历史教学理解分析（精选7篇）
历史教学理解分析 第1篇
关键词：三维目标,历史教学,课程改革
三维目标的提出, 是遵循基础教育课程改革中“以发展为本”的指导思想的, 是为了构建完整的目标体系, 使学生从“知识本位”的思想正确过渡到知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体全面发展上来的举措, 尽量避免“高分低能、有才无德”现象的发生。 在实际意义上真正对三个目标维度进行有机整合, 体现学生在学习过程中的主体地位和对学生的生存与发展的关怀, 以便开发学生的最大潜力, 为今后适应社会的发展需要打下坚实的基础。 那么, 如何理解和落实三维目标呢?
一、理解
有学者认为:“所谓知识就是人们在改造世界的实践中所获得认识和经验的总和, 它主要是指学生要学习的学科知识, 包括事实、概念、原理、规律等。 技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必需的活动方式, 一般包括智力技能和动作技能。 知识与技能二者是辩证统一的, 知识是技能的基础, 技能是知识的升华, 没有知识就谈不上技能, 没有技能, 知识也无用武之地。 ”[1]笔者认为, 仅仅从字面上理解三维目标中各个目标维度的内涵并不全面。 字面上看起来清晰妥当, 可很多一线历史教师仍然分不清其中的不同, 认为各个概念间的界限模糊不明显——比如情感的内涵中本身就包含价值观。
《普通高中历史课程标准 (实验) 》指出:“在教学过程中, 实现上述课程目标 (即历史课程的三维目标) 是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。 在掌握历史知识的过程中, 既有能力的训练, 又有对史学方法的了解和运用, 更有态度、情感和价值观的体验与培养。 ”[2]三维目标是一个有机整体, 知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是不可分割、相互交融、相互渗透的。 但是三维目标的各个细节概念相互交叉纠缠, 比如新课改突出的情感态度价值观的确逐步重视学生人格的健全发展, 但在形式上有追求“美”和“全”的倾向。因此, 我们还可以把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观分别看成有机整体, 从整体上了解和掌握知识与技能包含那些因素、过程与方法包含哪些因素、情感态度价值观包含哪些因素, 或许令一线历史教师头疼的问题便可迎刃而解。
二、落实
学者们对三维目标的内涵和目标维度关系之间的研究比较全面和丰富, 比如有学者认为:“三维目标各有其本体价值, 它们因应学生实际和发展需要而各有侧重, 且互为手段、互为目的、互相促进、相机为用、相互转化。 进入具体教学情境或教学环节, 三维目标的每一维都可成为学习的目标, 而同时也可作为达成其他二维目标的辅助和凭借。 ”[3]但是任何知识概念的提出都是以指导实践为目的的, 理论的发展和完善固然重要, 三维目标的落实却应该得到全面重视。
1.整体上制定知识教学的策略
“教学活动的合理化建立在知识分类精细化的基础之上。‘知识 ’是概括程度比较高的概念, 事实上, 人们在掌握不同类型知识的过程中, 应当采用的学习方式存在很大的差异。 笼统地谈论知识的掌握, 在实践中会遇到许多无法克服的困难。 提高课堂教学的效率, 就是要根据每一种类型知识本身的形成规律, 采用相应的教学策略, 组织教学活动”[4]。 贯穿于上述教材整本书的主线是早期中华文明的历史发展, 每一课则是在每个主题下通过编排而串联起来的有机整体, 整体上把握好国家的产生与发展、 国家的统一与分裂等具有关联性和区别性的知识内容, 并制定相应的教学策略, 是巩固学生具体知识、完善教学具体内容的大前提。
2.多样化学习的组织
接受学习、探究性学习、个体学习、合作学习、课内课外学习等多样化的学习方式被教育界所认同。 三维目标中“过程与方法”提出的目的是要让学生学会学习, 这会涉及多种多样的学习方法和形式。 无论是学习反思以获取学习经验也好, 还是直接对学生进行学习方法的讲授也好, 都是朝着让学生学会学习的目标前进的。 但如果要过程与方法更具有新课标的意味, 更能体现对学习方法的重视, 就必须对学生的学习方式进行多样化设计, 让他们在多样化的学习环境中, 形成有关学习的直接经验。 在川教版义务教育课程标准实验教科书《中国历史》七年级上册中, 分别设置“创办历史角”、“我评秦始皇和汉武帝”、“三国——南北朝历史的综合学习” 三个主题活动, 这无疑是给“过程与方法目标”的落实提供的最为良好的契机, 这些主题活动都是为其量身定做的, 那么, 以课内外学习的方式创办历史角, 以探究性学习和合作学习评价秦始皇和汉武帝等, 让学生更感受到学习方法的多样性, 学会怎样学习, 才是主题活动真正要达到的目的。
3.对学生进行情感教育
首先, 要抓住时机。 回归到历史教材, 川教版义务教育课程标准实验教科书 《中国历史 》七年级上册将第二个活动主题设置为 “我评秦始皇和汉武帝”, 凸显 “评价历史人物是学习历史的重要内容之一”, 这就是一个较典型的例子。 情感的培养不是刻意的, 而是需要某个机会点激发学生的某种强烈的意识和情怀。 历史人物的评价正为这种意识情怀的激发提供了良好的契机。 笔者认为教材编写者的真正用意是希望广大教师能利用这个活动的机会真正教会学生怎么做人, 教会学生正确的价值观和培养爱国主义情感。 其次, 要循序渐进。 “我评秦始皇和汉武帝”主题活动中, 将活动目标第四点设置为 “培养敢于独立发表见解、 勇于探讨争论的个性, 以及善于发表自己意见、 善于倾听他人意见的良好学风”, 实则是对情感态度价值观这一目标的陈述。 那么有人就要质疑, 活动所追求的培养个性和良好学风是能够一朝一夕仅凭一个活动就能实现的? 这种说法不无道理, 不过作者想补充一点的是, 对于学生情感的教育和培养虽不是一时半会就能达成的, 但其培养却可以贯穿于整个历史教学的始终, 贯穿于学生学习生涯的始终, 在教师持续引导下不断发展、 逐渐完善, 直到某种特定的情感价值观真正 “内化”成学生的品格。
参考文献
[1]李香娥.新课程三维目标内涵解读及设计[J].贵州教育学院学报 (自然科学) , VOL20 (3) :60.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003:5.
[3]黄伟.三维目标的落实[J].教育研究, 2007-10.中央教育科学研究所主办.p56.
历史教学理解分析 第2篇
——以“南京大屠杀”为例
方美玲
（北京教育学院社科系）
一、“南京大屠杀”的教学现状分析
“南京大屠杀”是表现“日寇暴行”的典型历史事件，是中学历史的重要内容。笔者在一次调研中，看到两则学生作业，照录如下：
学生A “这节课让我明白了当时日本人的真正面目，他们残忍和虚伪，至今还不承认‘南京大屠杀’这件血案，他们就像魔鬼一般恐怖。
我认为日本人非常可恨，上完了这节课，我对日本非常愤恨，他们难道就没有一点善念与良心吗？他们总是杀人不眨眼，还否认对我们的屠杀，他们的虚假一定会公诸于世的。”
学生B “日本人将南京大屠杀的矛头指向中国；将他们的暴行视为荣誉；将杀人当作乐趣。如此残忍，把中国人的生命当作儿戏，用各种残忍手段屠杀中国人，然而，没有良知、道德的日本人将这种行为视为荣誉，在日本大肆宣扬。
日本人至今无以悔改，实为不该。”
结合学生访谈，笔者发现学生在学习“南京大屠杀”一课后，头脑中留下的是对“日本人”的仇恨，他们关注了“南京大屠杀”的相关事实（暴行和日本教科书弯曲史实），但未关注施暴主谋和施暴者——以天皇为代表的日本军国主义政府和以军国主义思想武装起来的日军，更未挖掘根源——日本军国主义思想。
学生出现的理解偏差原因在哪里呢？不妨从课标、教材和教学等层面作一考察。“课标”对本课内容的要求是“以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质”[1](p.14)
。它言简意赅地指出“侵华日军”(施暴者)凶恶残暴地犯下了“南京大屠杀”的罪行，而这是由“日本军国主义”（施暴主谋）的“侵略本质”决定的。教材、教学落实得如何呢？
各种课标教材均从背景（日军攻陷南京）、内容（日军灭绝人性地屠杀中国居民和放下武器的士兵达30万人以上）等方面突出日军的凶恶残暴；通过日军杀人比赛的报道揭示日本军方的“耀扬国威”；交待了日本国内至今存在否定战争罪的现状。显然，教材侧重在历史事实层面，未能透过现象揭示日本军国主义的侵略本质。
教学中，“重历史事实，轻揭示本质”现象比较普遍。例如，有的教师给本子目制定的教学目标是：
知识目标：南京大屠杀。
方法目标：指导学生收集并运用相关信息驳斥日本历史教科书歪曲南京大屠杀真相的谬论，培养运用史料分析历史问题的方法；归纳日寇暴行，培养综合归纳历史问题的方法。
情感态度价值观：通过了解日本在侵华战争中对中国人民所犯下的滔天罪行，激发学生憎恨战争，热爱和平的情感；通过分析日寇暴行的恶果，认识战争反人类的本质。
这一目标对日寇暴行的表现、影响等事实性知识有明确要求，而对理解南京大屠杀和“日本历史教科书歪曲南京大屠杀真相”的原因则失之空泛。访谈发现，教师没有关注“施暴主谋”和“施暴者”的差异问题。由于教师对“南京大屠杀”蕴含的概念模糊不清，未能透过现象看本质，导致对教学内容的孤立、表面化处理，致使学生形成“‘日本人’制造了南京大屠杀”的片面认识。
因此，为了提高历史事件的教学水平，教师必须对教材“再创造”，在理解本质上狠下功夫。
二、南京大屠杀的教学目标和内容解析
众所周知，历史事件由时间、地点、人物、过程、结果和影响等要素组成。把握历史事件，不仅要了解是什么，更重要的是理解为什么，即理解蕴含于事件之中的概念和原理。从教学角度看，实质是理解“课标”要求，解析教学内容。只有这样，教学的准确、精炼、本质才有保证。
1．教学目标解析
按“以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质”的要求，教学应以侵华日军在南京大屠杀中的罪行为载体，围绕“认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质” 展开。要使学生认识到：
（1）南京大屠杀的施暴主谋是天皇为首的日本军国主义政府；（2）南京大屠杀的施暴者是日军；
（3）日军侵略成性、灭绝人性是日本军国主义凶恶残暴的侵略本质的体现。教学中，明确“施暴者”和“施暴主谋”的差异，是“认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质”的关键，这既是重点又是难点。
2．教学内容解析
清晰军国主义的定义和特征、日本军国主义的形成、教育及对外表现（内容、实施和本质），并精选南京大屠杀中侵华日军凶恶残暴的史料，是实现教学目标的前提条件。
（1）军国主义的定义及特征
关于定义，《角川日本史辞典》的观点较为典型：军国主义是“将战争及为了战争而加强军事力量放在国民生活中最优先地位，并使政治、经济、教育、文化等从属于它的意识形态和体制”[2](p.9)。因此，“军国”就是把战争至上作为国策的国家；国家的一切均从属于战争和军事需要；是一套特有的政策、制度、思想和行动方式。这就决定了军国主义的两个基本特征：对外的战争至上（侵略霸权）和对内的军事优先。
（2）日本军国主义的形成
日本军国主义，形成于明治维新后。1873年1月，天皇亲颁《征兵令》，建“皇军”。1878年，设参谋本部，加强天皇对军队的直接统治。1882年，颁布《军人敕谕》，强调“朕为汝等军人之大元帅，故朕赖汝等为股肱，汝等仰朕为首脑”[3](p.145)，确立以天皇和国家为重的帝国军人思想和精神素质，实现天皇对军队的绝对控制。
19世纪80年代，随着日本资本主义经济的飞速发展，呼唤完备政治体制出台。1885年，设内阁。1889年，颁布《大日本帝国宪法》，确立“天皇主权论”：规定日本“由万世一系之天室统治之”，“天皇神圣不可侵犯”[4](p.23)：以国家大法的方式确立了报效国家与效忠天皇的一致性。1890年，帝国议会开设，一整套立宪制度最终形成。天皇制法律化完备。
1890年10月30日，天皇亲颁《教育敕谕》，将“常遵国宪，时守国法，一旦危机，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运”作为“朕之忠良臣民”[5](p.84)的标准，要求国民像武士一样“忠君爱国”。武士道精神由此扩展至全体国民。
明治政府的这些法律、法令，通过系统化、体制化的军国主义教育，使全体国民“平常要其家庭、学校、兵营里，只受到为天皇献身的教训，而不知有其他”[6](p.155)。
（3）军国主义教育-日军凶恶残暴产生的土壤
两种途径：军队和社会。在军队内，通过义务兵役制和退伍军人团体，在军营内外将国民训练为军国主义军队的成员和预备力量。社会上，从学校（向学校派驻教官实行军训）到家庭、从“在乡军人会”（退伍军人团体）到青年、妇女等团体，形成强大的军国主义教
育网。
主要内容有三：
A．效忠天皇。具体表现为“尚武”、“绝对服从”和推行军事扩张。B．“尚武”和“绝对服从”。“尚武”的核心是“忠”、“勇”。“忠”即忠君；“勇”即为天皇、为国家献身，宣扬这是精神修养的最高表现，追求“死的美学”：玉碎、剖腹。“绝对服从”包括下级服从上级，全国服从天皇，个人服从国家。在“上级的命令就是天皇的命令”熏陶下，成千上万的“军国少年”、“帝国军人”毫无自主性言行：只要上级有令，无论参与侵略战争还是屠杀他国平民，均会主动、“英勇”、不加思考地坚决执行。
C．推行军事扩张。为了最大限度地消除日本近代化过程中凸显的经济发展局限性，鼓动国民以维护和寻求民族生存利益为目的，参与推行军事扩张战争。如1927年日本首相在抛出“田中奏折”后，先后提出“满洲是日本的生命线”，保卫“北部生命线”。“九一八”事变后，松冈洋佑又鼓吹“无满蒙即无日本的生命线”，诱使广大日本贫困农民参加开拓团，到中国东北开荒种地。
军国主义教育的结果：（1）促成了日本全民皆武的局面；（2）造就了日本国民为国捐躯、为天皇效忠的“玉碎”观念，不仅日军顽强好战、宁死不降，而且日本国民也以此为追求（如在开拓团中不断出现杀死妻儿全家“玉碎”）；（3）造就了一支侵略成性、没有人性、没有个性的日本军队。在南京大屠杀中，这种灭绝人性被发挥到极致。日本著名作家大冈升平指出，当时军国主义教育的实质是鼓吹“爱国就到别国去，进行掠夺，屠杀别国人”[5](p.91)。
军国主义教育加剧了日本大和民族的优越感。明治维新之后，一些日本维新派始以西方物质文明为标准，歧视中、朝及亚洲人。日本经济的迅速发展，尤甲午、日俄战争的胜利，使这种优越感快速扩展至一般国民中。许多日本人瞧不起中国人，甚至两国人同乘一车也感“岂有此理”。它促使日本国民盲目投入战争，非但无侵略的罪责感，反觉拥有“拯救亚洲国家”的正义感：用实际行动帮助亚洲从白人手中解放出来。当今日本右翼分子否认“南京大屠杀”，肯定侵华战争的正确性，某种程度上就是这种意识根深蒂固的体现。
（4）侵略成性-日本军国主义的本质特征
战争至上、侵略霸权是军国主义对外表现的主要内容。以天皇为首的日本军国主义政府是侵华战争的发动者，也是南京大屠杀的施暴主谋。日军是侵华战争的执行者，也是南京大屠杀的施暴者。发动灭绝人性的侵略战争是违反国际法的犯罪行为，被国际社会称为战争罪。日军在“南京大屠杀”犯了其中的常规战争罪（违反战
争法规与惯例，杀害、虐待被占领地的平民和战俘）和反人道罪（在战争中杀害、灭绝、奴役平民和其他对平民的非人道行为），反映了日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。
三、“南京大屠杀”的教学过程设计
从教学角度看，为使学生认识“日本军国主义凶恶残暴的侵略本质”，必须通过典型素材进行教学过程设计，让学生通过感受南京大屠杀的惨烈，把握南京大屠杀的定义，理解日军灭绝人性的原因，领会“日本军国主义”的本质。以此为基础，学生才能领会南京大屠杀给中华民族造成的危害，才能理解在“抗日战争”中全民族抗战的必然性，从而认识“正义最终战胜邪恶”的历史规律，从而使学生不仅学到“处理历史资料的方法以及分析和综合、比较、归纳和演绎等分析历史问题的方法，历史的学习和表述的方法，运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的思维方法”问题。
根据上述理解，本子目的教学过程可以这样设计： 1．图片导入
问题1 观察李自健的油画：《南京大屠杀》，提问：你看到了什么？这幅油画反映了哪一历史事件？
设计意图：通过观察油画的画面和标题，感受南京大屠杀的惨烈，创设历史情境，使学生进入新课学习。
注：反映历史题材的油画是画家对某历史问题的形象再现，故也可作为史料。2．分析概括：什么是南京大屠杀？
问题2 分析下列一组图片和史料，概括什么是南京大屠杀（提示从历史事件的要素角度）？
设计意图：培养学生分析、概括、表述历史问题的能力。“提示”既为了降底难度，更为了帮助学生学会概括、表述重要历史事件的思维方法。
过程概述：首先精选一组图片和史料（或视频），明确相应的要求：（1）《侵华日军南京大屠杀示意图》，特别提醒时间、图例；
（2）播放视频资料：《南京大屠杀》，提取其中的时间、地点、施暴者；
（3）日本《朝日新闻》关于《日本军队的杀人比赛》报道图片：南京大屠杀的施暴者是日军。
[7](p.68)，而且能以史为鉴，学以致用，解决现实
（4）《池塘中漂浮的尸体》：寓意陆地上的尸体已多得堆放不下；
（5）日本外相广田弘毅的密电中文翻译片段（1938年1月17日自东京发给日本驻美国大使馆）：“不少于30万的中国平民遭杀戮，很多是用了极其残暴血腥的手段。抢劫、强奸幼童及其它对平民的残酷暴行，在战争早就停止数星期的区域继续发生”。特别强调对有下划线字词的分析。
（6）美籍华裔女作家张纯如相片及其《南京大屠杀》书影封面，强调清纯可爱的女孩在写完该书后不久因抑郁自杀身亡，说明南京大屠杀至今还在继续杀人。
其次，在学生概括的基础上，定义南京大屠杀：1937年12月至1938年1月，日军在南京及附近地区对平民及战俘进行长达数月的大规模屠杀；不仅当时屠杀了30多万中国人，而且至今还在继续杀人。
3．原因探究
问题3 通过分析下列精选的图片和史料，探究为何日军在南京大屠杀中会如此灭绝人性？
从上述“教学内容解析”中精选史料和与之相关的图片。精选的标准：能使学生明确日本军国主义（从定义、特征入手）是造成日军在南京大屠杀中凶恶残暴的根本原因；南京大屠杀的施暴主谋和施暴者的区别；日本军国主义的本质特征。
设计意图：通过分析史料探究历史问题发生的原因，培养运用唯物史观分析、解释历史问题的方法，提高透过现象概括本质的能力。
问题4关注教材关于日本右翼否认南京大屠杀的报道，探究为何会发生这一扭曲史实的现象？
设计意图：通过这一问题检测学习效果，包括是否已把握日本军国主义概念？是否已学会运用唯物史观分析问题（从军国主义教育和民族优越感的角度）？是否能学以致用，历史与现实结合？
4．课堂小结：日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。（1）概括日本军国主义的定义、表现、特征、本质；
（2）列举侵华日军的其他罪行，如“七三一部队”，以凸显其凶恶残暴；
（3）列举日本发动的其他侵略战争及其暴行，如甲午战争、日俄战争，以凸显日本军国主义的侵略成性及凶恶残暴。
5．课后作业：列举（文字、绘画等形式不限）自己了解的反映军国主义凶恶残暴侵略本质的历史事件，并写出简单说明。
设计意图：检测掌握军国主义概念的程度，加深对其本质的认识。
四、结束语
以上以“南京大屠杀”为例，探讨了历史事件的教学理解问题。其要义是：从表面到本质——透过历史事件的表象，揭示其中蕴含的概念和原理；从抽象到具体——用典型的素材外显概念的本质特征，对抽象概念进行形象描述，使历史事件变得生动鲜活；从孤立到系统——追溯事件的前因后果，认清其历史、政治、经济、文化等深层原因。
总之，历史教学不仅要让学生学习和掌握历史事实，理解历史概念和原理，而且要让学生学会运用唯物史观分析、解释历史问题的方法，并通过挖掘历史知识的价值观资源，使历史知识教学与价值观影响融为一体，实现历史教学的育人功能。
参考文献：
历史教学中语言的理解与运用 第3篇
在课堂设问和批阅试卷时，我常常会觉得遗憾：有的问题答案很简单，就是教材中的基础知识，学生已经非常熟悉，然而学生就是不会运用。比如“试从政治、经济两个方面分析维新变法运动失败的根源”，学生对于民族资本主义和民族资产阶级的特点都非常的了解，却不会运用它。有的时候，学生知道怎么回事，却找不到合适的语言来表达或者表达得不妥当。如在回答“新航路开辟和郑和下西洋的经济指导思想有什么不同”时，学生答：“西欧重视经济，中国重视政治。”很少有学生能答出这一时期西欧的经济政策——重商主义。有的时候，内容和答案基本相符，但是表述不严谨。如在回答“材料反映秦代土地制度发生了怎样的变化”时，学生答：“由王有变为国有，公民可以买卖。”有的时候，学生的答案很专业，但是却文不对题。如“评析男耕女织的小农经济”，学生答：“精耕细作，历史悠久，自成体系等。”
这样的情况多了，我就开始留心，发现学生在历史学科语言的理解和运用上存在以下问题。
一是不能正确理解历史术语。如题目“请简述北宋加强中央集权的措施”，几乎有一半的学生答的都是加强君主专制的措施，这说明学生没有正确理解君主专制和中央集权的概念。
二是不能合理运用历史术语。如让学生评价封建社会中农民的生产和生活时，学生回答的是“靠天气决定收获，农民生产的大部分成果要上交”，而没有把这些口语化的语言转换成历史术语。
二、原因
经过初步调查，我发现造成上述问题的原因主要有以下两个方面。
一是教师引导不够，使得学生缺乏学科语言使用意识。比如针对某高中一年级学生的调查发现，12.84%的学生认为教师未强调学科术语的使用。在问到“你认为应该如何提高你的术语表达能力”时，所有学生几乎一致地希望得到教师的帮助；而16.78%的学生认为是否用术语答题不重要，21.77%的学生认为历史术语没有影响自己答题。这样的调查显示了学生使用术语的意识薄弱。
二是学生没有储备相应的历史知识。学生对基础知识不熟悉，对历史术语和已学的历史知识不能理解与运用。在考试时，经常要花很长时间组织语言的学生占41.61%；理解的题意与原本题意有差别的学生占71.28%；在回答问题时所答内容和想要表达的有差别的学生占26.08%。
三、在中学历史教学中如何实现学生对学科语言的正确理解与运用
基于我的调查和教学经验，我认为要解决学生对历史学科语言的理解与运用的问题，应该从以下几个方面着手。
（一）强调历史术语使用的重要性，增强学生使用术语的意识，引導学生正确使用历史术语
部分学生认为答题只要能将意思表达出来即可，至于用什么样的语言表达则无所谓。当然，我们并不是要求学生的答案完全和标准答案一致，但这也不能表示答题没有规范。在平常的教学和讲解题目的过程中，教师应向学生强调答题的规范性、语言表达的严谨性，避免出现稚气的语言和口语化的语言。
要增强学生的术语使用意识，首先就要求教师在课堂上的语言要规范、严谨、准确，时刻不忘所教学科的学科性质。虽然为了增强学生的学习兴趣，教师有时会使用一些俏皮的语言或者形象的比喻等，但这只是为了帮助学生理解，要让学生学会区别形象的比喻和客观的历史事实之间的差别。如在学习“中国民族资本主义的特点”时，教师说“先天不足，后天畸形”，但是学生答题时却需运用相应的史实来说明，而不能只答出这个比喻。
其次，教师要引导学生重视教材上的语言表达，积累学科语言。教材可以说是规范的学科语言最好的载体。在表达基本概念时，最好忠实于教材。在教学中，教师可以让学生模仿教材上的语言来进行表述。教师应该重视自己的板书设计。板书设计的内容，不仅要能展现本节课的重点内容和教学的基本框架，还应该是学科语言的凝练。教师在讲解习题时，应该把规范的答题用语展现给学生。这样，在长期的学习中，学生就会不知不觉地学会规范语言的运用。
（二）引导学生掌握完整的历史知识，构建完善的知识体系
首先，对于一些重要的历史概念、深奥艰涩的历史名词、专业的历史术语，教师应深入浅出地讲解，让学生理解历史知识的逻辑性和结构性；而且在讲解的过程中，不能直接向学生灌输知识，应通过展示材料、配合习题等方式让学生真正掌握基础知识。如“三民主义”中的民族主义和学生通常所理解的民族主义不同，并不是针对帝国主义，而是针对清朝而言的。这样讲清楚了之后，学生就能更好地理解“三民主义”的局限性。而对于民生主义的讲解，应该补充一些材料。如选修二的教材上讲道：“以孙中山为首的资产阶级革命党人对西方民主政治进行学习的过程中，考虑了中国实际情况，加以改造和借鉴。”对于如何借鉴，教材阐释了如何将三权分立改造为五权分立，但实际上，民生主义也是在吸取了西方民主政制的弊端后进行的改造。这时如果教师补充一些教材之外的材料，学生理解起来效果肯定会更好。
其次，要帮助学生构建知识之间的联系。新课改后的高中历史教材是按专题排列的，很有规律。教师应引导学生理解每个专题的知识点是如何展开的，帮助学生理清线索，抓住规律，把握知识点之间的联系，建构完善的知识体系。
此外，要做到仔细审题，明确题目的要求。如“评析男耕女织的小农经济”这道题，要求是分析评价，而不是列举阐述。
历史教学理解分析 第4篇
关键词：高中历史,教学,历史理解,运用
引导学生从历史的层面来展开对于很多教学内容的理解与认知, 这是一种很值得在高中历史课程的教学中采取的教学模式。历史理解不仅能够很好地将学生学到的内容在当时的时代背景下进行还原与重现, 还能够以一种更为客观的方式结合特定的时代背景来帮助学生理解这些教学内容。在这样的前提下, 不仅能让知识的呈现更加客观, 同时也会帮助学生更真实地去了解历史事件的实际情状, 进而让学生对于教学内容能够有更深入的理解与掌握。
一、对于历史认知的历史理解
对于很多教学内容, 教师在给学生讲授时往往会以今人的眼光与认知来进行解读, 会以当下的时代背景以及社会主流价值为依托来展开对于一些历史认知的剖析, 这种方法并不是完全没有道理, 但是, 毕竟存在一定的局限性。因此, 教师要有这样的意识, 在给学生就很多历史认知进行阐述时, 应适当结合当时的历史环境以及背景进行解读, 教师只有以这种模式, 学生才能够更好地对于这些内容展开历史理解, 进而真正剖析这些内容的实质。
例如, 在给学生讲述《百家争鸣》这部分内容时, 要想让学生对于相关的历史认知有更真实的感受, 教师就应当以历史理解为突破口来展开对于这部分内容的讲授。如教师可以把教材内容设计为历史剧, 让学生扮演各个学派的代表人物, 让他们在课堂上深入和重演历史, 让他们阐释治世之道的主张和理由, 让学生“遥体人情, 悬想事势”, 体验儒家的醇厚运用、墨家的谨严、道家的超逸、法家的冷峻等思想特点。最后, 学生会水到渠成地理解和领悟出这样的史实认识: 春秋战国的“百家争鸣”, 是中国学术文化、思想道德发展的重要阶段, 奠定了中国文化的基础。只有将学生带到当时的环境中, 并且以历史理解来辅助知识讲授, 这样才能够让学生对于这些知识有更深刻的认知, 也才能够有效提升课堂教学质量。
二、对于历史规律的历史理解
很多历史规律往往是历史课程教学的难点所在, 想要让学生对于这些规律有更深入的理解与体会, 教师可以通过历史理解的方式来展开对于这些内容的讲解。教师可以引导学生将这些历史规律放到当时的历史环境下进行解读, 也可以结合很多具体的实例以及逻辑佐证来帮助学生更深入地体会这些历史规律。这不仅是对学生知识层面的一种丰富, 同时也能够帮助学生更深入地理解这些教学知识点。
当然, 教师可以以某一重大历史史实为立足点, 选择纵横相关的典型化的史料, 按照唯物史观和认识逻辑规律来对历史规律进行论证。例如, 对历史规律“世界历史包括纵向发展和横向发展两个方面, 纵向发展制约着横向发展, 纵向发展所达到的阶段和水平, 规定着横向发展的规模和广度”的历史理解, 可以投影到有关工业革命史料辩证的逻辑佐证中, 教师可以结合工业革命的相关史料来帮助学生对于这一历史规律展开认知。这不仅是历史理解的一种直观的体现, 也会让学生结合具体的史实来对这一历史规律有更好的领会。
三、对于历史评价的历史理解
如何正确评价历史中的某个人物或者某一事件, 这是对于学生知识掌握程度以及知识应用能力的一种考查。对于历史评价的方式以及切入点有很多, 不同的展开形式可能会获得不一样的评价内容。在进行历史评价时同样可以结合历史理解展开。如可以在具体的历史环境下, 结合当时的历史背景客观而综合地评价某一历史事件或历史人物。这种评价方式往往更具说服力, 也是历史理解的一种非常好的应用形式。
例如, 评价历史人物孙中山时, 可以运用“历史理解”的史料比较法来展开。如可以让学生通过对相关史料进行研读、分析, 客观地去看待不同阶级和时代对孙中山评价的视角, 进而使学生学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法 ( 尤其辩证法和阶级分析法) 将孙中山置于特定历史条件下进行具体分析。这种方式往往能够对孙中山作出科学的评价, 同时是对学生思辨能力的一种良好锻炼, 这个过程极大地提升了学生从多角度表达对历史人物看法的评价能力, 这才是历史课程教学中教师应当加以重视的。
四、结语
在高中历史课程的教学中, “历史理解”往往能够为很多内容的教学提供积极的辅助功效。首先, 在给学生就很多历史认知进行阐述时, 教师应适当结合当时的历史环境以及背景进行解读, 在这样的背景下往往能够提供给学生更多客观而准确的信息。同时, 在历史规律的阐述时, 教师可以将其放到特定的历史环境下进行解读, 也可以结合很多具体的实例以及逻辑佐证来帮助学生更深入地体会这些历史规律。此外, 在进行历史评价时同样可以结合历史理解展开, 这也是历史理解的一种非常好的应用形式。
参考文献
[1]蔡鹏图.历史教学中的辩证法[J].教书育人, 2011 (22) .
[2]胡志彬.新课标下关于历史教学的几点思考[J].北方文学 (下半月) , 2010 (08) .
历史教学理解分析 第5篇
关键词： 高中历史 阅读理解能力 培养策略
古人云：以史为鉴，读史使人明智。然而在当今处处充满功利性的社会中，对不少人而言成了一种奢求。苏霍姆林斯基说：“学生的智能发展取决于良好的阅读能力。”多数人眼中的阅读，认为是语文课才需要培养的能力。在家长和学生传统意识中的历史学科，主要以死记硬背为主。经常考试前碰到学生问我，有没有背诵提纲及测试重点，说明学生学习历史的观念和方法有待改进。
《中学历史教学大纲》明确规定，历史教学要培养学生自学能力、观察问题和分析问题的能力、应用能力，要想教给学生学习的正确方法，阅读理解能力是历史学习基础，要求学生通过运用所学历史知识，从特定历史资料中获取有价值的历史信息，经过加工整合，形成较为科学、准确的认识史料的能力。如《必修二》中“中国古代商业”教学目标：理解中国古代商人的社会地位；结合文献资料分析中国古代执政集团实行重农抑商政策的原因；培养学生利用历史文献分析和概括历史问题的能力；理解中国古代商业经济的发展和交通发展的内在关系；深入理解中国古代商业发展过程中“市”的发展历程及突破时间和空间限制的内在原因，以培养学生的历史知识迁移能力和理解能力。从“理解”、“分析和概括”等字眼中可以看出其强调对历史学习能力的考察。
高中历史教学虽倡导“以学生为主体的教学理念”，但实际经常出现课程任务紧张，课堂上不能过多给学生讨论和思考时间，最终回到老师传授的传统教学模式。学生由于不具备基本阅读理解能力，学习过程中无法准确获取有价值的信息，识记、理解、运用都变得非常困难，直接影响学习成绩的提高和教育素质的培养。所以教学中注重阅读理解能力培养，是历史教师面临的急需解决的问题，也是新课程改革形势下提高高中历史教学水平的重要表现。这就要求教师在日常教学中注重培养学生基本的阅读理解能力。我结合教学实践，认为可从以下几方面入手培养学生阅读理解能力。
一、充分利用教材资源
阅读和理解能力培养应贯穿于平时训练中。学生做题往往从材料中的时序、关键词等获取有效信息，做出判断，而忽视对材料中的每一句的充分理解。课堂教学中充分利用教材，有意识要求学生自主阅读、思考、归纳，是培养学生基本阅读理解能力的最好途径。课堂中充分发挥学生主体作用，老师设置问题，限定时间，把教材中的正文当成材料阅读，通过材料找到答案。如学习《必修三》“百家争鸣”一课时可以先让学生阅读教材内容归纳儒、道、法不同学派的思想主张，在学生阅读中进行一些方法指导，用笔做好记号和批注，使学生阅读时思想集中，提高阅读效率。通过找关键词关键句提取有效信息，养成良好阅读习惯。也可以学生先阅读课文然后提出问题，由学生讨论。如今各个版本的新教材可谓图文并茂、内容丰富。以高中人民版教材为例，除了正文外，通常配一些插图如文物、地图体现历史真实感，同时设计了“资料卡片”、“知识链接”等采用大量原始资料、诗歌、民谣等，这些都能培养学生的阅读能力。还有图示和表格等多种表现手法，培养学生横纵向历史思维能力。另外配有一定难度的“学习思考”、“自我测评”及“材料阅读与思考”题。
二、借助多媒体、网络等教学平台拓宽学生阅读视野
除了充分利用教材资源外，将历史课外阅读引进历史课堂，让学生真正感到有趣实用的历史课堂，拓宽中学生课外阅读是一种方法。随着网络、多媒体等新信息平台的出现，历史教学形式变得丰富多样。对此，教师在教学活动中可以结合教学内容把更多课外资源引进课堂，培养学生阅读能力，同时增加历史学习乐趣。如上课前，教师可以通过材料创设情境，在学生阅读教材之前，适当创设一些难度适中的问题情境，诱发和保持学生的阅读兴趣。如《新中国初期的外交》一节教学中，先用多媒体打出一张周恩来出席日内瓦会议的照片，然后在PPT上打出周恩来外交史上的幽默故事，设置问题：有人说，周恩来是典型的谦谦君子，他的外交风度与机智令无数人折服，你同意吗？为什么？为讲授新课创设一个良好情境，激发学生学习积极性，远比直接设问“新中国初期的外交成就”灵活有效，符合如今考试问题设置多样化的特点。
三、进行适当的课堂练习
在课堂上结合课外练习，引用一些典型高考题目，结合不同题型锻炼学生的阅读理解能力。综观近几年高考历史考试，无论是选择题还是材料题，试题常常以“大跨度、高概括”、“小切口、深分析”等材料题型出现，具有“新材料、新情景、新问题”的特点，且形式多样化（文、表、图），问题具有创新性，重视考查学生对历史基础知识的掌握和运用。就考查形式来说，文字性材料居大多数，可分为叙述性文字材料和原始性文字材料，参考答案是对材料的高度概括，学生必须具备很强的阅读理解能力，才能把历史材料概括成系统化、条理化的知识。对学生和老师而言，这都是一种能力的挑战。以2013年新课标全国Ⅰ卷40题为例，根据所给材料及所学知识，概括指出我国古代海洋利用的特点。本题利用中国古代和近代海洋利用的相关史料，综合考查获取材料有效信息，归纳、概括及辨证评述历史问题的能力。“根据材料一并结合所学知识”，结合材料中明清之前的相关史实可以提炼出其“从沿海利用到远洋开拓；先进技术应用于航海；以经济文化交流为主，和平利用；以民间交流为主”的特点，利用明清时期海禁政策等史实提炼出“海洋意识不足”的特点。而有些考生没有掌握阅读材料的方法，找不到材料提供的有效信息，停留在泛泛而读的层面，从而得不出答案。从实际教学和平时改卷中可以看出，学生对材料阅读缺乏兴趣，阅读理解能力比较有限，浏览完材料后无所适从、不知所云。或找不出重点句和关键句，答案变成照搬原文，抄原文不能抄到重点。所以课堂上进行实战演练，对培养学生阅读理解能力是有必要的。
常言道：“读无定法，读贵有法。”让阅读走进高中历史课堂，教师和学生在阅读上多下工夫，提高阅读效率，掌握方法。通过阅读发现问题、解决问题，提升阅读能力，将远比死记硬背来得实用有效。
参考文献：
[1]朱丽昕.如何培养学生的历史阅读能力[J].太原科教园地，2007（3）.
如何理解新课改后的高中历史教学 第6篇
1. 打破传统历史理念的认识误区
高中历史课程是国民素质教育的一门学科类基础课程。对历史课程性质的认识, 关键是对“基础”这个概念的重新认识。中学历史教育长期以来存在一个认识误区, 认为主要是为学生进入高等学校学习打基础, 具体说是为高考历史打基础。在这样的思想指导下, 历史教材越编越厚, 历史知识越讲越深, 历史考试越来越难。学生是越背越烦, 越考越怵, 历史学习兴趣从初中到高中呈递减趋势。要解决这个问题, 教师必须清楚初高中历史学科的课程定位, 明白基础教育阶段的历史教学到底是在为什么打基础。
2. 理解高中历史课程的价值
历史知识是文化素养的重要方面。在基础教育阶段, 让学生掌握基础知识是学校教育的基本目标之一。一个合格公民, 必须具备一定的历史知识素养和最起码的历史常识, 如“炎黄子孙”、“负荆请罪”、“纸上谈兵”、“四面楚歌”, 还有长城、故宫、天坛、北京人遗址等, 都应该有所了解。
学史使人明智, 这里的智, 既包括鉴往知来的认识智慧, 也包括开拓进取、推陈出新的创新智慧。史学的宗旨在于“经世致用”、“彰往而察来”, 学习历史要注重从中领悟做人行事的智慧。历史, 其实就是人类不断推陈出新、不断发展进步的经验史, 政治、经济、军事、外交、科技、思想、文艺无所不包, 历史教科书所撷取的是其中的精华。治国安邦的道理、军事外交的谋略、科技发明的创见、思想观点的深刻、文学艺术的魅力, 以及个人成就的历程, 无不给后人以智慧的启迪。
历史思维是在历史学习和研究过程中形成的带有历史学科独特性的思维品质。前苏联著名教学专家莱纳对历史思维的定义是“历史科学范畴内的创造性的辩证唯物主义思维”。关于历史思维的独特性, 我认为最重要的有这样几点:首先是思维的综合性和发散性。历史上一些重要决策和改革, 总要综合地考虑各种相关因素, 在学习这些内容时, 需要激发学生的发散思维。其次是联系性, 包括时序的、空间的、因果的。这些联系有双向的, 也有多向的。搞清这些联系, 才能更深刻地认识和理解历史, 才能构建科学的历史知识结构。再就是“论从史出”的思维习惯。历史认识必须以客观的历史材料为依据, 在学习过程中, 学生可以依据自己搜集到的资料立论, 可以向“权威”的观点质疑。这种训练有利于培养学生的创新精神和求真求实的科学态度。我认为, 历史学习, 追求的主要不是结论, 而是得出历史判断的思维能力。因此, 我们的教科书要尽可能地少写现成的结论, 就是写结论也应以介绍观点的方式为主, 重要的是引导学生自己依据材料去得出认识。
科学史观主要是指唯物史观, 它是科学地认识和阐释历史的观点和方法。这是指导我们研究历史的思想方法, 主要有:社会生产力决定历史进步的观点;社会存在和社会意识相互作用的观点;生产关系和阶级关系的观点;人民群众创造历史的观点, 等等。科学史观的养成必须通过对具体历史问题的学习和探究来训练。如西欧的殖民问题, 把它放到当时的历史背景下去分析, 然后再用今天的眼光从历史进程的发展角度来分析, 并站在不同的立场上分析, 就会有多方面的认识。
3. 改变课堂教学模式
新课改是着眼于学生素质的全面提高。这就要求教师必须改变陈旧落后的教学方式, 要以学生为本, 改革授课的方式、方法, 构建先进而科学的课堂教学模式。
新课改要求高中历史教学实现教学内容的多样化和科学化。所谓多样化, 即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教, 而是大力提高科技含量, 充分发挥信息技术的优势, 推进信息技术在课堂教学中的应用, 主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化, 就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论, 而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。如“新文化运动”这一节对旧教材中评价新文化运动前期成就进行了删除, 而设计了一道课后习题对“打倒孔家店”口号的评价, 并建议学生通过翻阅资料和文章加以分析得出自己的答案, 它的设问是在向开放性试题发展。类似例子有许多, 历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程, 在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力, 以激发学生学习历史的主动性和创造性。
高中历史教学要真正体现“学生是学习的主人”的教育新理念。《历史课程标准》着重强调:“倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念。”鉴于此, 历史教师要鼓励学生进行思维创新活动, 尊重学生的独立见解, 提倡科学的创新思维活动。
因此在新一轮课改中, 应改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象, 以改革历史课堂教学为突破口, 营造一个实事求是、崇尚真理的氛围, 对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力, 以促进学生自主学习、独立思考, 尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。
改革学生的学习方式, 将学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来, 使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程, 成为学生发展自己、学会学习的过程。新教材增加的阅读课和活动课, 就是有益的探索和尝试, 历史教师可以在组织指导这两种新课型的过程中加强对学生创新精神和实践能力的培养。当然还可根据新大纲要求开展好其他类型的研究性学习, 比如课堂讨论、辩论, 收集历史资料, 撰写历史小论文、历史人物小传, 开展社会调查, 撰写调查报告, 编演小历史剧, 制作历史题材的音像作品或计算机课件等。
历史教学理解分析 第7篇
2006年秋, 浙江省高中教育进入新课程实验, 嘉兴市的高中历史教育也不例外。“以史导论”教学模式在优秀历史教师们的实践中继续得到丰富与发展。其中的“史”在原来的“两层含义” (所有已发生的事;教师要如实地描述史实) 的基础上, 又增加了“历史现场”这一重要元素, 具体是指教师要通过提供适当的史料, 为学生创设有利于观察与理解历史现象的“历史现场”, 以此帮助学生既要站在今天的立场上瞰视过去的历史现象, 也应努力回到历史现象所发生的特定的时间与空间, 以便更好地理解历史。
“如果你生活在30年代的德国, 你会不会成为一个纳粹?”这是在二战胜利60周年之时, 《中国新闻周刊》记者在德国采访期间抛给每一个访谈对象的问题, 也是2009年2月24日, 嘉兴一位年轻的女教师在一节课的导入中抛给学生的问题。这位女教师是嘉兴市优秀高中青年历史教师研修班学员, 这次是她在高二文科班开研究课, 主题是《在历史情境中感悟历史———以〈走向二战的德国〉为例》, 意在引导学生“置身于历史发展的环境中去观察历史, 从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等, 并理解其思想发展变化”。基于“以史导论”教学模式, 她选择了包括“德国二战老兵口述”在内的大量史料并作了精心设计。果然当教学结束, 教师把在导入中曾抛出的上述问题再次抛给学生时, 因为有了“同情之理解”, 学生的普遍反应与记者在德国遇到的每一个访谈对象几乎完全相同:“很难说, 真的很难说。”如果只从回到“历史现场”这一视角看, 这节课无疑是较为成功的。不过面对这样的结果, 劳鹤、舒和兄妹的形象却一再地闪现在我眼前, 学生是否也应当同时认识他们?这是历史真实的另一面, 而且至少具有同样价值。
自1997年担任嘉兴市历史教研员开始, 我一直致力于引导本市的历史教师, 通过历史教育将人文精神传递给学生, 为他们成为合格的共和国公民奠基。“以史导论”教学模式就是在这样的背景下逐步形成的, 它要求历史教师围绕帮助学生塑造优秀人格这一根本任务设计教学。显而易见, 从这一角度看, “史”和“导”都是手段, “论”才是目的。如果“回到现场”的结果只是让学生感到人是历史的产物, 有难以克服的历史局限性, 那就和“以史导论”教学模式的根本目的几乎是相悖的了。当然, 这不能完全怪这位年轻教师, 因为如何很好地施行“以史导论”, 既是一个认识问题, 也是一个实践问题。基于这样的认识, 在随后的现场学术点评中, 我既充分肯定这位年轻教师, 基本达成了引导学生“在历史情境中感悟历史”这一预设的教学目标, 又坦率地指出她这次只完成了一半任务, 另一半任务还有待于完成。
知易行难。能否还是以此为主题, 在一节课中完整地实现教学目标、让老师们更好地理解并进而更好地施行“以史导论”教学模式呢?3月5日, 按照自己的教学设计, 我“下水”上研究课, 并请了包括这位年轻教师在内的一批同人们“围观”。
二、设计依据与教学目标
本课内容源自高二选修课《二十世纪的战争与和平》, 教学对象是高二文科班学生。因此, 我的设计依据不但要基于课程标准, 也要基于浙江省的《考试说明》和历史学科《教学指导意见》。
《考试说明》要求掌握: (1) 凡尔赛体系; (2) 1929-1933年资本主义世界经济危机; (3) 第二次世界大战爆发的历史背景; (4) 爱因斯坦和相对论。
《教学指导意见》要求: (1) 理解《凡尔赛和约》的主要内容, 评价其客观作用和局限性; (2) 了解德国建立法西斯专政的经过; (3) 以辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为依据, 正确把握个人与社会的关系; (4) 认识爱因斯坦对科学和社会发展的巨大推动作用。
根据教材内容和以上“要求”, 我将本课的教学目标确定为:以“纳粹德国时期德国人”的不同表现为案例, 整合课程标准对选修3与选修4的若干学习要求, 帮助学生理解人在历史中的地位:人是历史的产物, 有历史的局限性;人也是历史的创造者, 正是作为历史创造者的人们, 引领着人类文明的进步。
需要特别说明的是, 本课是基于年轻教师的教学设计加以改造, 意在既肯定这位教师的可贵心血, 又表明只要处理得当, 原来教学设计可以实现升华, 从而完整地达成引导学生“在历史情境中感悟历史”这一教学目标。所以, 以下教学设计中的第一、二部分, 从思路到主要材料, 基本上保留了原设计, 第三部分“德国人的惕厉良心”则是根据我对相关问题的认识新增加的。
【设计者说】在“以史导论”教学模式中, “论”是灵魂。“论”的确立最为关键, 既要呼应时代的律动, 又要符合学生的认知水平, 因此要防止片面追求“高蹈”的倾向。同样重要的是, “论”必须基于史实, 所以在确定“论”时, 教师对“史”实际上已胸有成竹。仅仅从“论”的确定就可见, “以史导论”教学模式, 对教师的专业水平提出了相当高的要求。当然, 提升专业水平本来就应当是每一位想“拥有向上的事业”的教师自觉践行的。
三、教学思路
(一) 导入
师2005年, 时值二战胜利60周年, 《中国新闻周刊》记者在德国先后采访了12天, 和政要、知识分子及大量普通德国人谈起二战。记者曾经问每一个访谈对象:“如果你生活在20世纪30年代的德国, 你会不会成为一个纳粹?”当时每一个采访者的回答都是:“很难说, 真的很难说。但是我敢说, 现在绝对不会!”
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时关注主要教学环节之优化。就导入而言, 力求能实现“抓眼球”“呼应全课”“简洁”这三个要素的统一。
(二) 新课教学
师为什么“很难说”?因为人是历史的产物。人, 都要受到历史局限。请看材料, 纳粹时期的大多数德国人是如何选择的?
1.纳粹时期德国人的选择
材料1 1928年, 纳粹党员还不足10万人, 在国会的491个议席中仅占12个……在1930年9月14日的大选中纳粹党共获得107个议席……在1932年7月31日举行的新的国会选举中, 纳粹党共获议席230个, 成为第一大党。 (齐世荣《人类文明的演进》)
过渡材料蕴涵着什么信息? (越来越多的德国人选择支持纳粹, 最终把纳粹推上了德国政坛。)
2.当时的德国人选择纳粹的原因
师20世纪30年代初的德国人为什么会选择纳粹?
(1) 掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
材料2和约草案的内容传到德国后, 群情激愤, 柏林举行了抗议示威……谢德曼总理指责和约是“可怕的、谋杀性的魔锤”, 并诅咒“谁签署这个条约, 他的手就会烂掉”。会议结束时, 全体与会者起立高唱《德意志高于一切》。 (《德国史纲》)
过渡德国人为什么对《凡尔赛和约》极为愤怒? (《凡尔赛和约》让德国承担全部战争责任, 并对德国进行掠夺性制裁。和约在国际关系的土壤中埋下了会滋生出罪恶的种子。)
(2) 经济危机的沉重打击
材料3当1929年世界经济危机从美国首先爆发时, 美国便大量从德国抽回资金……美国参议院于1930年4月通过了“斯穆特-霍利”关税法, 提高了890种商品的进口关税率, 使美国商品的进口平均税率达53.2%。 (《国家经济利益因素与国际冲突的缘起及反思》)
过渡美国是用什么手段来应对危机的?这种手段对德国可能会造成什么影响?
师1929年从美国开始的世界性经济危机, 德国受到的打击仅次于美国。在此困境下, 当时的德国政府对消除危机束手无策, 导致德国国内矛盾空前尖锐, 法西斯势力趁机抬头。一位德国的二战老兵是这样回忆这段历史的:
材料4在7岁以前, 我的全部记忆就是一个词———饥饿。我们全家一共五口人中只有父亲一个人工作, 而他竟然一共失业了7年半的时间!那时我们全家每个星期能够从政府得到7马克的救济, 长期吃不饱肚子。当时全德国至少有半数人口受到大失业的波及。德国人已经活不下去了。 (戴林, 邦特鲁普人, 1926年出生, 1944年应征参军, 第三山地师高射机枪手。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
(3) 纳粹党人的蛊惑宣传
师现实的危机把德国逼向了一个绝地——德国呼唤强人, 谁能把德国从危机中拯救出来, 谁就可以得到大众的拥戴。极端民族主义情绪和复仇主义迅速抬头。看看纳粹的宣传:
材料5上帝并没有给任何国家以方寸的土地。一切边界不过是世人的自由更改罢了。一个国家能够获得许多土地, 不见得永远能守之不失, 这不过表明强者能征服土地, 弱者把它失掉了。只有强力, 才能获得权力。 (希特勒《我的奋斗》, 1924年)
“拯救德意志的农民, 维持给养和生存基础!拯救德意志的工人, 向失业展开一场大规模的全面进攻!” (希特勒《告德意志国民书》, 1933年)
(4) 纳粹上台后政绩不俗
材料6从1932年到1937年, 国民生产增长了102%, 国民收入也增加了一倍。通过纳粹当局的努力, 解决了大众失业问题。到1938年德国失业率仅1.3%, 而同期美国失业率为1.89%, 英国为8.1%, 比利时为8.7%, 荷兰为9.9%。 (《“迷人”的法西斯——被利益交换的权利》)
过渡在这种状况下, 普通德国人会怎么看待纳粹呢?
材料7……就在公司濒临破产的时候, 纳粹党上台了, 德国的形势突变。在国内, 持续衰败了十多年的经济形势一天天好转, 我父亲的公司又开始正常运转了。在国外, 德国获得了捷克的苏台德地区, 合并奥地利, 一步步夺回外交主权……1935年, 我加入了希特勒青年团。 (罗迪, 柏林人, 1921年出生, 1941年应征入伍, 装甲兵。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
材料8……希特勒竞选时的全部承诺都在一步步地兑现。大家对前途有了信心, 开始相信国社党领导德国的能力。“二战”爆发那年我23岁, 我是自愿入伍的。我觉得这是我对祖国应尽的义务。 (布朗特, 奥格斯堡人, 1916年出生, 1939年自愿参军, 空军飞行员。朱维毅著《寻访“二战”德国兵》)
当堂练习之一“沉默的大多数”虽然无言, 但他们的选择实际上常常决定了历史的走向。生活在20世纪30年代的德国人选择纳粹的原因有 ()
(1) 掠夺性的《凡尔赛和约》埋下祸根
(2) 经济危机的沉重打击
(3) 纳粹党人的蛊惑宣传
(4) 纳粹上台后的不俗政绩
A. (1) (2) (3) B. (2) (3) (4)
C. (1) (3) (4) D. (1) (2) (3) (4)
【设计者说】在“以史导论”教学模式中, “史”是基石。为此就需要在充分运用好教材资源、调动学生所学知识的前提下, 适当地补充精当的史料, 从而构建起逼近真实的“历史现场”, 以此帮助学生更好地理解历史现象。选用上述8则材料就是为了帮助学生“在历史情境中感悟历史”。至于“当堂练习之一”则有“本段小结”的作用。
3.德国人的惕厉良心
(惕厉:警惕, 戒惧。例:君子终日乾乾, 夕惕若厉。——《易·乾》)
过渡如果你生活在20世纪30年代的德国, 你会不会成为一个纳粹? (采访答案:很难说, 真的很难说。)
师我们已知道了在当时大多数德国人的选择。不过, 历史的真相是, 当时也有一些德国人没有成为纳粹。他们成为了德国人的惕厉良心。他们是谁?
【设计者说】“以史导论”教学模式要求在备课时重视整体建构, 力求整体和谐、逻辑严密、流程清晰, 且要具“情理之中, 意料之外”之效果。本设计中, “纳粹时期德国人的选择”和“当时的德国人选择纳粹的原因”两部分通过构建“历史现场”, 引导学生接近了特定时空中的德国, 因此对当时大多数德国人的选择有了一份“同情的理解”, 不再滞留于历史道德的评判者这一角色的位置上。不过, 这毕竟只是历史的一面。历史还有另一面甚至是多面的, 而且它们不但同样是真实的, 还可能更具有认知价值。对此, 历史教师有责任引导学生去理解。“德国人的惕厉良心”这部分的增加, 意蕴就在于此。
(1) 辛德勒 (1908-1974)
材料9 (电影《辛德勒的名单》剧照) 电影《辛德勒的名单》, 由斯皮尔伯格导演, 赢得了7座奥斯卡金像, 辛德勒因此成为一种象征:在20世纪那场最残酷战争的阴郁背景中, 辛德勒的形象闪耀着人性的光辉。
师辛德勒曾是一位纳粹党成员, 曾利用战争大赚其钱。但当他重新思考人类存在的意义后, 开始用赚来的钱买下一个个必遭集中营厄运的犹太人。当时, 他以雇工的名义开出名单交给纳粹党卫军, 把一些犹太人从集中营解救到他在波兰的一个工厂, 使他们幸免于难。据考证, 辛德勒共开出了两份名单, 约1200人。现在, “辛德勒的名单”不只是一件遗物, 更是一种象征, 成为人类精神遗产的一部分。
【设计者说】《辛德勒的名单》可能已有部分学生看过, 没有看过的也可以找来看, 所以处理从略。本环节设计意在丰富“惕厉良心”的层次, 也为学生打开了历史的观察之窗。
(2) 爱因斯坦与劳鹤
材料10 (普朗克、劳鹤与爱因斯坦的肖像和三者关系图片) 普朗克 (1858-1947) , 量子物理学先驱, 威廉皇帝学会会长, 1918年诺贝尔物理奖获得者。曾与劳鹤情同父子, 曾是爱因斯坦的伯乐、导师和铁哥们。马克斯·劳鹤 (1879-1960) , 普鲁士科学院院士, 1914年诺贝尔物理奖获得者, 与爱因斯坦谊追手足。爱因斯坦 (1879-1955) , 1921年诺贝尔物理奖获得者。
材料11普朗克在纳粹倒台后承认:“纳粹像一阵狂风横扫整个国家, 我们束手无策, 只能像风中之树般听凭摆布。”1933年3月, 刚刚奉还德国国籍的爱因斯坦在美国表示:“只要我还可以选择, 我将只在具有政治自由、宽容和所有公民在法律面前人人平等的国家停留……德国目前不具备这些条件!”
师当时, 希特勒下令调查爱因斯坦的“反动言论”并开除爱因斯坦。在此压力下, 普鲁士科学院声明“没有机会为爱因斯坦的辞职而感到遗憾” (意思就是他已经先被开除了) , 并称该声明是科学院对“联合抵制犹太人日”的贡献。这一声明成为了普鲁士科学院的永久耻辱。
过渡纳粹横行德国。面对希特勒的淫威, 谁敢为爱因斯坦出头?全德国有一个人敢!
材料12据统计, 纳粹上台时德国大约有2741位正教授, 而最后被迫离开德国的, 超过2000人!整个德国科学界, 包括普朗克和发现X光的伦琴, 噤若寒蝉。
劳鹤, 单枪匹马搦战“元首”——他为爱因斯坦辩护;他拒绝加入纳粹组织;他拒绝纳粹分子进入物理学界。
师劳鹤公开要求普鲁士科学院召开全体院士非常会议重议声明。在德意志物理学会1933年年会上, 劳鹤在年会报告中为爱因斯坦辩护, 并用伽利略那句评论地球的名言结尾:“它依然在转动。”劳鹤也依然在课堂上告诉学生, 创立相对论的是爱因斯坦。
材料13 1946年7月, 劳鹤应邀前往伦敦参加国际晶体科学年会。欢迎宴会上, 协会主席当着济济一堂的战胜国科学名流, 独将祝词献给唯一来自战败国的学者——以生命为剑, 誓不协从纳粹的劳鹤。
(3) 舒和兄妹[汉斯·舒和, 男 (1918-1943) ;索菲亚·舒和, 女 (1921-1943) ]
材料14 (舒和兄妹照片) 2003年, 德国电视二台组织评选“德国历史十大名人”。结果如下: (1) 阿登纳; (2) 马丁·路德; (3) 马克思; (4) 舒和兄妹; (5) 勃兰特; (6) 巴赫; (7) 歌德; (8) 古登堡; (9) 俾斯麦; (10) 爱因斯坦。
过渡舒和兄妹为何能名列其中?
师他们并非德国文化中的超级伟大人物。汉斯与索菲亚都就读慕尼黑大学, 哥哥学医, 妹妹学生物与哲学;哥哥死时24岁, 妹妹死时22岁;他俩死于同日同地。真正伟大的是, 他们为什么而死。1942年, 舒和兄妹以“白玫瑰”为名, 第一次散发了自己印刷的题为《沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!》的传单:
材料15沉默服从纳粹的德国人即是纳粹罪恶的胁从犯!“我们不再沉默。我们是你们的惕厉良心。白玫瑰定要让你们暗夜难眠!”
纳粹这样的暴政没有理由在我们这个美丽的星球上存在。“已经有许多人为了这个暴政而死, 现在应当有人为了反抗这个暴政而死了!”
师有学者认为, 历史上的暴君几乎都是被沉默胁从的人民惯出来的。所以, 那些沉默怯懦的德国人对纳粹暴政的横行也负有不可推卸的责任!
师1943年2月22日下午4点, 舒和兄妹在慕尼黑盖世太保监狱走上刑场。人们常说“无知者无畏”, 舒和兄妹却是因为深知所以无畏。他们奋勇出列, 替天行道, 做击石的第一个鸡蛋。
【设计者说】与辛德勒、劳鹤与爱因斯坦等人相比, 舒和兄妹最为普通, 但与高中学生最为接近, 最容易打动学生们的心。虽然从知识点看这部分内容已经“超考纲”了, 但其人文教育价值却是在情理之中的, 也应当是本课极为重要的教学目标。
当堂练习之二纳粹暴政是反人类的恶行, 舒和兄妹是人类的惕厉良心, 其反纳粹行动永垂青册。 (1) 请列举纳粹上台后所犯下的暴政。 (2) 舒和兄妹明知自己胜算寥寥, 却毅然做击石的第一个鸡蛋的精神与19世纪末中国的哪一位伟人息息相通?请说明理由。
【设计者说】“以史导论”教学模式非常关注基于史实的“问题引导”。这一环节意在引导学生既关注基本史实, 也关注价值取向, 更是将学生的视线引向国人, 让学生知道, 德国有惕厉良心, 中国也有。
(三) 本课小结
师如果你生活在20世纪30年代的德国, 你会不会成为一个纳粹?
1.人是历史的产物
师人总是要受到时代的局限, 古今中外概莫能外, 人类也因此付出了惨痛代价。
材料16沉默是一种生活方式, 不但是中国人, 外国人中也有选择这种生活方法的。 (王小波《沉默的大多数》)
材料17在德国, 起初他们追杀共产主义者, 我没有说话, 因为我不是共产主义者;接着他们追杀犹太人, 我没有说话, 因为我不是犹太人;后来他们追杀工会成员, 我没有说话, 因为我不是工会成员;此后, 他们追杀天主教徒, 我没有说话, 因为我是新教教徒;最后, 他们奔我而来, 却再也没有人站起来为我说话了。 (在波士顿犹太人屠杀纪念碑上, 铭刻着德国新教教士马丁·尼莫拉的一首短诗)
2.人是历史的创造者
师古今中外的“惕厉良心”告诉我们, 人当然是历史的产物, 但人也可以是历史的创造者, 尽管这些创造者有时看起来是如此柔弱无力。
材料18事实上, 纯洁心灵的任何努力, 都不会徒劳无益;道德能量的每次消耗, 也不会弥散长空, 毫无反响。那些人们生不逢时, 虽然失败, 就其实现永恒观念而言却自有其意义……我们这族类真正的英雄, 绝非那般通过如山的尸体建立了昙花一现统治的人, 倒是那些毫无抵抗能力、屈服于优胜者强力的人…… (斯蒂芬·茨威格《异端的权利》)
【设计者说】一般而言, “以史导论”教学模式追求在师生围绕核心问题讨论的基础上形成共识。共识既已形成, 即可结课, 无须再用过多的材料。本课情形较为特殊, 所以连用三则材料, 从两个角度进行小结, 以期实现“论”的升华。
(四) 课外拓展:推荐追踪人物
在课外追踪以下历史人物: (1) 李贽, 男, 福建人 (1527—1602) ; (2) 谭嗣同, 男, 湖南人 (1865-1898) ; (3) 张志新, 女, 天津人 (1930-1975) 。
