, 提高思想道德素质, 解决成长成才过程中遇到的实际问题。”它包含了提高学生的思想道德素质, 增强社会主义法律观念和解决学生成长成才过程中遇到的实际问题三个重要的组成部分。这三个教学目的, 就规定了《思想道德修养与法律基础》课不是单独传授知识的教育、也不是传授单方面知识的教育, 而是多方面的既包含知识的传授也包括道德的修养与法制的实践;是综合的既包括道德教育、法制教育, 还包括了学生成长成才过程中遇到的各种问题解决的教育。
2.2教学内容是把握教学规律的关键
根据《思想道德修养与法律基础》课的教学目的, 我们不难发现, 其教学内容必定是多样化的教学内容。对于思想道德教育来说, 既包括了思想教育的内容, 如世界观教育、人生观教育和价值观教育;还包括了道德教育的内容。虽然思想教育和道德教育在许多方面存在着大量的联系, 有许多相似之处, 但又有各自不同的特点和规律。我们现在对思想教育和道德教育, 基本上都采用了相当的方式和方法, 其效果在一定程度受肯定会受到影响。比如道德教育, 就必须依据个体道德意识的发生机制来进行, 这就是它的教学规律的重要依据;思想教育就必须依据思想产生、发展和变化的规律来进行。对于法制教育, 也有其独特的规律, 就必须按照法律思维、法律方式来进行。法律思维和道德思维之间, 各有其特殊性, 教育方式又必然存在着各自的特殊规律。进一步说, 道德教育的方式, 对于法律教育来说, 不一定适用;法律教育的方式, 对于道德教育来说, 也不一定适用。对于解决学生成长成才中的实际问题, 其教学内容的涉及面更广、内容更多, 规律更复杂。我们仅从两个主要的方面来分析, 如成长规律教育和心理健康教育。成长规律教育就必须按照人的成长成才的规律性进行, 要指导学生如何进行人生设计, 选择恰当的目标, 进行准确的定位、确定可靠的措施和解决不同的困难。而心理健康教育, 就必须按照人的心理发展和变化的特殊规律进行。通过这一段的论述, 我们可以得出这样的结论, 《思想道德修养与法律基础》课, 其教学内容具有高度的综合性, 不但涉及的学科领域众多, 其内容也十分广泛, 因此, 对其教学规律性的把握, 必须紧紧抓住其相关内容的特殊性, 试图超越这些内容寻求至上的教学规律, 不但是十分困难的, 也是没有多大实际价值的。在现阶段的《思想道德修养与法律基础》课的教学工作中, 是否存在整本教材和各章各节, 都基本按照相同的方式方法、相同的教学规律在进行, 是我们应该随时反思的重要问题。
2.3学生实际是把握教学规律的基础
我们的教育对象, 是活生生的学生, 他们有着各自不同的实际。在前面的论述中, 已经提及, 同一学生的不同发展阶段, 不同学生的同一阶段, 不同学生的不同环境和时代, 都有许许多的不一样。我们可以进一步举例来说明这个道理。对于同样处于现代环境下的大学生来说, 他们在对待《思想道德修养与法律基础》课的态度上、学习需求上和努力的程度上都会存在这样那样的不一样。有的学生会认为它是指引自己发展的十分重要的课程, 有的学生会认为它只是考试必须通过的课程, 还有的学生根本就不会把它当作一门真正的课程。要把握《思想道德修养与法律基础》课的教学规律, 就必须认真地研究学生所处的实际, 并根据这种实际去寻求实现教学要求的方式和方法。
论现代武术礼仪教育的礼思想基础 第10篇
一、孔子“礼”的基本思想
“礼”是西周统治者所创设的有关政治、法律、道德等涉及国家一系列基本制度和思维方式的规范体系。孔子礼思想主要有以下几个方面:
(1) 重视人伦关系。伦理是宗法制度下人与人的关系准则, 属于道德规范的范畴, 在儒家的理论体系中, 赋予了它法律的意义。伦理原则与法律融为一炉, 儒家的伦理中心就是“五伦”, 即“父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠” (《礼记》) , 这其实是等级名分制度的全部内容, 孔子将其归纳为“君君、臣臣、父父、子子” (《论语颜渊》) , 他提出“正名”, 便是要重新树立这种等级名分的权威, 通过立法的形式使其“名正言顺”, 以强制的力量保证伦理原则为社会上广泛遵循。
(2) 家国一体。西周的礼治, 是将家族宗法与国家组织糅合在一起的一套完整的宗法体制, 孔子对这种宗法制度非常仰慕, 并期望能使之在新的历史环境中复治。所以, 儒家的一切社会政治观无不以家族为本位, 将家族内部关系的合理调整视为一切政治行为的出发点。孔子一再强调“笃于亲”, 认为“孝亲”是“为人之本” (《论语泰伯》) , 百善为先。
(3) 等级差异不可逾越。等级差别是礼的基本特征, 儒家的理想社会是严格区分上下、尊卑、贵贱的等级社会。礼被儒家概括为“承天之道”以“治人之情” (《礼记礼运》) , 而天道体现了上下尊卑的等级原则, 所以, 身份地位低下者应承受繁重而琐碎的法律义务, 身份地位高贵者则享有与之对应的广泛的特权。如孔子说:“天下有道, 则礼乐征伐自天子出;天下无道, 则礼乐征伐自诸侯出。自诸侯出, 盖十世希不失矣;自大夫出, 五世希不失矣;陪臣执国命, 三世希不失矣。天下有道, 则政不在大夫。天下无道, 则庶人不议。” (《论语季氏》) 所以, 当季孙氏“八佾舞于庭”时, 孔子就说:“是可忍也, 孰不可忍。” (《论语季氏》)
二、“射艺”中孔子“礼”的躬身实践
孔子出身于春秋末期鲁国贵族的家庭, 受西周武士教育的影响, 深知奴隶制国家的“仁政”、“德治”与尚武强兵之间的关系, 提出了“有文事者必有武备, 有武事者必有文备”的文武兼备的思想。他亲身传授“习射”之技, 培养出了不少全面发展的优秀人才。《礼记》中记载:“孔子射于瞿相之圃, 观者如堵墙。”从孔子带领弟子习射时观者人数之多, 就足以想象出孔子箭法之高超。孔子总是以“礼”来作为与别人相处时的道德准则, 甚至以“杀身以成志, 仁也” (《国语晋语》) 来完美他的礼义观念。他说“君子无所争, 必也射乎!揖让而升, 下而饮其争也君子”, (《论语八佾》) 意思是说君子是无所争的, 唯争的就是射箭, 以竞赛来决胜负, 并认为这种“争”非同于一般的争, 比赛前相互礼让为上, 赛后又同桌共饮, 这才是君子之“争”, 有“礼”之争, 有“德”之争。
三、孔子礼思想与传统武术礼仪教育
孔子追求的理想目标是“仁”, 他通过“礼”的教育来加强对“仁心”的培养, 并全方面都得到发展而成为“完人”。这些都促成传统武术礼仪的形成。在历史长河的演变中, 这种“仁”的礼思想始终指导着以“技击”为特征的武术的发展, 并且在武术礼仪中得到直接的体现。
(1) 武术礼仪规范是孔子“礼”思想在武术中的反映。传统武术礼仪规范备受武林中人的推崇。谦虚恭敬, 重视和合, 也是孔子礼思想的基本要求。武术家合于“礼”的行为规范, 高尚的道德情操, 成为传统武术伦理道德文化中的丰碑。《少林戒约》曰:“尊师重道, 孝悌为先。平日对待师长, 宜敬谨将事, 勿得有违抗傲慢之行为。”“一日为师, 终生为父。”尊师重道是古来就有的传统, 谦逊的作风也成习武者传统美德。“凡吾习武之徒, 必须认贤为师, 谦虚好学, 尊敬师长, 尊尚武德, 而身为徒弟。”谦逊是当时条件下, 使人际关系密切的最佳方式。《咏春白鹤拳拳谱》有“戒私斗、戒好胜、戒好名、戒好利、戒骄、戒诈、戒浮夸逞能、戒弄虚作假、戒挑拨离间、戒为非作歹”。十戒中有一半与谦虚有礼有关。由此可见, “礼”在传统武术界的重要性。
(2) 为“仁”以礼的教育要求。在农耕社会中礼直接起着协调人际关系、习武者修养及限制其行为的道德作用。礼对于武林中人的影响更多表现在人们行为之中, 以礼为中心的习武戒律繁多, 如《少林十戒》、《短打十戒》等各门派的戒律都折射出“仁者爱人”、“仁、义、礼、崇信”的传统道德规范的影响。再如一些门派练拳之前先行拳礼, 表示门派标记, 即使出门在外, 遇见对手时双方必先抱拳施礼, 各表自己的拳派, 武术中“抱拳礼”正是为仁义道德的具体体现。“抱拳礼”是并步站立, 左掌右拳在胸前相抱 (左指根线与右拳相齐) , 高于胸齐, 拳、掌与胸口间距为20~30cm, “掌”要求四指并拢伸直, 拇指弯曲扣紧于虎口处。四指并拢伸直寓意为“四海武术为一家”。
(3) 以“礼”促“德”的教育目的。在孔子看来, 仁德是君子人格的最基本的内涵, 人除了具备一般的道德素质外, 君子以守礼为第一要义, 而作为道德要求, 其基本精神便是恭敬礼让。习武者必须恭敬而谨慎、虔诚, 无论对待人生、他人和社会, 都必须严肃认真、谨小慎微。对己而言, 正心需有诚意, 对人而言, 事父母须尊敬, 事君须忠敬, 与朋友交往须讲信用。
(4) “克己复礼为仁”之形而上转化。在《为政》中所指出的:“道之以政, 齐之以刑, 民免而无耻;道之以德, 齐之以礼, 有耻且格。”在孔子那里, 仁和礼不可分割, 仁属于形而上的精神内容, 礼属于形而下的物质内容, 离开了精神理性, 物质理性无从建构;离开物质理性, 精神理性亦得不到落实。从同构互动关系去理解仁与礼, 对我们今天的武术礼仪教育实践有着更重要的意义。
四、孔子礼思想对当代武术礼仪建设的启示
孔子“礼”思想对武术礼仪教育的影响深远, 始终指导着武术的发展。但随着社会物质文明和精神文明的发展, 科技的进步, 武术礼仪具有明显时代特征, 与我国传统文化一起, 丰富人民的精神生活, 促进我国精神文明建设。
武术特殊的价值功能, 对维护社会秩序的稳定, 保护人民利益, 调节人际关系都有其特殊的作用。例如运用武术的技击功能, 既可以保护自己, 又可以与坏人坏事作斗争, 维护社会的安定团结。当然, 没有好的武德也可能恃强凌弱, 为害四方, 败坏社会风气。由于武术的特殊功能, 武术礼仪教育在社会主义精神文明建设中更具有特殊重要的地位。
摘要：孔子礼思想对现代武术礼仪教育的影响是多方面的, 其意义深远而重大。本文论述了孔子礼思想与古代武术礼仪教育中的“礼与仁”、“礼与德”两个方面的关系, 以及对现代武术礼仪教育的重新构建所产生的重大影响;同时简要阐述了新时代背景下武术礼仪教育的新特征。礼仪文化作为代表中国传统文化渊薮和基质的文化现象, 因其发端久远、内涵丰富、影响深远, 备受今人重视和探究。
关键词：孔子,礼,武术礼仪,教育
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美术教育思想基础 第11篇
姚思源先生是我敬重的前辈。他在大学音乐教育园地长期从事音乐创作、作曲理论教学和音乐教育理论研究工作，对普通学校音乐教育、师范音乐教育、国外音乐教育及音乐审美教育等领域都有研究和著述。我到首都师大就读时姚先生已离休，使我没有机会直接就教于他。但出于音乐理论教学和研究工作的需要，特别是在近几年参与研制国家“中小学音乐课程标准”及“高中音乐课程标准”的过程中，我阅读过不少姚先生的有关专著和论文，并从中受益。借此研讨机会，我尝试从我国新一轮基础音乐教育的改革，以及根据改革精神而制订的“音乐课程标准”的基本理念和内容，管窥姚思源先生音乐教育思想的点滴。
20世纪末与本世纪初的世纪之交，我国基础教育领域启动了一场全方位的教育改革，学校音乐教育顺应这一大潮，进行了系统的、整体性的改革，包括重新认识音乐课程的价值与性质、研制新的课程标准、设计新的教学体系、实验新的教学方法等。综观这次改革运动的新动向，我们可以看出当今音乐教育发展所呈现出的新特征。
第一，引起大家普遍关注的，是普通学校音乐课程对实施美育所发挥的独特作用
长期以来，美育在学校全面发展教育中的地位问题，以及美育与其他方面特别是与德育的关系问题一直都得不到很好的解决。因此，人们对音乐课程的价值与目标的理解产生严重的偏差。相当一部分人只关注到音乐课程的外在价值，特别是辅助德育的价值，而忽视音乐课程的内在和本质的价值——审美价值；只注重知识、技术、历史、思辨等非审美的因素，而相对忽视了情感、想象、联想、创造等审美的体验；漠视音乐教育在开发人的潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用；只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标，而忽视音乐教育自身的审美育人目标。这些误区导致在音乐教育教学实践中，音乐课程审美性和艺术性的严重丧失。
在新一轮学校音乐教育的改革中，人们充分认识到上述问题，对音乐课程自身特有的价值及其在普通中小学中所应发挥的教育功能进行了重新审视与校正，明确指出：“音乐课是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是基础教育阶段的一门必修课。”
关于音乐课对普通学校实施美育所具有的重要作用，在姚先生上世纪80年代和90年代的多篇文论中都有与“标准”一致的论述。如他在《试论我国学校音乐教育的建设与发展》①这篇文章中谈到：“学校音乐教育是美育的主要内容与途径之一”，艺术课程“应该是学校实施美育的基本园地，因为它能系统地循序渐进地传授审美知识，培养和发展审美能力和对于美的创造能力。因此，学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体等诸多方面发挥渗透和影响作用，而不应该离开这个审美核心，即超越音乐艺术的规律，片面地追求它的德育和智育功能。”
这段话清晰地阐述了作者自己所认识的、学校音乐课发挥其功能和作用的机制和原理，指出实施音乐教育的主要渠道乃是力求最大程度地发挥音乐的审美功能。音乐对人的全面发展所做的贡献，主要取决于音乐的审美价值是否得以真正的发掘和实施，两者是相辅相成和相互促进的关系，而非相互替代和此强彼弱的关系。
姚先生不仅深刻地洞察美育是学生全面发展过程中所不可缺少的一种教育和熏陶，还不遗余力地呼吁社会各界和各级教育行政主管领导应重视美育在普通学校中的重要地位。他说道：“美育问题虽已在我国的许多教育文件中提出，舆论与理论也比过去任何历史时期活跃。但是，在国家的教育方针中，美育的地位还需进一步明确，在广大教育工作者的教育思想中，美育也缺乏明确的、巩固的位置。所以，我们还有一个大力宣传美育在整个国民教育中的重要意义，加强对美育和艺术教育理论的研究的历史任务。”②
在《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》这篇文章③中，姚先生以中外古今诸多实例阐述了人类通过音乐审美达到教育目的并付诸实践的历史，并列举了当时社会上关于美育的一些不正确的见解和看法，在进行充分调查研究的基础上，指出某些观点的偏颇之处在于只从侧面说明了学校美育和艺术教育对青少年成长所起的某一方面的作用，还不能全面地正确地阐明美育和学校音乐教育的全部意义，并提出应“从理论上科学地、全面地阐明美育的内涵和作为美育手段之一的学校音乐教育的性质和根本目的。”
同一篇文章中，作者本着研究“符合音乐审美教育特点的思想和措施”这个出发点，提出几个值得思考的问题：
1. 加快、加强对音乐审美教育本身的研究，力求科学地阐明审美教育的涵义和任务。有关教育立法和方针政策中尽快确立美育和艺术教育的巩固位置和明确任务。
2. 指出普通学校音乐教育的一个很大漏洞，是在因袭着“唱歌、乐理、欣赏” 三位一体的传统音乐课内容模式，这不仅没有充分地反映出音乐审美教育的规律，而且忽略了对少年儿童进行音乐能力和素质的培养。呼吁学校音乐教育应特别关注加强和重视少年儿童的音乐能力和素质的培养。
3. 阐述了国民音乐教育应充分重视并合理安排中、外、古、今一切优秀音乐作品。
4. 提出应研究和改进符合音乐审美规律的教学方式和方法，为培养与发展少年儿童感受、理解、鉴别音乐的美，激发他们的创造能力进行有效的服务。
综上所述，对学校音乐教育的目的和任务，历来有不同的看法，但姚先生坚持认为“学校音乐教育就是音乐审美的教育”这样的观点，并坚信只要“从我国中小学培养总目标出发，依据音乐艺术本身的规律，深化对这个问题的认识境界”，将对学校音乐教育的发展和提高大有裨益。
第二，关于音乐审美教育
“中小学音乐课程标准”将音乐课程概括为四个方面的价值——审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值和文化传承价值，其首要的价值便是审美体验价值。“标准”认为，音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动，使学生充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉，与之产生强烈的情感共鸣，使音乐艺术净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、情智互补的作用和功能得到有效的发挥，以利于学生养成健康、高尚的审美情趣和积极乐观的生活态度，为其终身热爱音乐、热爱艺术、热爱生活打下良好的基础。④
阅读姚老师的音乐教育论文，给我印象最深的就是他对音乐审美教育的深刻见解和全面系统的归纳、阐述。《音乐艺术的本质特点与教育价值》⑤写于1987年，作者在文章中对“音乐审美教育”一词做了明确的界定，他说：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质、最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育。”
在另一篇文章《音乐的社会功能问题》中，姚先生对同一问题又作了进一步阐释，他认为音乐作为一种社会的艺术现象，与其他文艺形式一样，都具有“认识作用”、“教育作用”和“娱乐作用”，但对音乐而说，这三种功能又都是通过审美这一途径而实现的。同时，这几方面又往往是结合在一起综合地发挥作用⑥。
1991年，姚先生参加全国第四届音乐美学学术讨论会，并提交论文《学校音乐教育应努力向审美境界追求》⑦。他从审美需要的视角，对学校音乐教育的不同环节提出了四点具体的实施建议：
1. 在培养受教育者艺术实践能力的同时，积极发展他们对音乐美的感受、表现、鉴别和创造能力。
2. 使受教育者获得为音乐审美所需要的基础音乐知识和理论。
3. 使受教育者接触足够数量的、体裁风格广泛的、具有审美价值的音乐作品。
4. 坚持不懈地引导、启发受教育者对美的渴望和追求，帮助他们逐步形成高尚的音乐审美情趣和健康的审美观点。
我们看到，正是有像姚先生这样大力推广学校美育教育，并身体力行地开展音乐审美教育研究的一批执著的先行者，才有了我国基础音乐教育发展的新局面。今天，当千百万孩子们在尽情享受学校艺术教育的滋养和陶冶时，我们不应忘怀老一辈音乐教育家的远见卓识和勤恳耕耘。
第三，对本土文化与多元文化的包容和提倡
“课程标准”认为，音乐是人类文化传承的重要载体，是人类宝贵的文化遗产和智慧结晶。“学生通过学习中国民族音乐，将会了解和热爱祖国的音乐文化，华夏民族音乐传播所产生的强大凝聚力有助于培养学生的爱国主义情怀；学生通过学习世界上其他国家和民族的音乐文化，将会拓宽他们的审美视野，认识世界各民族音乐文化的丰富性和多样性，增进对不同文化的理解、尊重和热爱。”⑧
从当今世界范围来看，许多国家的音乐教育大都放弃了对西方音乐的盲目推崇或对本民族音乐的故步自封，一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。“标准”所归纳的10条音乐课程的“基本理念”中，也特别包括了“弘扬民族音乐”和“理解多元文化”两条。关于前者，《标准》认为：“应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐课重要的教学内容，通过学习民族音乐，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识和爱国主义情操。随着时代的发展和社会生活的变迁，反映近现代和当代中国社会生活的优秀民族音乐作品，同样应纳入音乐课的教学中。”关于后者，《标准》阐述道：“在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”⑨
通过学习姚先生的文论，我们发现，继承本民族的音乐文化，关注世界多元文化是他的一贯主张。在文章《学校音乐教育应努力向审美境界追求》⑩中，他认为，精心选择具有审美价值和符合审美要求的音乐作品作教材，是审美主体赖以产生美感的客观物质基础，因而成为音乐教育追求和攀登审美目标和境界的重要一环。他认为教学应“从整体上编排好不同体裁形式和音乐语言风格的多样性”，并概括为三个方面的主体内容：
1.我国民族优秀的音乐作品，包括民间的和传统的以及“五四”以来新文化传统；
2.世界进步音乐文化中的典范名作，和一些国家民族的民间音乐和创作歌曲；
3.经过实践考验的当代作品。
这三类归纳与“标准”的阐述完全一致。此外，姚先生还借用马克思的话“一件艺术品创造一个了解艺术，而且能够欣赏美的公众”，生动地说明经典的艺术作品对人的塑造作用，并强调应精选真正的艺术精品作为学校音乐教育中演唱、演奏和欣赏的教材，尽力开阔学生的音乐视野，培养具有音乐审美分辨能力的音乐听众。
以上，是我结合“音乐课程标准”学习姚思源先生的音乐教育思想而获得的点滴体会。最后我还要说，姚老师是一位真正的“活到老，学到老”的人。至今他仍坚持对中外音乐教育思想的研究、比较和思考，经常有探索音乐教育新思路的论文发表，表现出一种“老骥伏枥，志在千里”的风范和永不停止的探索精神。这对我们年轻的一辈也是一种激励。姚老师以身教和言教使我认识到学无止境，并使我明确，作为中国音乐教育系统中的一员，有责任更深入地探讨能够适应我国社会文化发展的、且符合音乐艺术认知规律的教育思想和思路，而在密切关注着基础音乐教育发展的同时，也孜孜探求能更好地为基础音乐教育阵地输送优秀人才的高师音乐教育教学模式，当是我们这一代人的责任。
①《论音乐教育》第８页，姚思源著，北京师范学院出版社，１９９２年６月版。
②③同上第１１页。
④《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》第２页，北京师范大学出版社，２００１年７月版。
⑤《论音乐教育》，姚思源著，北京师范学院出版社，１９９２年６月版。
⑥同①，第２８页。
⑦同①，第７０页。
⑧⑨同④。
⑩同⑤。
美术教育思想基础 第12篇
关键词：伊顿,基础课程,包豪斯
—、伊顿其人
瑞士表现主义画家约翰·伊顿 (Johannes Itten, 1888-1976) 是包豪斯的第一批教员之一。他的作品虽然在美术史上名气不大, 但其教育思想却通过包豪斯被延续下去。
伊顿于1904～1908年曾在瑞士当过小学教师, 并受到过福勒倍尔教学法的训练, 在伯尔尼教师学院的教育为他以后成为包豪斯的教师奠定了基础。从1913～1916年伊顿在斯图加特美术学院跟随阿道夫·菏泽 (Adolf Hoelzel) 和修特多 (Stuttgart) 学习, 学习色彩理论和实践的原理, 这段学习经历对伊顿在包豪斯基础课程教育理论的形成起到重要作用。伊顿毕业以后在维也纳办学校, 并尝试了多种新的教学方法, 在维也纳伊顿以抽象主义画家尤格内·吉利亚德 (Eugène Gilliard) 的作品和理论为基础, 对以基础造型语言 (线条、平面、圆、螺旋等) 作为创作的方式产生质疑, 转而开始运用开发身体语言方式去引导学生进行创作, 摆脱了传统绘画方式的束缚, 这种艺术教育方式在当时具有革新性质。
伊顿与当时一些重要的试验艺术家, 比如设计师阿道夫·卢斯 (Adolf Loos) , 音乐家阿诺德·勋伯格 (Arnold Schoenberg) 等人有密切的来往。包豪斯的校长沃尔特·格罗皮乌斯 (Walt Gropius) 的前妻阿尔玛·马勒 (Alma Mahler) 在维也纳伊顿的私人艺术学校里与他相识, 正是由于她的举荐, 格罗皮乌斯聘请伊顿到包豪斯任教, 伊顿才有机会成为首批包豪斯教员。
与其他的包豪斯教员不同, 伊顿特立独行的性格甚至掩盖了他教育成果的光芒。20世纪初, 一些神秘主义的宗教教义在知识分子群体中流行, 伊顿就是一位虔诚的拜火教徒, 作为内心信仰的外在表象, 他剃光了头, 穿一件长罩袍。他所做的每一件事几乎都源于信仰。在他看来, 每个人都具有与生俱来的创造天赋, 只要依靠拜火教, 就可以把他们天生的艺术才华解放出来。包豪斯的师生一度被约束在拜火教的行为框架中。 (据记载, 伊顿说服了20名学生来模仿他的衣着习惯和行为举止, 还尽力在包豪斯创办很多活动, 这些活动和格罗庇乌斯的设想不是一回事。他甚至还劝说包豪斯的餐厅, 放弃常规的烹饪手段, 完全采用拜火教的养生食谱。那些原料被做成了大蒜味道的碎块, 每当阿尔玛·马勒回忆包豪斯风格中最具特色的东西时, 就会想起那股“呼吸里的大蒜味”。)
二、伊顿与基础课程教学
伊顿在包豪斯任教期间, 对包豪斯教学产生的最大影响是设计并推出了包豪斯的基础课程。他在《我的初步课程》中提到基础课程所要达到的三个任务:第一, 解放学生的创作力和艺术才能。他们自己的经历和理解将引导他们完成真实的作品。学生必须逐渐将自己从老一套的惯例中解放出来, 鼓起勇气, 完成自己的作品。第二, 使学生的职业选择变得更简单。材料和织物的练习在这里非常有帮助。在很短的时间内, 每一个学生找出最吸引他们的材料。无论是木头、金属、玻璃、石头、黏土还是绒线, 只要能最大程度地激发他的创作灵感就可以。遗憾的是, 当时我们缺少一个练习刨、锉、锯、粘贴、焊接等基本技能的作坊。第三, 教授学生基本的设计原理, 为其未来的职业生涯做准备, 图形和色彩的法则向学生开启了物质的大门。图形和色彩在主观和客观的上的问题在课程中以多种方式结合在一起。
这三种任务, 在伊顿的教学中具体体现为基础课程中所强调的三种练习。第一, 伊顿强调亲身感受在创作艺术作品时的重要性。他认为, 富有生命力的绘画总是描写那些亲身经历过的事情, 而亲身经历的事情也总是充满了生命。死去的东西永远无法获得生命, 而活着的东西也永远不会死去。克利在给妻子的信中提到, 伊顿让学生表现暴风雨, 则先让学生起立表述他们对风和暴风雨的感触, 然后再做画。伊顿让学生临摹图形, 甚至要求他们一边打拍子一边作画, 将身体的言语融入到艺术创作中。这种教学方式, 几乎与20世纪50年代开始兴起的行为艺术有某种特殊的联系, 如乔治斯·马蒂乌 (Georges Mathieu) 在观众面前作画, 伊夫·克莱因 (Yves Klein) 指导裸体模特儿用颜色涂鸦。伊顿早在他们之前就将身体语言与绘画相结合, 使绘画的过程成为一种艺术创作的过程, 正像美国的抽象表现主义艺术家杰克逊·波洛克 (Jackson Pollock) 的“行动绘画”绘画的价值不在于呈现的作品, 而在整个作画的过程中。正如伊顿所强调的要赋予艺术品独立的、内在的生命, 从而让艺术品在艺术家体内获得重生。
第二个任务中所体现的则是伊顿对于材料的重视。伊顿要求学生们必须在闭上眼睛的情况下用手指感觉各种材质。在短时间内将他们的触觉被提高到一个惊人的地步。伊顿还让学生们用相反的材质制作混合物, 其效果是惊人的, 在当时可以说是独树一帜的。通过这一系列的练习, 学生们的创作热情高涨。包豪斯的学生阿尔弗雷德·阿恩特回忆:“我们在学期中开始学习材质:粗糙—光滑, 锐利—生硬, 柔软—坚硬, 诸如此类。最后一个阶段或多或少达到了最高点。伊顿要求我们睁大眼睛, 在垃圾场、垃圾堆、垃圾桶里寻找材料。通过这些材料我们可以创作一些代表个别材料间本质特征和反差的东西……”虽然战后的德国无论是在政治上还是经济上都相当不稳定, 但伊顿带领着学生以各种方式获取材料加以练习, 这种使用不同材料进行艺术创作的方式, 不仅对于开拓学生的思维起到了重要作用, 而且在当时具有超前意识。在波普艺术家劳申伯格的艺术创作中, 只要被认为有价值的废物, 都可作为艺术素材, 即使是一片硬纸板、一面挂镜、旧的栅栏、一只鸟的标本、一把破伞、沥青、破报纸、空罐头、车轮、石头……将这些废物被重新胶合在画面上, 再施以各种颜色, 尺寸大的被作为立体雕塑。有些作品通过剪裁、拼贴或其他艺术手段重新组合成具有新观念的作品, 劳申伯格称这种作品是“混合艺术”。架上绘画在20世纪已经走向多样性发展, 工业的不断进步得以让材料更为多样, 正如包豪斯宣言中所倡导的艺术与工业的结合, 伊顿的这种主张, 也正是包豪斯校长沃尔特·格罗皮乌斯所要求的学校发展方向, 同时也顺应了工业化时代艺术教学的整体趋势。
第三个任务体现在教学中, 即是对图形和色彩的重视。伊顿教学中影响最为深远的是开设了现代色彩学的课程, 引入了现代色彩体系。在《色彩与艺术》中, 伊顿即强调了色彩的客观性同时也强调了色彩的主观性, 伊顿通过物理学、生物学、光学等多种跨学科研究, 以科学的方式创造性地研究出色彩环, 使色彩的变换变得科学化、具体化。但伊顿同样重视色彩的主观性, 他提出:“主观色彩结合是识别一个人的思想感情和行为的关键, 帮助一个学生去发现他的主观形状与色彩就是帮助他去发现自己。”对于伊顿来说, 色彩的本质绝不只限它的物理性质。作为一位神秘主义者, 伊顿相信, 色彩可以向人们传达着普遍化的情绪状况, 同样, 图形也传达着类似信息。经过研究三种基本的几何形状, 伊顿发现, 它们与特定的色彩之间, 有着某种相似性。这种相似性指的是与情绪和精神的相似。伊顿做了一个有意思的调查, 他让学生分别为正方形、三角形、圆形配色, 多数学生将红色绘于正方形上, 黄色绘于三角形上, 蓝色绘于圆形上。由此伊顿得出一个结论, 正方形象征着和平、死亡、黑色、阴暗、红色, 而三角形则象征着热烈、活力、白色、黄色, 圆形的象征意味则是“均匀的、无限的、宁静的, 此外, 圆形还象征着蓝色。这种共同情感的规律体现在艺术上就会产生出有趣的相似性, 这就可以解释当观众在欣赏同一幅作品时, 感情上的共鸣应该是相似的, 这可以看作是康德所说的“共同有效性”的普遍审美的表现。观者观察一个特定的结构或者色彩时, 心理的预存图示就会被激活, 由于多数人经历的相似而激起同样的判断和情感, 这就又与伊顿的第一个主张形成了一个循环。相似的经历所创作的作品融入了艺术家的真实的情感, 表现于绘画作品时则产生具有情感共性的结构与色彩, 从而使观者在观看作品时与艺术家产生情感上的共鸣。
伊顿认为, “我的构图理论基础就是普遍的对比理论。明暗对比、材料与纹理的学习、形式与色彩的理论、节奏以及表现形式的探讨和论证都着眼于对比效果。”这些对比的要素包括:大-小、长-短、宽-窄、厚-薄、黑-白、多-少、直-曲、锐-钝、水平-垂直、斜线-圆曲线、高-低、面-线、面-立体、线-立体、光滑-粗糙、硬-软、静止-运动、轻-重、透明-不透明、连续-断续、流动-凝固、甜-酸、强-弱、高音-低音、以及七色的色彩对比等。伊顿赋予色彩和线条以理性的经验, 他在教学中让学生通过不同形式因素之间的对比训练, 使这些对比要素更好地运用于造型表现之中, 以提高学生对于色彩的感知力度。无论是伊顿的色彩环还是他对不同形式的对比研究, 伊顿都强调严格的逻辑分析在艺术创作中的重要性, 由伊顿所研究出的关于色彩与形式的纯理性的结论, 对现代色彩体系和现代设计的建立起到重要的影响价值。
三、伊顿教学思想对当代设计教育的借鉴
伊顿在教育中首先强调对于古代大师技法的研究, 他提到:“通过对古代大师的技法研究, 可以提高对画面构成、秩序、安排的敏锐观察与对韵律、质地的灵敏感觉。然而, 在没有谨慎持中的批评态度的情况下, 这种研究也有可能成为我们创作发展的障碍, 不加舍取、机械地模仿, 百害而无一利。”其次, 伊顿在对《老一代宗师的分析》中强调, “表现的方法和形式一样是无法传授的。教授和学习意味着已经理解和即将理解。因此, 形式是可以被传授的这一断言是只是针对那些理解力差的人来说。”然而, 当反思我们现在的艺术教育时, 学生将更多的时间耗费在临摹、写生上, 以练习造型能力和对线条、色彩的感觉, 但是对于正确分析和领悟作品的精神内涵却在教育中并没有很好地落实。伊顿在一次带领学生分析格吕内瓦尔德的《哭泣的圣玛丽·马克达列娜》时, 学生竭力从这复杂的作品中提炼出作品的形式要素, 但是伊顿却喝斥道:“假如你们从它那里体会不到那最崇高、最深切的悲伤之情与悲哀的幻想, 那你就不要在这幅画前动手描绘, 而应该静静地坐在那里, 让自己沉浸在那悲哀的情调里……”这正解释了:为什么当观众 (或经过美术学院学习的学生) 在美术馆中观看大师的作品时, 很少有人在心灵上得到震撼, 而观众更多的是分析整个画面的结构、色彩, 以一种仰视的角度被画面中的“崇高”所折服, 如本雅明所说的光晕, 作品的光晕使观者与作品之间产生距离感和崇高感。而伊顿则要求学生彻底地融入作品, 感受作品的精神状态, 而非以形式分析画面, 这种教育思想的提出是很有前瞻性的。
其次, 伊顿重视对学生个性的培养, 他认为:“在教授造型技术课程中, 最根本的是在性情各异、才华不同的学生中激起不同的反响, 使得他们的技术活动适合他们的个性。这是酝酿有益于新颖作品产生的创造性气氛的唯一方法。”伊顿的教学由于受到东方哲学和拜火教的影响, 他认为改造自然的科学研究与技术必须同内省的东方精神文化取得平衡, 这种东方式的内省和拜火教的狂热, 导致神秘主义的风气在包豪斯教学和师生的生活中产生了深刻的影响。虽然宗教和东方文化在开拓学生的思维上起到了一定的帮助, 但是过度的注入宗教必然产生负面的效果。甚至连伊顿也犯了自相矛盾的错误, 如包豪斯学生回忆中所提到:伊顿让学生画战争的真实感受, 却表扬了从未参加过战争的学生画的深刻, 而对参加过战争的学生的画作表示未投入情感的表现。伊顿的基础课程还占用了学生几乎所有的时间, 不让他们参与设计实践中, 排斥其他课程的介入。这种行为在一定程度上背离了校长格罗皮乌斯的教学方向, 并渐渐失去学生们对他的信任, 从而最终导致了1923年, 格罗皮乌斯在公开场合劝其离开学校, 伊顿结束了在包豪斯短暂的4年教学生涯。
虽然伊顿离开了包豪斯, 但由伊顿所创立的包豪斯基础课程却一直延续下去, 已成为现代设计教育中的重要组成部分。但是课程的设置只是教育中一项客观的程序, 而当我们在延续这种教育模式的时候, 寻找其创立意图和精神根源才是更为本质的内容。伊顿所强调的在教育中所要达到的三项任务, 正是其课程设置的核心, 在现代设计教育中的影响也是不可忽视的。
参考文献
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