皮亚杰的认知发展理论范文第1篇

在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变;由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变;三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。

在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：(1)各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。(2)对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异;这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。(3)四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。

一、感觉动作期

感觉动作期(或感觉运动阶段)(sensorimotor stage)是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。 感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性(或客体永恒性)(object permanence)的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找;原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿(deferred imitation)

二、前运算阶段

前运算阶段(preoperational stage)是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证(见Phillips.1975)，此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑，主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。

1.知觉集中倾向(perceptual centration)所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。 对儿童知觉集中倾向的实验研究，心理学家重复实验验证最多的是守恒(conservation)问题的研究。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义是，某物体某方面特征(如重量或体积)，将不因其另方面特征(如形状)改变而有所改变。例如：将一大桶水倒入几个小桶之后，水的原来重量和体积仍守恒不变。因为前运思期的儿童有知觉集中倾向，所以尚不能具有守恒的概念。图3-2所示情境即皮亚杰用来观察儿童是否具有守恒概念的实验。先用A与B两个大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并经儿童确认两杯中牛奶量完全相等。然后当着儿童的面将B杯牛奶倒入广口的C杯中。结果形成A杯与C杯的状态。此时前运思期的儿童都相信A杯中盛着较多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改变，而忽略了容器广度的改变，致使无法形成牛奶体积守恒不变的概念。皮亚杰变化各种情境从事观察实验。例如：将十块积本紧接排为一短行时，儿童相信比同块数积木分散排为一长行时为少。

根据皮亚杰的解释，前运思期儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，儿童只集中注意形态的改变，而忽略改变的过程，也是阻碍他形成守恒概念的原因。再就图3-2的实验情境看，A和B两杯内所盛牛奶等是第一种状态，A与C两杯内所盛牛奶深度不等是另一状态。在这两种状态之间，将牛奶从B杯倒入C杯是过程。前运思期儿童所注意到的只是前后两种形态的不同，而忽略过程中所显示的事实：C杯中所盛者就是原来B杯中的牛奶。

2.不可逆性(irreversibility)不可逆性与可逆性(reversibility)是相对的两个概念。可逆性是合于逻辑的思维过程。最常用到的是数学运算以及所有属于因果关系的问题。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想;可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即称为可逆性。如以下的例子：

由已知 9+6=15

即可推知 15-9=6

由已知 男生人数+女生人数=全校学生人数

即可推知 女生人数=全校学生人数-男生人数

由已知 A+B=C

即可谁知 C-B=A

前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念，在思维时他的图式功能所表现的不可逆性，乃是阻碍其合理思维的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就儿童思维中不可逆性的问题，采用皮亚杰与儿童对话的方式，观察一个四岁男童的反应，对话内容如下： 问：你有兄弟吗?

答：有。

问：他叫什么名字?

答：叫吉姆。

问：吉姆有兄弟吗?

答：没有。

根据心理学家们的重复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期(2～7岁)之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据研究发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，发展较早，平均在5～6岁;对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁;对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁(见Dembo，1991)。

3.自我中心主义(egocentrism) 皮亚由去集中化所取代。所谓去集中化(decentration)，是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不可逆性的思考方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。

去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔(Flavell，1986)，曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，采用以下的实验情境，观察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。

该实验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透明胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果发现，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象(perceived appearance)去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知能力上能够去集中化，根据情境的内隐实质(inferred reality)去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知”，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知”。

儿童的认知发展达到具体运思期时，也已具备分类(classification)的能力。分类的心理运作是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要认知能力，此项能力也是随年龄增长而逐渐发展的。前运思期的儿童已开始发展出分类能力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰研究发现，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类(如颜色、形状、体积、功用等)，而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前(前运思期)儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多?”等他回答之后再问：“你说红花多还是花多?”结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释，这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。

所谓类包含(class inclusion)，是指分类思维时能区别主类(大类)与次类(主类中所包含的各次类)间之关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类(主类)之下的决类，彼此间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资依据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含能力的原因，与前文所指的知觉集中倾向也有密切关系。一俟儿童认知发展达到具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的能力;故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多?”的问题。

四、形式运算阶段

形式运算阶段(formal operational stage)是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运思期的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段;以后再增加者只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。综合皮亚杰本人与其后心理学家的研究发现，认知发展臻于形式运思期的青少年，在思维方式上具有以下三个特征(Inhelder &piaget，1958)：

1.假设演绎推理 (hypothetic-deductive reasoning)假设演绎推理是逻辑思维的基本形式之一。此种推理思维的特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾以摆动吊锤做实验，要求受试者解答在吊绳长短、吊锤重量、推动力量三种变化中，何者是影响锤摆速度的因素。实验结果发现，只有认知发展达到形式运思期水平者，才会按照类似以下假设演绎推理方式寻求答案：先假设影响摆速的因素为锤重，然后保持另二因素不变而只变化锤的重量以验证之。也可先假设绳长为影响因素，然后保持另二因素不变0只变化绳长以验证之(正确答案)。如此系统进行，终可得到正确答案。

2.命题推理(propositional reasoning)认知发展臻于形式运思期的青少年，在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生?”小学生也许会回答：“我不是校长，我不知道。”中学生就可能按他的想法说出一番道理。命题推理思维的特点是超越现实的一种思维方式，此种思维方式对青少年的心理成长而言是很重要的。因为青少年喜欢从幻想中计画未来，合理的思维才是形成其合理计画的基础。 3.组合推理(combinatorial reasoning) 在面对由多项因素形成的复杂问题情境时，认知发展臻于形式运思期的青少年，可以根据问题的如何评定儿童的认知发展水平条件，提出假设，然后一方面孤立某些因，一方面组合另些因素，从而在系统验证中获得正确答案。杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义的意思。只用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有密切的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来观察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的实验设计之一(Piaget & Inhelder，1976)。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边(如左图A边)，然后将一个布偶娃娃放置在对面(左图C边)。此时实验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子?”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子?“结果发现，该幼儿采同样的方式回答两个问题;只会从自身所处的角度看三座山的关系(如两座小山在大山的背后)，不会设身处地从对面娃娃的立场(即右图C边)来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项研究，称为三山实验(three-mountain experiment)。

三、具体运思期

具体运思期(或具体运算阶段)(concrete operational stage)是七岁至十一岁儿童认知发展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但此推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题(见Eggen&Kauchak，1992)：

先画长短不等的两条直线1与2

1 2

然后将2擦掉换成1与3

1 3

最后向儿童问：“原来的2比

现在的3长还是短?“

多半四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化(seriation)。

皮亚杰的认知发展理论范文第2篇

科尔伯格1953~1954年在一所心理医院做临床心理学研究[1~2]。他试图用弗洛伊德精神分析的观点研究和诊断个体的无意识心理结构, 结果失败了。于是他转向并接受了皮亚杰的认知发展理论并在此基础上进行拓展。他认为儿童是道德哲学家, 儿童能主动建构自己的道德观念, 形成自己对道德问题的判断。道德判断作为一种规定性的社会价值判断可以引导和驱使个体采取相应的道德行动。同时科尔伯格也指出个体的道德发展受一定的条件和外部环境的影响[3], 但最终外部环境因素须通过儿童自身的积极活动才会发生作用。其中他强调了承担他人角色和采择他人观点的角色承担的重要性。依据科尔伯格的观点, 个体的角色承担机会越多, 个体的道德经验越丰富, 个体的道德判断就会越成熟, 从而其道德阶段就会越顺利向前发展。

道德发展阶段理论是科尔伯格道德认知发展理论体系中最核心的部分[4]。以道德两难问题为切入口, 依据个体的道德判断科尔伯格提出了著名的道德发展阶段论[5]。“三水平六阶段”模型是以个体在道德判断中体现出的承担他人角色、采择他人观点的程度划分的。科尔伯格将发展作为道德教育目的, 主张通过提高个体道德判断能力来促进道德阶段的向前发展并最终达到个体道德判断和道德行为的统一, 以及个体通过道德行为的反复践行内化成为良好的道德品质[6]。在道德教育的实践方面, 科尔伯格最先提出道德两难讨论法, 后来科尔伯格在研究与实践中发现缺乏民主和公正的氛围, 停留于口头的争辩难以使个体的道德判断与道德行为真正统一, 于是他又提出道德教育实践的公正团体策略。

科尔伯格的道德认知发展理论是一整套包括道德发展的哲学、道德发展的心理学和道德教育的实践在内的完备理论体系[7]。不仅为道德教育提供了基本的理论指导, 而且提出了具体可行的德育实践策略。这对我国当前的道德教育具有重要的借鉴和指导意义。

2 道德认知发展理论的启示

长期以来, 德育低效一直是困扰学校道德教育的突出问题。这其中有社会环境不良因素的影响以及家庭教育偏差和缺乏的原因, 但主要还是学校的道德教育理念落后, 道德教育的内容空泛和德育的模式方法单一造成的后果。研究和借鉴科尔伯格道德认知发展理论对改变我国德育低效的现状有以下几个方面的启发。

2.1 重视学生的主体意识更要尊重教师的主导地位

科尔伯格关于儿童是道德哲学家的观点要求我们要尊重学生的主体地位, 反对权威的道德灌输。但同时我们要意识到:道德认知发展理论是顺应六、七十年代美国要求民主和自由的潮流, 针对传统品格教育的弊端而提出的观点。作为有着与西方美国不同社会制度和文明传统的中国的德育工作者, 应认识到该理论观点是西方资本主义私有制个人主义社会道德价值观念体系在德育领域的反映。我们可以引用和借鉴但不可以照抄照搬。为了达到良好的德育效果我们应该尊重学生的主体地位同时更要强调教师的主导作用。这是由德育活动中教师和学生的关系地位, 任务作用所决定的。道德教育是否取得成效最终取决于学生接受并内化的程度, 但是学生接受和内化的效果如何又取决于教师的教育。道德教育的过程中教师处于主导地位, 设计、组织、引导和评估整个课堂的教学活动并有目的有计划的指导学生参与课堂外的德育实践;学生则能动地接受教师的教育, 同时也以自己的方式和观点影响着教师。教师的主导和学生的主体, 两者是双向互动的。所以要重视学生的主体意识更要尊重教师的主导地位。

2.2 重智育的同时更要重德育

近年来国家提出“以德治国”的政策, 教育部门对素质教育的呼声也越来越高。德育成为素质教育的重中之重。其实, 智力教育和道德教育是素质教育的两个最重要的方面, 智育提供给个体将来适应社会的知识和技能, 德育则培养个体良好的心理素质、道德品德和正确的价值观念。作为学校的正规教育应该是重智育的同时更要重视德育。

科尔伯格关于道德发展的条件和动力理论中明确指出, 儿童的智力认知发展是制约道德发展的重要条件。由此可见, 学校重视智力教育是正确的而且是必须的。智力教育可以培养学生的逻辑思维能力, 获得将来踏入社会所必需的生存知识和技能。同时各门学校功课开展的过程也会呈现给学生引起其道德认知冲突的道德情境从而提供给学生道德发展所必要的角色承担机会。但是我们需要防止甚至是纠正现实中出现过度地重视智力教育忽视道德教育的局面。“德育为先”不仅是我们社会主义精神文明建设的需要, 更是素质教育和培养全面人才的需要。

重视智育更要重视德育首先要树立正确全面的人才观, 重分数更要关心其品德素质, 重学历也要考察其道德水平。其次树立以智育保证德育, 以德育促进智育的教育理念。智育和德育要协调发展共促共进这样才能适应个体成长和发展的需要。从更高的层面上讲, 社会主义精神文明建设包括教育科学文化建设和思想道德建设两个相互联系, 相辅相成的方面。道德教育对于促进人才的人格完善, 促进个体的社会化, 激发和调动个体的积极性和创造性具有不可替代的作用。学校教育要重视智育更要加强德育, 应形成一种德育为先, 智育为主的教育模式。

2.3 正确对待灌输

植根于西方个人主义价值观土壤中的道德认知发展理论, 反对传统品格教育的道德灌输的方法, 有利于当时美国的发展和稳定。但对于我们中国特色的社会主义国家来说不可完全否认灌输。首先是因为社会主义道德教育的目的不仅是培养有道德的人还要是有着爱国主义、集体主义道德价值的人。其次是因为社会主义道德教育的内容是马克思主义关于解放全人类的价值信念。

马克思主义将灌输确立为社会主义道德教育的一个基本原则, 这已被我国社会主义的革命历程和建设实践所证实。马克思和恩格斯虽然没有明确论述过灌输的理论, 但他们强调对意识形态领域的占领。在阶级社会中, 教育是有其社会目的的, 道德教育更是有鲜明的阶级色彩。列宁在《怎么办》一书中详细地论述了灌输理论的重要性和必要性。他提出的社会主义意识必须从外部灌输的原理, 要求社会主义国家的道德教育也不可能完全摒弃灌输, 培育社会主义“四有”新人, 仍然离不开灌输的原则。

列宁关于灌输的理论更多是注重政治领域和意识形态层面, 对于个体道德教育中怎样对待灌输的问题, 笔者认为应该把握道德教育的规律, 分清情况找准时机, 给予合乎个体认知水平的合适灌输。科尔伯格反对的是传统品格教育的具体道德规范和美德观念的“美德袋式”灌输, 他强调的基于个体道德认知和道德水平之上的向个体提供丰富的社会经验和角色承担机会不可能没有一点灌输的意思。毕竟个体的精力时间和推理能力是有限的, 必要的时候有目的道德教育还是应该给予适当的灌输。这里所讲的灌输并不是封闭的压制主体性的强制性的教育方式而是基于个体道德认知矛盾冲突临界点之上的启发性的输送思想认识。我国孔子因材施教向其弟子灌输仁爱思想和伦理纲常就是很好的成功例证。在灌输这个问题上, 我们不应该全盘否定, 也不应该不分情况的以教师的权威向学生死灌和硬灌。

2.4 培养角色承担能力促进道德阶段的发展

道德实质上是个体之间或个体与社会之间的一种特殊关系。一个有道德的人应该是能够合理恰当处理这种关系的人。道德阶段和道德水平的发展取决于这种道德关系的参与和协调的程度。科尔伯格关于道德发展的条件和动力理论中关于“角色承担机会”的概念对这个问题做了最权威的解释:个体在他们相互作用过程中, 想到他人的态度, 意识到他人的思想和情感, 设身处地从他人的角度看待问题并依据这些异于自己的态度和观点调整自己的道德判断从而提高自身的道德阶段水平。由此看来, 角色承担是道德发展的必要条件, 是道德水平提高的必经阶段。这要求我们在道德教育中要重视学生的角色承担能力培养, 有意识地给予学生角色承担机会, 引导学生理解不同情境的各种角色并把它们有机地联系起来。

在我们的现实生活中, 由于城市化、网络化和家庭小型化等各种因素的影响, 当今许多青少年儿童缺乏与人的交往和沟通, 以自我为中心的现象比较严重, 就更谈不上设身处地从他人角度看问题。我们应意识到客观环境变化带来的不利于道德教育的各种因素, 利用现有的有利条件开展道德教育的活动, 提供给学生较多的角色承担机会。

培养角色承担能力应从以下几个方面入手:首先, 拓宽渠道增加学生的角色接触。利用大众媒体、网络和优秀影视文化作品让学生认知和理解他人的角色, 把自己置于他人的位置思考道德问题。其次, 教师要善于发掘学生生活中的道德两难问题, 让学生处于模拟的道德情境之中促使学生更全面和更真实地体验自身和他人的角色关系。最后, 直接体验生活实际的社会实践。这是角色承担能力获得的最直接和最得力的途径。在社会实践中个体获得的角色承担能力用于指导自己的道德行为并又在更高层次上促进了角色承担能力的提高。

摘要：科尔伯格沿着皮亚杰道德认知判断的路线, 主要以儿童和青少年为研究对象, 进行了30多年的科学研究, 创立了当代德育界最具影响的道德认知发展理论。学习和研究科尔伯格的道德认知发展理论和道德教育的实践策略将会在理论和实践两个层面上有助于我们道德教育的开展。

关键词：科尔伯格,道德认知发展,道德教育,启示

参考文献

[1] 蒋福明.论科尔伯格道德教育理论的特点、影响及启示[J].攀登 (双月刊) , 2007, 26 (3) :117～119.

[2] 陆春花.科尔伯格理论中的道德责任感问题[J].新疆社科论坛, 2006, 4:14～16.

[3] 科尔伯格[著], 郭本禹, 等[译].道德发展心理学[M].华东师范大学出版社, 2004.

[4] 姚海静, 管亚军.科尔伯格道德认知发展论及对主体性道德人格的思考[J].理论月刊, 2005 (12) :49～51.

[5] 董秀娜.科尔伯格“公正团体法”及其对我国学校道德教育的启示[J].前沿, 2005 (6) :149～151.

[6] 科尔伯格[著], 魏贤超, 等[译].道德教育的哲学[M].浙江教育出版社, 2000.

皮亚杰的认知发展理论范文第3篇

1 英语词汇教学中的隐喻认知模式

语言是反映社会变化和发展的一面镜子, 语言中的词汇最能迅速和直接地反映社会的变化发展。根据原型理论, 人类认识事物总是以“原型”为中心向外扩展的。人们首先认识身边的事物, 随着人类活动的增加, 所接触事物的范畴也不断扩大, 人类的思维发展也不再满足于对具体事物的认识和表达, 而是逐步认识抽象概念。这时, 我们不可能无止境地增加概念, 创造新的词语。而是将认识的抽象概念与已认知的事物相联系, 并通过认知和推理找到事物之间的相似点 (mapping) , 老的词汇因此而获得新的意义, 即具有隐喻性的意义。

比如, 人的身体部位, 颜色, 动植物等基本范畴词汇都蕴含着丰富的隐喻意义。例如, There have been green shoots of economic recovery in the USA. (美国的经济已经开始复苏。) 读到这句话时, 读者会从大脑中已有的认知图式中提取“shoots”和“recovery”的概念。读者通过对shoot众多含义的筛选, 找到适合主题的选择, 将“发芽”这一概念投射到“recovery” (恢复) 上, 在我们认知结构中“恢复”的概念和“发芽”的概念存在着一定的联系, 因而形成对应关系, 从而产生投射。

2 英语语法教学与隐喻认知模式

语法隐喻是Halliday系统功能语言学的重要组成部分, 语法隐喻是将一个常见的语法形式 (称为“一致式”隐喻为另一种语法形式。Halliday指出, 对人类经验意义的描述在语法层面上有两种方式, 即直白式和隐喻式直白式是我们表述经验的典型方式, 一般情况下, 语义层的实现是和特定的表达层相对应的, 这种语义和语法之间的固定对应关系称为一致关系。因此, 直白式就是一致式。在一致式中, 名词表示实体 (Thing) 或参与者, 动词表示事件 (Event) 动作过程, 形容词表示属性 (Property) , 副词表示方式 (Manner) , 连接词表示逻辑关系。

概念隐喻主要表现在及物性隐喻, 即“一过程可以隐喻化为另一过程”。随着过程的变化, 过程中的参与者、环境等功能角色发生相应的变化。随着功能角色的变化, 他们在词汇语法层的体现形成也发生相应的变化, 每次选择变化都会导致一致的和非一致的体现形式之分, 而非一致的体现形式便是我们所说的概念语法隐喻。例如 (1) :

(1) On the fifth day they arrived at the summit.

(2) The fifth day saw them at the s u m m i t.

(1) 是物质过程, 是表达此种语义的基本式, 符合人类认知的表达方式。 (2) 是心理过程, 是隐喻表达式, 将物质过程隐喻成了心理过程。再看一例 (2) :

(1) It lightened and then thundered greatly. (物质过程)

(2) The lightning was followed by a great crash of thunder. (关系过程)

及物性隐喻不是具体事物之间的比喻, 而是语法结构之间的隐喻化。本来的物质过程可以隐喻化为心理过程, 如例 (1) ;本来的物质过程也可以隐喻化为关系过程, 如例 (2) 。

语法隐喻作为一种语言现实, 教学中仅靠被动感知的词性转换练习或课文内容的体验是难以获得主动的认识和理解的。对语法隐喻加以适当的讲解认识和练习可以加快这种语言现象的掌握。毕竟, 我们读的科研文章不大可能是直白式的, 我们写科研论文时也要学会合理应用语法隐喻表达方式。在大学英语教学中, 应该把语法隐喻循序渐进地引入课堂, 对语法隐喻和一致式语言现象进行适当的理性学习, 通过直白式和隐喻式的表达方式的对比、分析, 让学生对不同的语篇的不同表达方式获得理性的认识。有意识地培养学生合理应用隐喻式和一致式的能力, 从而提高外语的输入和输出水平。同时, 要让学生意识到, 阅读理解水平的高低不单纯是以记住多少单词量而定, 是否具备了英语语法隐喻的思维方式和思维水平也是提高阅读理解水平的重要因素。

3 英语阅读教学与隐喻认知模式

隐喻作为一种有效的认知工具倍受认知语言学家们的关注。国内外语言教育学界普遍认为隐喻和隐喻能力和外语教学有着密切的关系。阅读理解作为外语学习的环节和反映学习者目标语掌握水平的重要能力。

隐喻思维是话语意义理解过程的重要桥梁。“隐喻不仅是词义发展的催化剂, 也是语言结构组成的动因之一。”“我们使用的语言可以反映我们的隐喻思维结构”。根据G.Lakoff和M.Johnson的分析, 人类的概念系统在很大程度上建立在“本体隐喻” (ontological metaphors) 基础之上。“本体隐喻”中又可以分出“实体和物质隐喻” (entity and substance m e t a p h o r s) , “容器隐喻” (c o n t a i n e r metaphors) 等。如:在英语中, 表达的思想或意义是物品, 语言的表达方式是容器, 语言信息的交流是物品的发送与接收。由此“本体隐喻”并通过隐喻思维我们就能很容易地并深化对理解下列句子:

(1) Insert those ideas elsewhere in the p a r a g r a p h.

(2) The sentence is filled with emotion.

(3) You can’t simply stuff ideas into a sentence any old way.

同样, 在英语阅读过程中, 隐喻思维可以深化我们对具体的话语中潜在的隐喻概念的理解。如:在“They spun out their debate”句中, 根据“spun out”, 我们可知“语言的表达方式是织品”的隐喻概念, 经过隐喻思维将其影射到语言表达形式上, 从而在语言形式和内容之间建立联系, 促进对该句的理解:他们延长了辩论的时间。由于隐喻具有系统性的特点, “隐喻的认知力量就在于将源域的图式结构映射到目标域之上。”它省去了一步一步分析推理的中间环节, 而采取“跳跃式”的形式, 直接对认知对象的本质属性和关键特征进行高度概括抽象, 达到对事物的整体理解。因此, 它有利于提高阅读理解的深度和速度。例如, 由“语言的表达方式是织品”的隐喻概念, 来理解如下句子:

(1) When early man mastered the loom o f l a ng u ag e hi s p r o gr e ss a cc e le r a te d dramatically.

(2) They quickly began spinning their own theories about the shooting.

(2) The evolution of speech may have been the most important factor of all.

4 文化认知和隐喻

常规隐喻是一个民族语言文化的体现, 是语言中与文化联系最紧密的部分, 而且最能反映各个民族思维的相似性与差异, 许多新颖的隐喻实际是从长期存在的概念隐喻派生出来的, 有许多表达方式按照传统观点并非隐喻, 但从认知的角度来看却具有隐喻的性质。通过隐喻进行文化教学的理论和实践依据如上所述, 隐喻产生于体验, 是文化的组成部分, 文化的许多内容都是通过隐喻来表达和传承的, 通过隐喻这个窗口可以透视文化。因此, 通过隐喻来教授文化是顺理成章的事。关于这一点, 可以从文化的定义、特点中更清楚地看出来。

文化具有后天性、对语言符号的依赖性、可变性、整合性、民族中心性、适应性等特点。其中前两点与本文所讨论的主题密切相关:文化是学而知之, 而非天生或者遗传的;文化是以语言符号为媒介进行传递的, 正是因为有了语言, 才使我们能够学习人类几个世纪积累的经验。可以看出, 隐喻中包含了文化的许多内容, 尤其是过去一直被人认为是无法用言语表达的隐蔽文化。因而, 通过隐喻来教授文化在理论上是可行的。通过系统地教授隐喻来进行文化教学可弥补当前文化教学的不足, 是一种实用、有效的文化教学途径。隐喻是语言的重要组成部分, 通过隐喻教授文化, 既能提高学生的文化能力也能提高他们的隐喻使用能力。用概念隐喻将离散的语言现象组织起来, 一起呈现给学生, 帮助他们在心理词典中建立起语义网络, 这对学生有效地掌握英语词汇将大有裨益。

通过隐喻进行文化教学, 到目前为止仍处于构想阶段, 许多基础工作刚刚起步。对英汉两种语言的概念隐喻进行大规模的系统对比研究 (已有人对英汉方位隐喻进行过对比研究) , 并进行筛选、分类, 编写出隐喻手册之类的参考书, 供广大教师和英语学习者参考使用。教学应区分学习对象, 做到由浅入深, 由具体到抽象, 由相同到差异, 循序渐进。同时, 教学过程中还应注意启发学生, 将隐喻 (语言现象) 与所掌握的其他方面的文化知识联系起来, 加深对在概况和文学课中所学习的文化现象的理解。帮助学生掌握隐喻的分析方法, 自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容, 培养其独立思考、学习的能力。教学中还应注重学生批判思维的培养, 通过英汉两种语言中隐喻的对比分析, 学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。最后, 把隐喻文化教学与语言教学结合起来, 除了作必要的语言分析以外, 还要将隐喻置于语境中进行教学。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识, 而且还可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。隐喻不仅仅起到修饰作用, 还具有构成词汇、句子、篇章的语言学功能, 是人类认识世界的重要认知工具。

教师应让学生认识到隐喻在外语学习中的重要性, 认识到隐喻是学习目标语及其文化的一个有力的工具。把隐喻认知理论引用到大学英语教学中, 符合语言学习的认知特点也将有效地提高英语教学的质量。隐喻认知与英语教学有很大的发展空间, 有待进一步的研究和实践。

摘要：隐喻经历了从修辞到认知的转换研究过程, 隐喻具有普遍性, 它既是语言现象, 又是思维方式。在英语教学中, 教师应树立教学新思维, 引导学生对隐喻认知理论的认识, 培养学生的隐喻思维能力。本文将全面探讨隐喻认知理论对大学英语教学的启示。

关键词：隐喻,认知,英语教学

参考文献

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