开放教育若干问题思考（精选12篇）

开放教育若干问题思考 第1篇

一、目前高校生态教育方式存在的问题

生态教育是目前高校教育热点之一。最近若干年,我国高校生态教育已取得一定成果,但还存在若干问题,主要体现在教育方式和理念上,有待进一步改善和提高。

1.教育的非系统性。同高校思想政治教育体系一样,生态教育也应是一门系统性、综合性,涉及到多学科的门类。但现实情况是,生态教育分布在生态学、地理学、系统科学和哲学等不同学科内部, 各学科都从不同角度进行教育。例如,生态学主要是从物种层次介绍地球上的生物化学过程;地理学是从地质构造和土壤水文等层次介绍资源分布,以及人类合理使用能源等问题;而系统科学主要是从生物岩石圈,整个地球生物系统循环,乃至环境保护等角度进行生态教育; 哲学则是从自然观角度,我国高校主要是从马克思主义生态自然观角度介绍可持续发展,以及科学发展观等问题。

而实际上,生态教育应该具有体系性和层次性。它应该包括具体学科、实践学科和生态哲学这三个层次。但现实问题是,生态专业类的学生只是在学习专业课时接触生态教育内容,非生态类专业的学生只是在思想政治教育类相关课程教学过程中,接触有关环境保护,生态教育的内容。因此学生对“生态教育”这个宏观问题都是管窥蠡测,不能从全面系统的高度认识环境问题,认识环境保护对我国可持续发展的重要意义。进一步来讲,这种非全面系统的生态教育不能培养学生分析、解决实际问题的能力, 从而使生态教育流于形式,而无法达到其深层次,使学生树立“人与自然和谐发展的理念”,并付诸于实践的目的。

2.教育的非针对性。生态环境问题全球具有共性特征,但不同国家和地区又具有个性化特点。因此,高校在进行生态教育的过程中,更应针对不同地区的现实特点,突出问题意识。我国地质地形地貌复杂多样,南北东西各有特点。属于不同地区的高等院校,更应从区域的实际情况出发,介绍与本地区相关的一系列生态、环保和可持续等问题。但遗憾的是,高校普遍更重视从学理层次对大学生进行通识性教育,其结果必然是“只见森林、不见树木”,而且这种教育很容易流于形式,起不到帮助学生树立正确生态观和环保意识的目的。

其次,高校生态教育更应善于抓主要矛盾。我国生态环境面临的主要问题是水土流失和土壤沙化。这个问题能否顺利解决,直接影响到能否实现中华民族永续发展的问题。很多高校对这个问题只是粗略提及,而不是结合我国历史文化和现状,对产生这一问题的原因进行深入探究和分析,这必然导致学生“知其然而不知其所以然”,不能形成一种宏观、纵向审视问题的视角和立场,从而失去生态教育最本质的意义。

再次,生态教育也应注意大学生人文素养与情怀的培育,而这也是目前高校生态教育的不足之处。自工业文明开始,人与自然的关系逐渐疏离与异化,这也导致了人类对自然的漠视与破坏。为了改变这种状况,高校生态教育更应强调地域文化和特色,并整理出本土文化中对自然尊重和保护的智慧,普遍形成一种“共荣、共生、共发展”的理念,这样才更容易被学生理解并接受,使这种教育深入人心并落到实处。

3.教育的非实践性。生态教育应该关注实践,其意义也在于从不同层次引领学生分析、思考并解决现实生态及环境保护等问题。马克思也认为,以往一切哲学都在解释世界,而问题在于改造世界。 这也是生态教育的初衷和本质。但实际情况是,高校只是在理论层次讲授与“生态”相关的某些内容,而没有生态教育实践类课程,而且教师在教学过程中,不能够理论联系实际,从而无法达到激发学生学习兴趣的目的。

当代大学生是建设生态文明社会的主体,只有使他们在日常生活中践行生态保护理念,生态教育才是成功的。从长远发展讲,应该使学生树立可持续发展的观念,这要求高校在教育过程中必须使学生意识到生态危机和环境恶化给人类带来的巨大威胁。值得参考的方法是, 带领学生参观某些污染严重的地域,使他们身临其境感受到环境恶化给人类带来的巨大灾难,这必然会产生意想不到的教学效果。然而,很多高校仅仅利用课堂进行生态教育,学生缺乏感性认识与体会,只是机械地学习书本内容,而无法达到知行统一,最终改造世界的目的。

二、高校生态教育应遵循的基本原则

高校生态教育是在人类面临一系列 “全球问题”背景下兴起的,进行这种通识性教育必须遵循以下原则。

1.危机意识教育原则。随着科技的不断进步,以及人类不断向自然的索取和掠夺,水土流失和环境恶化等一系列问题也不期而至,人类的生存和发展受到了威胁和挑战,生态危机不可避免地发生并扩大。实质上,生态危机是人类主客二分思维方式的必然结果。“向自然开战”离我们虽然越来越遥远,但人类依然深深地陶醉于工业文明给我们带来的巨大利益中。恩格斯说:“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利,自然界都对我们进行报复。”但人类依然坚信科技的力量无所不能,相信危机会被科技克服,这种思想是极为可怕的。一旦自然系统发展到非可逆的地步,人类的一切努力都会变得毫无用处。

因此,生态教育必须融入危机意识, 这需要人们价值观念的改变,需要从交互主体式的视角去看待人和自然的关系,把环境看做人类有机体的一部分,树立“非人类中心主义”的价值观念,在和自然的交互过程中,既要学会如何索取, 也要学会如何给予,保持自然生态系统的动态平衡。这种观念是高校生态教育刻不容缓的,也是必须首要坚持的原则。

2.普及性教育原则。高校生态教育更应该注意普遍性和普及性。首先,从教育对象上来讲,这种教育应该面向高校全体学生,不分学科和专业。高校学生是中国未来社会主义事业的建设者和接班人,它们必须具有最起码的生态意识和环保理念。尤其对于理工类大学生而言, 这种要求更为实际和迫切。其次,从教育过程来讲,生态教育应该始终贯穿大学四年学习。学生从刚入学就应接受生态基础教育,然后一步步加深并提高。从理论到实践,再到哲学上的反思,使学生具有分析并解决问题的能力。最后,从教育主体来讲,高校教师无论何种学科背景,都应从自己本专业的角度,或多或少向学生进行一定程度的生态保护教育。这种教育应该根据自己的学科特点,采取自己擅长的方式,有针对性地结合本校或本地区的实际,对学生进行生态知识的普及。

3.生态道德教育优先原则。理想信念是世界观的核心内容,是人们处理问题的指引和导向。传统道德过分追求社会需要,易于把自然割裂于人的视野之外。 因此,高校生态教育应该更为强调生态道德,把包括人类在内(下转第67页)(上接第64页) 的地球所有生物纳入道德考量的范畴。我国处在社会转型时期, 在这一特殊时期,高校生态教育更应关注学生的内心世界,使他们树立人与自然、人与社会共同发展和繁荣的理念。曾几何时,高校学子伤害动物的事件屡见报端,这意味着高校生态教育的某种失误。高校是人力资源的加工厂,其加工质量好坏直接影响着我国现代化建设的成败。因此,高校在生态教育过程中,应该把生态德育教育作为重中之重。在具体操作过程中,可以借鉴和吸收西方生态伦理某些观点或内容,让学生学会分析和辨别,并在思想的碰撞中形成正确的观点。这种教育才是深入人心并受学生欢迎的。

三、高校生态教育的价值取向

1.树立以实践为基础的环保观念。自然界是人类存在和发展的基础。人类在工业文明发展的过程中,对自然界进行了巨大的掠夺,导致产生了很多灾难性的后果。在目前的状况下,人类已经意识到生态保护和节约能源的重大意义,高校生态教育担负着普及这种观念,并使之深入人心的任务。

高校生态教育应该注重“生态实践课”的开设,这类课程在不同学科、不同专业都可以展开。应该使学生更多地深入农村、工厂和医院等场所,获得与环境和生态相关的一手资料,并鼓励他们参与或进行这方面的科学研究。同时,高校还应通过加强校园生态文化建设增强学生的实践意识。在校园开辟更多的公共绿地,种植更多的花草树木,使学生受到更多生态文化的熏陶,使他们在潜移默化中形成一种环保的理念。最重要的是, 教师在教学过程中,应该结合本学校、本地区和本专业的特点,使学生了解他们身边的一些环保和生态问题,这样更能激发他们的参与意识,不断地提升学生生态实践的主动性和创造性。

2.树立对科技辩证批判的扬弃理念。 科学技术发展给人类带来了无尽的利益,同时,其负效应也不断产生,甚至在一定程度上,给人类带来了局部性的灾难。在目前生态教育中存在的一般性问题是,一些教师容易过多强调科学技术的负面影响,甚至把生态危机问题归咎于科技发展,这绝对不是历史的和辩证的态度。人是社会发展的主体,科技只是其附属品,它既能给人类带来进步,也能给人类制造灾难,问题的关键是如何利用它。

正确的做法是,教师在生态教育的过程中,对科学技术应该持积极肯定的态度。要肯定其在人类文明发展史上的巨大推动作用,否则,就会陷入历史虚无主义。当然,也要适当讲授其负面影响, 而且这种负面效应并非科技本身带来的,而是科技不断异化,被人类错误或者滥用的结果。科技发展与环境保护是一对矛盾。在高校生态教学中,既不能回避问题,也不能过分夸大问题,甚至有很多问题,教师也无法直接给出答案,可行的做法是,应该从世界观的高度讲清楚科技、生态以及环保大系统之间的辩证关系,让他们对科学技术有一个辩证批判, 借鉴吸收的态度。

3.树立以人为本、和谐共生的兼容理念。非人类中心主义观点认为,人类中心主义是生态破坏和环境污染之源,因此其中有的激进派别甚至提出停止人类发展这一主题。对于这样的观点,我们首先要给予充分的理解。其次,我们还要坚持以人为本的理念,主张在人和自然的相互作用中,任何时候都要把人的利益置于首要地位,使人的能力不断得以释放, 使人的价值不断得以实现,而这必然和生态以及环境保护等问题产生冲突。因此,人类的发展也必须坚持可持续性,这是主要和本质的,与此同时也要兼顾环境的代价。

因此,高校生态教育要给学生树立 “天人合一”的自然观,即一种共同进步, 共荣共生的理念。人类在发展的过程中, 要把生态和环境作为自己有机体的一部分,时刻注意其是否健康,而且还要适当地进行“反哺”,加大生态改善和环保的力度。人类要从内心深处认识到,地球的生态环境是我们人类唯一的生存家园。 生态教育必须使学生能够树立这种理念和价值。进一步来讲,也要使它们成为这种理念的践行者和传播者。

摘要：面对日益突出的全球生态环境问题,生态教育应运而生。这是一种教育方式,更是一种教育理念。目前,在我国高校生态教育实践中存在着很多问题,对这些问题进行大致的梳理,并就此提出生态教育应该遵循的原则,以及其内在的价值取向,对于从整体上提升高校生态教育水平,不断提升大学生生态意识,具有重要的理论和实际意义。文章就这些方面内容进行探索,以期为进一步的研究起到一定铺垫作用。

开放教育若干问题思考 第2篇

摘要：在现在社会不断发展的条件下，应该重视并且加强对农村教育各方面的投入以及关注，缩小城乡教育的差距，提高农村教育水平，使得农村孩子也可以收到良好地教育。

关键词：农村教育；教育体制；城乡教育差距

发展农村教育，缩小城乡教育差距，不仅能满足农村广大群众及其子女享有接受良好教育的机会，有利于实现教育公平，体现社会公正，也是建设城乡一体化、推动新农村文化建设的客观需要。本文将指出城乡教育差距之现状，提出缩小城乡差距对策思考，以便能更好地推进新农村文化建设。

一、城乡教育差距之现状

（一）政府对农村教育的投入未达到“下限”

从经济的角度看，教育能为社会培养出各类劳动者，使这些受教育的劳动者在今后工作中获得相对较高的货币收益与精神享受。政府的教育投入，客观上存在“下限”指标，至少应当保证满足整个社会对教育的社会价值的共同需要，保证“教育机会均等化目标”的实现以及教育事业的稳定发展。政府应是整个教育投入资金来源的最后供给者和唯一调节人。

（二）政府部门、教育行政部门监管不力

政府监管不力，长期以来我们有些基层政府行为不规范，政府部门之间职能交叉、分工不明；政企不分、政事不分；大包大揽的太多，致使政府监管力度不强。我们要坚持依法行政，进一步规范政府行为。

（三）城乡学院设施、师资力量差距明显

长期以来，受教育政策导向的影响，教育经费的投入明显偏向于城市。而农村教育资金的自筹能力极其有限，教育设施的城乡差距也不可避免。国家教育经费的不足是一个众所周知的现实，问题是这些有限的教育投资，大部分还被锦上添花地投放在基础较好的城市学校，尤其是其中的重点中小学。这些学校凭借优越的办学条件，又可以吸引更多的生源和择校赞助款，从而进一步完善学校设施；而办学条件原本薄弱的乡村学校，特别是偏远地区的学校，却得不到必要的资金投入。近几年，虽然一座座希望小学的教学楼拔地而起，但是也仍然可以看到，有的山村校舍条件达不到最低要求，甚至还有危房继续存在并使用。

除此之外，城区学校学科教师配套，专业专任，专业水平普遍较高，教师进修交流机会多于农村学校，福利待遇高于农村学校。而农村学校普遍存在经费短缺，进修提高机会不多，福利待遇微薄的现象。加之近几年城区学校通过考试补充教师，吸引了大批农村骨干教师向城区集中。在师资流动上，农村学校向城区学校、薄弱学校向优秀学校流动的现象十分突出，教师的流动，又往往带动学生流动，导致学生“择校热”，其结果更加剧了学校之间不平衡发展。

二、缩小城乡教育差距的对策

根据以上的讨论，教育的公正的发展体现在城乡教育关系上，就是城乡教育均衡、协调的发展，而不是“一条腿长、一条腿短”的“发展”。所以，我们必须使教育事业发展的价值选择回归本原。为此，我们要在理念层面和政策(包括制度)层面做出革新和矫正。

(一)加大农村教育经费投入

在全国有限的教育经费中分配给农村基础教育的经费比例要进一步加大，加大经费投入是缩小城乡教育差距、解决城乡教育资源优化配置的最有效措施。2000年农村税费改革后，取消了农村教育费附加、教育集资、教育“口子费”（即为弥补农村教育费附加不能满足教师工资发放而余下的资金缺口，而向农民收取的费用），目前农村学校的经费来源就只有勤工俭学收入，其他渠道很难筹集到资金，这些微薄的经费来源导致每年出现巨大的经费缺口。因此中央财政和省财政应该加大对农村基础教育的经费投入，才能从根本上解决问题。

（二）深化城乡教育体制改革

深化城乡教育体制改革，首先就是要改革基础教育由地方负责、分级管理的体制，即改革目前的大学教育中央管、中学教育省市管、小学教育县乡管的管理体制。基础教育，尤其是农村地区的基础教育，是农业人口脱贫致富的根本保障，涉及到国计民生和国家长远利益，属于公共产品。中央政府应加大对农村基础教育的经费投入，这是解决农村教育存在的一切问题的根本办法。其次，就是农村学校要从人事方面激励教师积极性，从招生方面扩大生源，从教学方面改善教学质量。

（三）引进人才，留住人才，缩小城乡师资差距

农村学校普遍存在“大中专毕业生不去，好老师外跳”的现象，而教师队伍的老龄化问题也已经十分严重。教师工资过低和教师工资标准不统一是制约农村教育的一个最为重要的问题。因此必须采取措施引进人才，留住人才。

1、加大人事制度改革。严格执行省中小学教职工定编标准和下达的编制总额任务，在逐校核定教职工编制时要向农村学校倾斜，新增教师要优先满足农村学校的需求。英语、计算机、音乐、体育、美术、心理健康、综合实践等学科教师配备，应重点向农村学校倾斜。

2、进一步完善中小学教师工资县级财政统发制度。建立健全农村义务教育“以县为主”管理体制，做到教师队伍由县统一管理，教师工资福利待遇“一县一标”，确保教师的平均工资水平不低于国家公务员的平均工资水平，并通过银行按时足额直接拨人银行开设的教职工个人的工资账户。只有解决好“以县为主”这一体制性矛盾，做到教师队伍由县统一管理，才能逐步解决好教师资源配置上存在的结构性、编制性矛盾。

对小班化教育若干问题的思考 第3篇

关键词：小班化教育；问题；思考

中图分类号：G4246文献标识码：A文章编号：1009-010X(2012)03-0008-03

“小班化教育”目前尚无统一的定义称谓，在我国的香港、台湾地区称其为“小班教学”，在欧美等国则称其为“小班”(small Class)，“较小班额”(small Class Size)，“缩小班级规模”(class Size Reduction)。历史上，有关小班化教育的最早记载可以追溯至约公元6世纪初期的塔木德经，在该书中论及有关圣经学习的部分，提出了小班化教育的要求：“25个学生可以由一名教师负责，如果学生人数在25人以上但不超过40人，应该增加一名教学助手，如果学生人数超过40人就必须指定两名教师共同负责。”在美国独立战争时期，威伯斯特(Webster，N.)就深感教学效果低劣，呼吁提高教育质量，每个教师所教学生不得超过20人。

现代小班化教育源于上世纪70年代的美国。这一时期所谓的小班化教育就是在规模较小的班级中进行教育，它从广义上说就是在学生数量相对较少的班级中进行一系列教育教学活动，但并不是所有在学生数少的班级中进行教育教学的就是小班化教育。目前，英国、法国、日本等诸多国家都在实行小班化教育，其中“日本政府出台的中小学班级缩编规划，拟用七年时间完成实施并到达预定目标，即从2011年到2018年中小学班级人数控制在30至35人；从2017年到2018年小学一、二年级班级人数控制在30人。”

小班化教育作为一种现代班级教学模式，极大地丰富了传统的班级授课的内涵，使师生关系和课堂组织形式发生了重大变化，在很大程度上提高了学生某些学科的学业成绩。尽管小班化教学实施的初衷在于提高基础教育阶段学生的学业成绩，但实质上它强调公民受教育的权利和机会，强调因材施教和发展学生个性，强调让每个学生都能接受到充分的教育，在这种理念指引下，小班化教学已经成为发达国家基础教育的一种共同趋势。

但长期以来，我国许多地方的大班与小班主要是人数上存在差异，属于“自然化小班”，因而在教育教学的性质、内容与形式等方面并没有明显的区别，这样的小班教育不仅没有优势，甚至还存在着一些劣势。我们不妨以美国为例，“尽管美国小班化教学实践取得了公认的成就，但在实践过程中也暴露出不少问题，如资金缺口大、校舍、教师紧张、合格师资不足、课程设置缺乏弹性和适应性，以及小班化教学能否促进学生在艺术、音乐、体育、外语等科目上学业成绩的提高等都还有待于进一步实践论证，甚至还有人对小班化教学的合理性和公平性产生了质疑。”而在我国中西部经济落后地区，实行小班化教育可以说不仅没有优势，甚至还存在着很多劣势。在这些地区的小班学校大多数都是一般普通学校，甚至是薄弱学校，教育教学质量相对较差，而且我国的教育经费是按照学生人数来拨付的，小班额会降低学校的收入，不利于学校的运转。不过，小班化教育是要在小班生均占有教育时空较大、师生双边活动机会较多等固有优势的基础上，在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式、教育手段、教育评价等方面进行兼具引领性和适应性的变革，让小班化教育成为一种优质的教育组织形式，但也有研究者认为小班化教学与学业成绩考试结果之间并没有直接的关联。例如，“美国教育家Tomlinson通过对小班化教学班级内师生交往、学生参与程度、教学方式、教学重点、教学辅助设施的运用以及课堂活动的质量等方面研究，并结合美国20世纪50年代到80年代中期以来的数据材料，综合小班化教学实践的巨额经费支出以及潜在的对教学质量的消极影响，对包括美国在内的20个国家和地区小班化教学中数学成绩的对比分析，认为很难证明小班级规模是提高学生学业成绩的正确作法。”此外，推行小班化教学实践是一项长期的系统工程，需要巨额资金投入来创设适宜的学校教育环境，同时要求出台配套政策，在人力、物力和财力上给予倾斜保障。而高配置的教育教学设备能否在小班化教学实践中得以充分运用，投入与产出间的绩效比率是否呈线性正相关也是美、英、法等国教育界一直争论不休的焦点。

毋庸讳言，小班化教育的存在与发展无疑有着独特的教育优势，一是能够为学生创造高效的学习环境；二是更有利于教师开展活动性教学，实施个别化教育；三是为教师的专业发展搭建了平台。继欧美等国之后，我国的小班化教育以20世纪90年代中后期北京、上海试点为界限，分两大时期：前一时期为“自在阶段“，即北京、上海小班改革试点之前的阶段。在此阶段，实践方面基本没有大规模的小班改革，研究方面则以介绍、引进西方小班化教育成果为主。后一时期为“自觉阶段”，即北京、上海小班改革试点之后的阶段。在此阶段，兴起了比较集中的大规模小班化改革运动，研究方面以基于我国小班化教育需要的本土探索为主。在这里，我们以上海、南京推广小班化教育为案例，剖析其在推广小班化教育过程取得的成效和遇到的实际问题。上海市教委于1997年9月对本市10所小学的一年级新生进行“小班化教育”首轮试点，此举开拓了我国基础教育改革的新路径——降低班额数，提升义务教育质量。但是，随着出生率的回升、流动人口的增加以及来沪务工子女入学政策的调整，上海市“小班化教育”发展面临资源困境。2011年，南京市抓住了学校改革的大好机遇，顺势而行，启动小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而优质的教育”。哺京市把小班化教育定位为优质教育不仅准确把握了小班化教育的内涵，同时也敏锐捕捉并积极回应了家长和学生接受优质教育的迫切愿望，使小班化教育从一开始就具有深厚的现实基础和持久的发展动力。当然，发展优质小班也有不同的思路，其中最吸引人们眼球还是一些“名校”和“民校”办的小班。这些小班被包装成与国际接轨的高端教育、精英教育模式，门槛很高，虽然追捧者趋之若鹜，但只有少数学生才能享有，与之形成鲜明对比的是，一些普通学校因为多种原因自然形成的小班却少有人关注。在推进小班化教育时，南京市以“面向每一个”为核心理念，摒弃了少数人精英化的狭窄的思路，把着眼点放在了普通学校，甚至是薄弱学校，先后把100所小学、27所初中纳入到小班化教育的行列，在具体的操作中，经费倾斜、师资保障、专业引领、典型示范、底线规约、机制驱动、政策激励等措施，让这些原本名不见经传的学校提升了品质，形成了特色，更多的学生享受到了优质教育。

从上海、南京在推广小班化教育过程中不难看

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出，我国的东部经济发达地区到中西部欠发达乃至落后地区开展小班化教育还存在着一系列的问题有待于我们思考和解决，只有对症下药，才能扫除障碍，促进小班化教育的顺利发展。

首先，要加强师资培训，保证教师质量。

教师是小班化教育的组织者和主导者，教师素质的高低对小班化教育的影响极大。在我国推广小班化的重点和难点在农村，有人曾经对城市和农村小学不同班额的分布作了调查统计：“农村小学50人及以上的‘超大班级’数大大超过城市小学；另一方面，农村小学10人及以下的‘超小班级’数也大大超过了城市”。不过我们稍加分析就知道，农村地区的“自然小班”并非上海、南京等城市真正意义上的小班，它的产生是基于人口和教育资源分布不均衡造成的，这一点在我国中西部地区尤为明显。这些地区的教师在教学上大多停留在传统的大班教学方式、方法。显然，小班化教育作为一项庞大的工程首要的问题是要加强师资培训，保证教师质量。以浙江省为例，从2008年开始实施浙江省农村中小学教师“领雁工程”培训任务，至2010年底，全省共完成3.9万余名农村骨干教师培训任务，其中省级骨干培训完成1.1万名，市级完成1万名，县级完成1.8万名。“领雁工程”的主要培训对象是农村骨干教师，这批教师占该省农村中小学教师总数的22.9％，培训有力地改变了全省农村中小学“名师少、学科带头人少、骨干教师少、高职称教师少、高学历教师少”的现象。参加“领雁工程”培训的骨干教师回到农村学校后，通过汇报课、示范课、公开课、主题报告、组织教研活动、师徒结对等形式，带领广大农村教师共同提高。据统计，全省“领雁工程”学员共为当地农村学校开设讲座或公开课3.7万次，通过师徒结对等方式培养了近3.3万名农村青年教师。与此同时，浙江省教育厅、浙江省财政厅计划从2010年至2012年，在全省范围内培训10000名农村幼儿园省市级骨干教师和园长，其中培训省级骨干4000名，市级骨干6000名。遵循倾斜欠发达地区的原则，省级骨干培训名额分配，以各地农村乡镇中心幼儿园数为基数，根据一、二、三类地区的分类，按1：0.9：0.8比例确定培训计划。这些经过培训后的骨干教师回到原校任教后具有“孵化”功能，带动了全校教师整体素质的发展，为农村基础教育实现真正的小班化奠定了基础。

其次，要充分调查研究，加大经费投入。

小班化教育耗资巨大，实行小班化教育之前必须充分调查研究，了解校舍、装备和师资力量等，否则极有可能导致改革的失败。在我国，实行小班化教育基本上属于义务教育阶段，如果光靠学校目前的财力、物力很难达到真正的需要，这就需要政府在教育投人上有所保证。还是以浙江为例，浙江省义务教育阶段的教师在全国范围内率先实行绩效工资，幸福指数相对于中西部教师要高出很多，而且教师工资和学生人均公用经费逐年增长，这就为教师从业、敬业提供了根本的内在驱动力。但我们必须清醒的认识到，实行小班化教育的后续投入也非常巨大。如，增加教室、改善校舍、配备教育设备设施、招聘更多的教师、培训教师等诸多方面，如果没有政府的投入，小班化教育最后肯定是以失败告终。以欧美经济发达国家对小班化教育的经费投入比例看，加大政府投入是增加教育经费的主要途径。为了确保小班化教育的顺利实施和避免重复投入和浪费，政府有必要通过立法来建立长效的经费投入保障机制，确立最低的生均经费标准和硬件配备标准来确保小班化教育的运转，设立专门的绩效评估机构，对经费投入和小班化教学时间成效进行调研评估，让经费投入发挥最大的效益。

此外，实施小班化教育对学校管理、教师的专业水平也提出了新的挑战。学校要在教育目的上坚持以人为本的教育观；在教育价值上要坚持社会发展与个人发展需求辩证统一的价值观；在教育功能上要强调以提供适应学生的教育取代筛选适应教育的学生；在教育质量观上要特别注意学生的情感、态度、价值观、意志品质、审美情趣、交往能力等综合因素的明显发展。教师要做好职前职后培训工作，这是确保小班化教育教学顺利实施的关键。美国的实践证明，教师不会自动改变已有课程和教学方法来利用小班优势。一些被莫名“抛人”小班课堂的教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的新教师对于如何有效进行小班教学表现出“迷惑”；一些教学经验丰富的老教师在面对班级人数骤然减少以及由此带来的教学时间充裕与教学空间增大，更多的也是“茫然”；而一些被安置在特殊小班模式下的合作教学教师对如何处理师师、师生关系感到“不解”。因此，教师培训是保障，同时还要针对小班化教学的特点，丰富课程教材设置，让教师有更大的选择余地。

总的来说，小班化教育真正在我国从诞生到现在也只不过六、七年时间，与大班教育相比不管哪个方面来说都还显得稚嫩，但实行小班化是实现教育优质化的世界性发展趋势，是现代化教育的发展方向和建设现代化学校的新模式，随着我国社会经济的进一步发展，推进素质教育，实施小班教育必将更加普遍。

注释：

①陶青，小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报，2010，(03).

②谢明辉，日本拟用7年时间实现“小班化”[J]思想理论教育.2010，(24).

④孙来勤，曹兰芹.美国的小班化教学实践、绩效分析及启示[J].吉林师范大学学报,2010，(03).

⑤董蓓菲.上海市“小班化教育”实施现状与对策研究[J].全球教育展望,2011。(06).

⑥杨孝如从小班教育到小班化教育[J]江苏教育研究，2009，(13).

⑦陶青，我国小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报,2010，(03).

⑧黄璜.浅谈中国小班化教育存在的问题反对策[J].商业文化.2011，(03).

参考文献：

[1]戴玉琴，小班化教学的理论与实践[M].北京：中央民族大学出版社,2003.

[2]和学新，小班化教育探索[M].天津：天津教育出版社,2002.

[3]余姚市教育局课题组.经济较发达地区逐步推进小班化教育的战略思考——以浙江省余姚市为例[J].浙江教育科学，2010。(04).

[4]从教师访谈看小班化教育优势的实现[J].上海教科研,2010,(05).

关于小学素质教育若干问题的思考 第4篇

关键词：教育改革,素质教育,教育评估体系,舆论导向,形式主义

自上个世纪八十年代开始,我国的教育改革便风起云涌。上世纪末,我国提出了素质教育理论。一九九九年,国务院颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2014年,国家提出了十年教育发展规划纲要,这是一件了不起的事情。这个决定要求我们端正思想, 转变教育观念,面向全体学生,加强学生思想品德教育,重视培养学生创新精神和实践能力,为学生全面发展和终身发展奠定基础。

然而,如今个别地方和部分学校的学生依然背着“沉重”的书包,教师评价仍然立足考试结果。甚至由于课程增多,学生的任务量相对来说是加重而不是减轻。我国部分地区,特别经济不发达地区, 目前所谓的素质教育还只是一种口头上的“素质教育”,没有真正落到实处。

为什么国家教育部提出的要求不能得到很好的实施呢?这其中有多方面原因,现我从以下几个方面谈谈自己的看法。

一、素质教育与当前的教育评估体系之间有矛盾

当前,世界各国基本上都有考试,但对于考试结果的评价制度很不一样。西方国家特别是美国,它们把考试当成是检测学生的一个手段,但不是评价学生的最终指标。据统计,美国中小学的基础教育在世界排名第三十位, 它们的中小学生对考试不像中国学生那样重视,当然,成绩也不可能有中国那样好,我国小学课程难度已经达到美国中学的课程难度。可是,美国的高等教育却很出色, 不要说有多少先进的理论和科学知识在美国产生,仅就美国大学生的创造性来讲,中国学生远不可及。为什么会出现这种情况呢? 我认为,主要原因还是美国教育从小就开始培养学生的个性和自主创造能力。教师不会因为一个学生的成绩差而把该生视为“差生”。在教师眼里,那些没有自己的思想、没有有主见的学生才是真正的“差生”。所以, 美国学生的成绩虽然不理想, 但他们有了最优秀的东西———创新能力。中国学生经历中小学不间断的知识灌输,到了大学可谓“江郎才尽”,虽然成了有满脑子知识的“知识分子”,但已无创造力可言。

很多学者和教育专家注意到了这种情况, 素质教育也就应运而生。我国素质教育的目的是一改传统应试教育以考试成绩为主的弊端。但到目前为止,我认为中国某些地区还是把学生的成绩作为评价学生的主要手段,甚至是唯一手段。据报纸报道,深圳2014年就有一位教师因体罚学生而被开除,体罚学生的主要原因就是学生不听课,成绩太差。为什么这样的事情会发生? 难道是教师不知道体罚学生是错误的吗? 不是,而是教师面临教学成绩的压力,学生同样面临考试成绩的压力。学生成绩不好,教师就是差教师,学校领导有意见,学生家长有意见。学生考得不好,就是“差生”,老师不会给好脸色,家长也不给好脸色,轻则批评,重则打骂,甚至会出现一些不可理喻的体罚情况。

在这种大环境下, 教师不可能不把成绩作为自己的出发点和归宿点。因此,上课时会以传授知识点为主,教学大纲所要求的内容会一五一十地讲好讲透。至于学生能力的培养,这是排在第二位的, 有些教师甚至在备课时根本没有考虑到这一点,一堂课下来都是知识点的讲解。因此,学生个性不能很好地发挥,创新能力更得不到培养。久而久之,学生成了书呆子,或者成了厌学者。即使能读到大学,也只是一个墨守成规思想僵化的青年人。

另外一个原因就是我国现行的升学录取制度。小学升初中要达到一定的分数线,中学升高中要达到一定的分数线,更主要的是高中升大学的分数线, 分数达到规定的要求就能通过,否则就不能通过。这样,教师就不能不以传授知识点为主因为考的就是知识。所以,升学制度需要改进和完善。

二、素质教育与当前的舆论导向之间有矛盾

一方面,国家大力提倡素质教育。《中国教育报》、《师道》《小学语文论坛》等多家知名报刊经常登载一些素质教育的文章,这是正面的。另一方面,报纸和电视媒体则在每次大型考试后登载状元,高考状元倒也罢了,现在又有了中考状元。试想,这种报道会有什么正面效应呢? 如果要说有的话,那就是给家长和学校造成一种无形压力。我认为,媒体在报道有关教育方面的信息时,更应注意其长远影响,因为媒体的影响力很大,影响的面也很广。现在国家提倡素质教育,媒体更应该多报道一些有关素质教育方面的信息。

三、素质教育与形式主义之间的矛盾

当前,我国各地区的经济发展水平不平衡,珠江三角洲、长江三角洲及京津地区的经济较发达, 中西部地区的经济则相对落后,这种状况对于实施素质教育有一定影响。经济发达的地方有物质条件实行,而中西部地区则较难。可是,在有条件的地方素质教育也不是真正落到实处。什么原因呢? 就是形式主义在作怪。

在经济发达的地区及中西部主要的大城市, 学校硬件一般说来都较好,可以达到国家要求的标准。比如,电脑、电视机、投影仪、电教室、电脑室、自然实验室、音乐室及科技室等一系列先进功能室都有,可谓“麻雀虽小,五脏俱全”。但是,此类功能室真正发挥了它们应有的作用吗? 只能说在一定程度上发挥了作用。原因一是可能没有专门配制教师,主科教师除了教主科外,还要教“杂科”。原因二是可能即使有专门的“杂科”教师,也不是真正“专门”的,大都是一些快要退休的老教师。原因三,也是最主要的原因,就是我们把科学、综合实践、地理、音乐、体育、美术等课程视为杂科。

基于此类原因, 经济发达地区虽然有了实行素质教育的硬件设备,但并不能把这些设备的作用完全发挥出来,既没有制度上的保障,更没有有利的社会大环境。因此,实施素质教育困难重重,需要多方努力。

开放教育若干问题思考 第5篇

臧雷

我国初步建成的普职教育双轨学制为经济快速发展奠定了重要的人力资源基础，积累了发展职业教育的重要资源和经验，充分利用这些资源将有效降低培养操作型人才的边际成本。但是，近年来我国职业教育发展却面临超常规的挑战，其严重性已经超出了职教界人士的预期。其关键原因，或者说基于这次挑战的主要背景因素，是中国经济发展的外部环境变化，即经济全球化进程及其对我国教育政策选择的影响。中国“十五”期间高等教育发展选择了由“精英教育”向“大众化阶段”过渡，财政性教育经费将主要投资于九年义务教育和高等教育;国有企业改革正在把非生产性资源从企业剥离，等等。这些变化的合力，产生了强大的漩涡，对职业教育发展与改革形成了严峻的挑战。正视挑战，理性思考，积极调整，强化优势，是当前我国职业教育发展的根本出路。

一、关于我国职业教育发展问题的争论焦点

我国职业教育发展的争论一直存在，即使在90年代初期中等职业教育发展的最好时期也不例外。一方面，受我国传统文化背景的影响，“学而优则仕”的读书价值观限制了教育功能的多样性，引导民众在教育选择上重文化轻技能，重理论轻应用，重普通教育轻职业教育;另一方面，我国低水平的城市化进程，农业剩余劳动力难以转移，就业市场难以扩大，农村职业教育发展始终因毕业生就业问题而困难重重。在中国政府着力调整中等教育结构的政策引导下，中等职业教育得到大力发展。

近年来，随着经济全球化进程加快与科学技术的快速发展，经济社会发展的人力资源需求结构发生了变化，使我国职业教育发展问题的争论由民间转向理论界，进而转向决策层。争论的焦点突出表现在四个方面。

一是中初级操作型技能人才的培养途径，即由谁培养的问题。例如，有观点认为发达地区的技能型人才可以在高中后分流培养，以高等职业教育替代中等职业教育;也有观点认为中心城市的初级操作型人才可以由外省市或农村地区的中等职业学校毕业生替代等。

二是中等职业教育发展规模问题，有人认为当前我国中等职业教育规模偏大，超出了经济社会发展对中初级操作型技能人才的需求强度。

三是职业教育质量问题，即中等职业教育能不能培养出经济发展所需要的人才，有人批评当前职业教育的专业设置过于老化，不自觉地培养了大批的失业后备军，降低了招生的吸引力。

四是教育发展政策导向问题，有人简单以老百姓教育需求作为削弱职业教育的理由，忽视经济发展对人才的结构性需求，放弃政府的积极引导。从当前复杂的经济社会背景分析，上述观点并不是反对职业教育发展，而是不欢迎低质量低水平的职业教育，关键在于职业教育如何从各地区实际情况出发，多样化发展，形成质量特色，有利于我国经济社会发展。

二、WTO对我国职业教育发展的影响

WTO的《服务贸易总协定》有关“教育服务”的条款规定，除政府彻底资助的教育活动外，凡带商业性的教育活动，所有协定签署国都有权参与服务竞争。

我国加入WTO后，生源的国际流动、跨国办学和教育资源的国际化进一步加快，对我国职业教育与培训市场将造成更大的压力。目前发达国家的主要策略是在中国开展其经济活动的同时，建立以培训为宗旨的机构，进入我国教育市场，并由此为其全面渗入学历教育打开市场缺口。从形式上看，这种技术培训性质的教育提供的仅仅是一种继续教育的机会，但所达到的目的却是部分地垄断该产业在我国的高级技术人才。从我国教育事业发展的战略高度出发，削弱职业教育培训市场所带来的冲击绝不仅仅是经济价值所能衡量的，它可能带来一代劳动者价值观的改变。

WTO关于教育服务的条款固然对职业教育发展产生直接影响，而经济结构调整与就业结构变化将对职业教育发展产生更重大的影响。

首先，经济全球化趋势使我国技能型人才培养面临前所未有的紧迫感。我国加入WTO，国际竞争将更加激烈。在缺少国家政策保护下参与国际市场竞争，产品的质量成为核心，人才成为关键，企业应用性技能人才的短缺问题将日益严重。

其次，科学技术的快速发展对劳动者综合素质提出了新的要求，传统的以稳定职业为对象而偏重专业技能的职业教育已经不能适应科学技术发展对企业人才的要求。

第三，技术发展加速了产业结构与就业结构变化。目前全球信息技术产业国际贸易额已超过1万亿美元，5年翻了一番，2009年全球电子商务收入为7000亿美元，估计2011年将达到1万亿美元。产业结构的变化，使劳动力跨行业流动性增加，对培训的要求越来越高，原有职业教育的专业设置在一定程度上形成了与就业岗位之间的结构错位，课程设置与教学内容明显落后于职业岗位的技能发展需要。

国际竞争的日趋激烈，要求职业教育在层次上及其人才素质标准和培养目标上作出相应的调整，以适应经济社会发展的需要。

三、当前职业教育改革与发展中几个问题的思考

1、要高度重视职业教育发展的必要性

从国际上职业教育发展的过程分析，不少普职教育双轨学制的国家都曾经历过逐步调整的过程，为了适应经济发展对人才层次和结构的需求考虑，现在仍然对中等职业教育给予足够的重视。例如，韩国的中等职业教育在80年代后期出现滑坡，中等职业教育占高中阶段的比例由1986年的40．5%下降到1990年的31%，造成生产岗位操作工短缺。90年代开始，韩国政府支持职业教育发展，采取了“财政拨款优于普通高中，学生奖学金高于普通高中，学校招生先于普通高中，学生收费低于普通高中”的优惠政策，2008年中职教育比例升至45%，并决定要进一步回升到50%，促进了中等职业教育的发展。

目前在欧盟15个国家中，有11个国家的中等职业教育比例超过50%，其中德国超过70%。从我国的国情看，中等职业教育仍需要积极发展。据2008年第六次全国人口普查数据测算，我国总人口中初中和小学文化程度的比例为69.64%，文盲率为6.72%，大专以上的比例为3.61%，远低于其他国家的平均水平，教育发展的重中之重还是要巩固和提高九年义务教育的普及水平。目前，我国是农业经济、工业经济、服务经济和知识经济等多种经济形态并存。从教育发展规划的角度考虑，我国2005年的高中阶段教育规模若扩大到4800万人，每年毕业生达1600万人左右，按照高等教育毛入学率超过15%测算，有300万人进入各类高校，还将有1300万人左右要通过中等职业教育和培训进入就业岗位。

2、要重视职业教育的多样化发展

据专家预测，今后7年内我国就业结构将有大调整，例如纺织业将新增282.5万个就业岗位，服装业增加261.0万人，商业增加261.5万人；而汽车工业的就业岗位会减少49.8万人，机械工业减少29.8万人，粮油加工业减少13.3万人。职业教育要加快从有限发展转到无限发展。学历性职业教育发展的容量是有限的，而职后培训与终身教育的规模数量具有无限性，其质量效益的发展更是无限的。一方面，技能型操作性人才需求量增大。我国“入世”以后，用高技术手段改造传统产业将是我国产业发展策略的重点，其关键在于除了要有一批研究和设计开发人才外，还要有一大批技能型人才来实现转换。

长期以来，由于我国技能型人才的培养得不到应有的重视，目前我国科技进步对经济增长的贡献率仅为30%左右，远低于发达国家60%-80%的水平，其重要原因之一，是生产一线的技能型人才严重短缺。另一方面，技能型人才的规格增多。中国加入WTO后，高技术产业不断发展，出现新行业和淘汰旧行业的速度加快，劳动者跨行业流动将增多，对职后教育的要求越来越高，职业教育与培训要教会学生谋求新职业的本领，担负起职后教育与培训的重任。当职业教育由职前转向职前职后并举，进而转向终身教育时，职业教育与培训将具有无限发展的空间。

世界职业教育结构已经出现多层化趋势。经济社会的急剧变化及其引发的就业结构调整，对各国职业教育的改革发展提出了新的挑战。在一些传统产业领域中，由于科技含量的提高，单一的中等层次职业教育已经不能满足劳动力市场的需要。在一些新的产业和技术领域，从业人员普遍接受高等教育，就业人员学历出现明显的高移趋势，从而推动了职业教育的多样化发展。

其一，在提高层次上发展职业教育。受高等教育大众化和普及化的影响，高等职业教育和高中后职业培训发展将受到进一步重视。在欧洲国家，为了弥补技术工人与工程技术人员之间人才结构的薄弱环节，高中后职业培训应运而生。90年代中期以来，这一趋势更加明显，表现为14岁至16岁年龄段人口参加职业教育与培训的比例下降，而17岁至19岁人口参加职业教育与培训的比例增加。此外，在德国双元制职教体系中，高中后培训的人数也明显增多，以德国汉堡为例，双元制职教中的高中后生源比例已超过30%。

其二，“双证书”职业教育与培训受到欢迎。“双证书”即一个证书是职业资格证书，另一个是学历证书，是进入高等教育的凭证。在中东欧国家，单证书的职业教育与培训比例下降，而“双证书”职业教育与培训的比例上升，这与“双证书”可以进入高校有关，反映了青年学生希望接受高一级教育的要求。

当前，我国要加快构建职业教育的多样化体系。由于我国地域宽广，人口众多，各地经济社会发展水平很不平衡，人才需求既有共性，又有结构差异。据2009年1月上海、广州、沈阳、成都四城市人才市场提供的需求排行榜信息，计算机人才需求高居榜首(沈阳为第二)，但从供求指数分析，上海、广州为供大于求，上海1: 1.1，广州1:3.5，沈阳、成都供不应求，沈阳为1: 0.6，成都为1:0.3。因此，不同地区职业教育发展模式应适应地方经济的发展特点。去年，我国提出大力发展农村地区职业教育和大力发展西部地区城市职业教育的要求，就是具有区域性特征的职业教育发展方略。

对发达地区来讲，也应构建多样化的职业教育发展体系，一要大力发展高等职业教育，将职业教育的发展重点由中等职业教育转向中、高等职业教育并重，以高职教育为主;二是坚持学历教育与职后培训并举，扩大职后培训的规模数量，适应经济发展对多样化人才的需求;三要坚持初中后分流与高中后培训并举，逐步扩大高中后培训的比例;四要积极探索长学制与短学制并举，逐步扩大短学制职业教育的比例。

3、要重视提高职业教育的质量

最近几年，各地区中等职业学校在普遍面临招生数量滑坡的困境下，积极调整专业结构，努力提高教育质量，取得了一定的成效。但是，由于长期以来形成的教育标准缺乏、学校办学条件薄弱、质量监控和评价机制落后等问题，使中等职业教育总体上还是难以适应经济社会的发展需要。

首先，中等职业教育缺乏规范统一的质量标准，缺乏规范统一的培养目标和要求，出现了培养规格与企业用人的结构性差异。

其次，办学条件差也已经成为制约职业教育质量的重要因素。由于中等职业学校原有办学条件和基础普遍较差，加上2000年代初期招生规模持续扩大，办学压力加重，而政府投资力度远远跟不上职教规模发展速度，使中等职业学校的办学条件没有得到明显的改善，制约了职业教育质量效益的提高。一方面，中等职业学校的场地和设备达标率较低。据2004年资料统计，全国8000余所职业中学中，学校占地面积达到教育部规定标准的比例不足45%，理科教学仪器、教学分组实验等办学条件指标的达标率均不足35%，与教育部规定条件差距甚大。另一方面，专任教师的学历水平不高。2007年专任教师中具有本科及其以上学历的比例，全国普通高中已高达75．9%，而职业高中仅为45．5%，师资队伍的素质水平已经直接影响职业教育的质量。

第三，中职教育的质量控制和评价机制落后。近年来，我国普通中学教学质量的控制与评价机制日趋成熟，已经从只关心成绩测验转向学习成效评价，从一般的知识评价转向整体性评价，从较多关注评价目标、过程、模式等转向重视评价的心理效应。而中等职业教育尚未形成有效的教学质量控制与评价机制，中职学校的质量要求各不相同，社会上难以认同其教学质量。在监控机制薄弱的情况下，职业学校教师与学生缺少校内外的竞争压力，中职教育教学质量缺乏保障机制。

构建质量控制与评价机制作为我国中等职业教育发展新阶段的战略举措，是当前我国加快职业教育内涵发展的紧迫任务。在我国即将加入WTO的时候，我们要积极探索一个科学规范、适应职教发展需要、提高职教水平的质量体系和控制与评价机制，建立一整套教学质量监控的原则、方法手段及指标体系。教育部门要抓紧研究和制定职业教育的质量标准，国家劳动和人事部门应尽快制定并颁布各级各类职业技术人员的职业资格标准，并使两者结合，实行标准化的国家级考试和认证制度。

高职教育中课程设置若干问题的思考 第6篇

摘要：高职教育的目标在于为社会生产、建设、管理和服务培养一线从业人员。在高职教育过程中，课程是教育目标和教育活动的纽带，是我国高职教育能否实现其目标定位的关键所在，推动高职教育的改革和发展必须要重视高职课程设置的优化。

关键词：高职教育；课程设置；教育目标

高职教育课程设置的优化是高职教育中课程改革的重要环节和途径。其设置的性质与特点决定了高职教育教学的最终效果和特点，是解决高职教育在人才培养方面的效果与社会需求之间矛盾的基本途径。我国高职院校多数是上个世纪末和本世纪初创办的，在其一系列建设工作中，课程设置这一环节的教学工作起步较晚，缺少必要的理论指导，出现了许多亟待解决的问题。因此，在新一轮的教育教学改革中，应该将优化课程设置作为高职教育改革的重要内容。

一、高职教育课程设置简介

（一）内涵

高职课程设置是广义上的课程设置的一个子概念，其具体内涵是高职培养高级技术应用型人才的总体规划，它把为达到高职教育培养目标所要求的教学科目及其目的、内容、进度和实现方式等在总体规划中全部体现出来。高职课程设置中应该对如下问题予以把握和关注。首先是高职教育的培养目标；其次是教学科目及其目的和内容的内在要求；再次是教学进度的要求；第四是实现方式的要求；最后课程设置是一项总体规划。

（二）特点

从职业教育的纵向角度来进行比较，相对中职教育而言，高职教育的课程设置具有其显著特点。一方面，高职课程的学科知识深度和广度，以及实践能力的范围和性质都比中职教育高一个层次。另一方面，二者在同一课程模式下的课程结构并不相同。

二、高职教育课程设置存在的问题

（一）课程设置与就业需求

课程设置的目的在于培养人才具备一定的就业素质，换句话说高职教育的课程设置所解决的问题就是“培养什么样的人？”。而就业需求指的是在某一特定时期内，对某一类人才的引进需求能力，换句话说，市场需求解决的问题是“引进什么样的人？”从二者所要解决的问题来看，我们认为二者具有极强的关联性。高职课程设置的重要依据就是市场需求，如果高职教育培养的人才不能满足市场需求的标准，那么高职教育的意义也就无从谈起。反过来，市场的需求也要以高职课程设置为基础，否则，市场行业所引进的人才无论是数量还是质量都会下降。但是，在目前高职教育的课程设置过程中，由于学校层面对人才市场和行业需求的认识不足，以及对课程设置的重视程度不够，高职教育的课程设置往往落后于就业市场的需要。

（二）课程设置与专业培养目标

上文中我们提到，高职课程设置是实现人才培养目标的一个重要途径。但是在实际中二者却存在偏差现象。首先是对高职教育人才培养目标认识的偏差。这种认识偏差主要表现为：“重学历教育，轻职业培训，重正规院校，轻社区角色，重专业数量，轻课程开发”。在这种认识偏差的影响下，高职的课程设置更多体现的是以“学科为中心”的思想理念，本该具有的面向社区和职业培训的特色没有得到应有的凸显。其次是课程设置过程中不能体现高职培养目标稳定性和动态性兼具的特点。课程设置不能根据这一特点做到适时而动、适事而行。再次，课程设置实践中出现偏差。通常来说，高职的课程设置是面对不同专业，根据不同专业的变化和调整而变化的。然而，目前高职专业的调整变化却使得其课程设置难以适从。

（三）课程设置与实践教学

首先是课程内容调整不及时。其中部分课程内容仍然是以“繁、难、偏、旧”为主，没有根据相关学科的发展及时补充相应的新知识和新经验。在课程内容的选择上没有很好区分“必须，够用”的界限，没有建立起以高新技术应用能力培养为主的课程内容体系。

其次，课程内容的融合程度不高。这增加了“教和学”的分量与难度。目前科技和产业结构的进步使得学科分化越来越细化的同时，学科之间的关联性也相应提高，反映到产业人才需求中就是交叉性岗位的出现，这造成高职课程内容的综合化发展趋势明显，然而在目前高职课程中，课程内容的融合程度不高，难以满足这一变化的需要。

再次，课程安排不合理。主要表现为课程学习主要安排在前两个学年；学分比重失衡；选修课开设不足。

三、改进高职教育课程设置的措施

（一）以现代高职教育本质理念引导课程设置

要理清高等教育和职业教育的共性与区别，认识到高职教育是二者结合的一种特殊教育形式，认识到：“高等职业教育是在具有高中或相当于高中文化水平的基础上，以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的、德智体全面发展的实用型技术型人才和管理人才为目的而实施的具有高等教育属性的职业与技术教育”。并根据高职教育的这一本质，按照多样性与统一性结合、适应性与针对性结合、灵活性与稳定性结合的原则进行课程设置，使得课程设置最大限度地反映高职教育的本质理念。

（二）注重实践训练的有效性

在高职教育中，实践训练是向学生传授知识和操作技能的综合性课程，是高职课程设置的重要环节之一。因此，在高职课程设置中要突出实践训练的有效性。一方面，在实践训练的“数量”方面，要严格遵循国家规定的实践与理论课1：1的数量设置，确保实践训练在数量上得到保证；另一方面，要着力提高实践训练基地设施水平，为实践训练质量的提高和有效性提供基础；最后，校企联合创办实训场所，提高实践训练的有效性。

（三）注重市场分析，强化校企合作

从上文高职课程设置与就业市场需求的关系我们可以看出，注重对市场的分析有利于我们及时把握行业发展对人才结构、数量方面需求的变化，对课程设置进行适时、适事的调整，确保课程设置与市场需求变化同步。培养市场需要的人才，为社会提供行业发展所需的高素质人才。

校企合作就其方式来说具有多样性。在课程设置方面，笔者认为校企合作可以从两个方面入手。一方面，企业与学校共同参与高职课程设置的制定和实施过程；另一方面，寻求与“职业培训型”企业或机构的合作，在多方共赢中提高人才培养质量。

四、结语

高职教育课程设置是高职教育改革发展中一个重要环节，关系到高职办学目标和高职教育与市场和行业发展接轨的实现。现阶段的高职教育中，课程设置存在的诸多问题限制了高职教育功能最大化的实现。优化高职教育课程设置，构建与市场需求相适应、反映高职教育本质的课程体系，是高职教育改革发展，为社会培养更多生产、建设、管理和服务类高素质一线岗位人才的根本途径。

参考文献：

[1]马育倩，张峰高等职业教育课程改革的思考[J]石家庄学院学报，2005（3）

[2]杨延职业教育教材要适应教学制度和教学模式改革的需要[J]天津成人高等学校联合学报，2005，（4）

开放教育若干问题思考 第7篇

当前, 随着社会的快速发展, 在给企业带来机遇的同时, 也使其面临着一定的挑战和不确定因素, 只有及时的应对各种变化方可适应环境并健康持续的发展下去。业界人士一致认为能够解决企业诸多潜在问题的最佳方法是不断健全内部控制, 其不仅能够保证企业目标利润的实现, 而且, 还可降低企业经营过程中的风险程度, 更为重要的是能够让管理层及时的应对不断变化的经济与竞争环境。本文首先指出了教育集团内部控制中存在的问题, 其次, 制定了加强教育集团公司内部控制的措施, 以供参考。

大部分的教育集团没有认识到文化在内部控制制度建设过程中具有的作用。

(二) 风险评估方面存在的问题

具体体现在以下几点:一, 目标设定缺乏明确性;当前, 多数教育集团企业在风险发生的可能性方面没有清晰的认识, 并且, 未针对业务流程制定相关的风险评估目标, 对企业内部与外部存在的风险因素缺乏充分的掌握与了解;二, 风险应对, 多数教育集团企业所制定的风险应对策略都太过于单一, 无法将诸多的风险应对策略进行集中统一的运用, 实际中常用的风险应对策略有以下几种:风险规避, 指的是改变或者回避有关业务, 无需承担相应的风险;风险承受, 指的是在将风险与收益进行一番详细的比较之后, 自愿并无任何条件的承担全部风险;风险降低, 指的是制定诸多的措施预防不利后果的发生;风险分担, 指的是采用购买保险、外包业务等诸多的方式进行一部分风险的承担。

(三) 控制活动方面存在的问题

当前, 有的教育集团企业所实施的内部控制系统以及内部控制管理制度缺乏完善性, 并且, 具体操作过程中没有将会计控制与审计监督具有的主导作用全面发挥。虽然有部分教育集团企业制定了诸多的内部控制制度, 但是由于内部工作人员的串通舞弊以及管理人员故意舞弊等诸多人为因素的存在, 导致内部控制制度具有的效用难以得到全面的发挥。

三、加强教育集团企业内部控制的措施

(一) 加强建设和完善教育集团企业的内部控制环境

内部环境对企业的纪律以及架构有着决定性的作用, 同时, 对企业经营管理目标的编制有着一定的影响, 创设出良好的企业文化氛围, 培养全员树立较强的控制意识, 已经成为了企业构建和实施内部控制过程中不可缺少的内容。内部环境具体涵盖了治理结构、人力资源政策、企业文化、内部审计等, 所以, 要求教育集团企业应构建不同层次人员参与的多级控制系统, 构建股东会、监事会、董事会、总经理、管理部门等由上而下的监督链, 确保公司治理与内部控制两者间充分衔接, 这样, 各系统间就会做好自己份内的事, 科学合理的运转、协调制衡。假如公司治理结构和内部控制两者间难以有效的衔接, 那么, 就算内部控制制度再怎么完善, 也无法达到预期的效果。教育集团企业的内部控制之所以失效, 导致经济与会计风险的发生, 主要是人为因素造成的。所以, 教育集团企业还必须对行为主体人的思想行为状况加以充分的掌握, 这样, 便于制定相应的措施予以良好的控制。应经常性的对内部控制人员进行职业道德教育, 重点教育相关法纪、政纪以及反腐倡廉等方面的内容, 以将全员的自我约束能力水平全面提高, 工作中严格按照相关法律法规办事。其次, 还要培训集团员工的业务知识, 不断增强其工作能力, 避免有技术错误的发生;此外, 教育集团企业应加强自身文化建设, 积极的营造一个亲和力、凝聚力、竞争力高的良好企业文化氛围, 以促进内部控制功能作用的全面发挥。

(二) 构建高效的内部风险评估机构, 找出内部控制的核心环节

教育集团企业应对经营活动过程中和实现控制目标有关的风险认真加以分析和识别, 科学明确风险应对策略, 是实施内部控制的核心环节。

针对教育集团企业管理中出现的问题, 根据内部管理的实际情况, 将培训收入、费用开支的管理等业务核心部分作为内部控制制度中的关键环节来抓, 确保所收的学费规范使用, 费用真实、可靠列支, 特别是运营过程中集团资金管理及市场费用的费效比后续跟踪管理。然后, 结合这些关键环节的实际需求编制一套完善的内部控制措施, 以达到日常管理的需求, 实现预期的内部控制目标。

(三) 构建完善的内部控制规范体系, 将各控制活动的作用充分发挥

一方面, 严格按照国家法律法规以及相关部门的要求进行内部控制框架的构建, 确保制度实际实施时有法律作为参照;另一方面, 按照教育集团企业的战略发展以及实际管理需要编制规范的控制程序与有效的控制措施及各项控制活动。这里所说的控制活动指的是企业在风险应对策略的基础上, 制定相匹配的控制措施, 把风险控制在能够承受的范围内, 这是具体的内部控制方式。经常用到的内部控制措施有以下几种:授权审批控制、财产保护控制、运营分析控制、绩效考评控制、会计系统控制等。教育集团企业应结合自身的内部控制目标与风险应对策略, 将控制措施综合起来运用, 加强控制各业务与事项。另外, 教育集团企业还应构建完善的重大风险预警机制以及突发事件应急处理机制, 制定有效的风险预警标准, 针对可能发生的突发事件或者重大风险, 编制相应的应急预案, 指定相关责任人员, 加强处理程序的规范性, 保证突发事件或者重大风险及时有效的处理。再有, 内部控制制度构建后, 应严格根据制度要求, 科学的组织实施。假如实际运行中发现问题应快速的处理, 将内部控制贯穿于企业各环节中, 以构建一套独立的、完善的内部控制系统。

四、结论

综上所述可知, 内部控制能够提高企业管理层的能力, 使其及时有效的应对不断变化的竞争环境, 转移顾客要求, 进一步提高效率, 避免资产损失风险的发生, 确保财务报表真实完整。内部控制在任何企业中都占有重要位置, 是企业持续稳定发展的关键。随着市场竞争的日渐激烈, 教育集团企业构建完善的内部控制对于自身持续有效经营以及核心竞争力的提升具有重要意义。所以, 强化内部控制建设是所有企业在未来应该不断调整与完善的一项艰巨任务。

摘要：当前, 随着社会的快速发展, 在给企业带来机遇的同时, 也使其面临着一定的挑战和不确定因素, 只有及时的应对各种变化方可适应环境并健康持续的发展下去。业界人士一致认为能够解决企业诸多潜在问题的最佳方法是不断健全内部控制, 其不仅能够保证企业目标利润的实现, 而且, 还可降低企业经营过程中的风险程度, 更为重要的是能够让管理层及时的应对不断变化的经济与竞争环境。本文首先指出了教育集团内部控制中存在的问题, 其次, 制定了加强教育集团公司内部控制的措施, 以供参考。

参考文献

[1]胡凯, 商丽媛.浅谈企业建立培训中心问题和对策.全国商情理论研究, 2010 (9) .

[2]李卓.企业培训评估问题浅析[J].才智, 2010年05期.

[3]刘晓丹.公司治理与内部控制[J].山西建筑, 2007 (21) .

[4]朱荣.企业财务风险的评价与控制研究[D].东北财经大学, 2007年.

开放教育若干问题思考 第8篇

1 规则式教学, 不利于现代会计人才的培养

当前社会, “快餐文化”、“实用主义”思想风行, 影响到人们生活的各个方面, 会计本科教育也未能幸免。现在各大高校的会计教育主要是规则式教育, 现行会计法律法规、制度、准则及其说明是教师教授的主要内容, 而对这些会计法律法规、制度、准则的制定背景和更深层次的理论依据却涉及不多。这种教学方式, 存在着明显的弊端:其一, 现在是知识经济时代, 知识更新速度加快, 更新年限不断缩短。这使我们的学生在大学所学的知识, 可能在其尚未跨出校门或刚刚跨出校门, 就已过时。其二, 规则式教学, 教师主要依靠举例来加深学生对现行规定的理解, 而现实世界纷繁复杂, 瞬息万变, 又岂能是例题中抽象且理想化的情景所能概括的。面对不断变化的环境, 学生靠死记硬背的结论将如何面对?

规则式教学有利于培养学生掌握一些基本概念和财会法规中所规定的操作方法, 但不利于培养学生分析问题、解决问题的能力, 不利于学生综合素质的提高。美国的会计教育目标是:“学校教学的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员, 而在于培养他们未来成为一个专业人员应有的学习能力与创新能力, 使其终身学习。”美国《学院:美国本科生教育的经验》一书也提到:“今天大学教育最成功之处是培养能力。”因此, 我们应改变这种规则式的教学方式, 转向强调对学生学习能力的培养, 让他们“学会学习”。只有这样, 才能增强学生的适应能力, 才能使他们面对各种情况时, 通过自己的学习找到解决问题的方法, 从而在工作中获得全面提升。

2 实践经验的匮乏, 制约了教师的教学质量

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育财富蕴藏其中》指出:“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量都不过分。”的确, 教学质量的提高, 关键在教师, 没有高素质的教师, 一切都无从谈起。目前, 从事会计本科教学的教师, 理论知识功底深厚, 但实践经验匮乏。然而正是这种实践经验的匮乏, 使教师的教学枯燥乏味、脱离实际, 学生缺乏学习兴趣。这种状况严重影响教学效果, 制约了教师教学水平的提高。

那么, 怎样才能快速而有效的改变教师实践经验缺乏的状况?可以采取“走出去”与“引进来”相结合的方式。所谓“走出去”, 就是学校在不影响正常教学的情况下, 鼓励并创造机会让广大教师深入到会计工作第一线, 真正参与到会计工作中去, 把所学理论知识运用于实践, 掌握会计实务工作的脉搏。这样就能使教师在教学中做到心中有数、有的放矢, 生动而又切合实际, 能够彻底地解决高校会计教师实践经验缺乏的问题。所谓“引进来”, 就是学校有计划地邀请会计实务界中, 既有高深理论知识又有丰富实践经验的会计界精英以兼课或办讲座的形式到学校授课。这些来自实务界的教师其“显赫的背景”就是天然吸引学生注意力的“良药”, 能够激发出学生学习的动力, 成为学生效仿的榜样;另一方面, 他们丰富的实际工作经历能够弥补学校教育中实践教育的不足。

3 职业道德教育会计课程体系设置令人遗憾的缺失

近几年我国和国际资本市场相继爆发了一系列会计造假事件, 众多舞弊与欺诈案件无一不与会计人员相关, 严重影响会计职业界的声誉。产生会计造假行为的动机各不相同, 但究其根源都与会计人员的职业道德有关。

我国的会计课程体系在经历了从50年代到现在一系列的变革以后, 已取得了长足进步, 基本符合教育部“宽口径、厚基础”的要求。但令人遗憾的是, 在会计诚信问题受到广泛关注的今天, 几乎没有一所高校专门设置职业道德教育课程。良好的职业道德是会计人员能力正常发挥的保障, 会计教育界有责任帮助会计职业界重新获得公众的信任, 唤起会计职业界道德意识的觉醒, 而会计本科教育是建立会计职业道德意识的重要环节。所以应将会计职业道德教育课设置为会计本科教育的必修课程。职业道德教育课的教学方法应灵活多样, 要以案例教学和课堂讨论相结合的启发式教育为主, 充分调动学生的道德想象力, 培养其道德分析能力及道德责任感。

4 理论联系实际, 完善实践教学体系

会计是一门技术性学科, 对学生动手能力、应用能力的要求很高。当前, 在我国的会计本科教育中实践教学的教学效果差强人意, 其原因是多方面的, 如缺乏专门的实践教学教师、教学方法不当等, 但没有形成完整的实践教学体系, 各实验、实践课程相互孤立, 实践学时分散应是主要原因之一。

一个相对完整的实践教学体系至少应包括案例教学、校内会计实验中心的模拟实验、校外企业实习三个部分。

4.1 案例教学。

案例教学不适合开设专门的案例课程, 因为这种方式下, 案例针对性不强, 会影响到教学效果。案例教学应融入各类专业课的学习中, 在讲授理论知识的同时, 结合生动具体的案例, 有利于加深学生对理论的理解, 并通过课堂讨论等学生主动参与的方式, 使学生学会运用理论分析问题和解决问题。

4.2 校内会计实验中心的模拟实验。

此阶段应在学生已经较为系统地学习了有关的专业知识之后进行。会计实验中心是一个会计的仿真世界, 在这里, 学生通过仿照企业实际业务来操作, 将理论与实际有机的结合起来, 起到巩固理论知识, 锻炼学生实战应用能力的作用。在模拟实验阶段有两个问题应注意:一是要重视模拟实验教材, 它是学生进行模拟实验的基础和条件。实验教材必须取材于会计工作第一线, 内容应系统、完整, 要有时效性, 且可操作性强;二是要根据会计模拟实验课的特点, 设计教学方法和考核方法。会计模拟实验的教学方法应灵活多样, 以学生为中心, 根据学生特点、实验内容的不同而采取不同的教学方法;对学生的考核不能以单一的实验结果的正确性为准, 要对学生的整个实验过程进行考核, 设置多个考核点, 形成一套完整的考核指标体系。

4.3 校外企业实习。

此阶段一般情况下应安排在本科教学的最后学年即毕业之前进行。如果说前两个阶段的实践教学依然有纸上谈兵之嫌, 那么这个阶段则是真刀实枪地演练, 是学生实战能力发生质变的过程。在现实中, 此阶段的实习很多高校都采取学生自己寻找实习单位的“放羊式”实习, 对实习效果没有很好的监控。建议高校应挖掘潜力, 广泛建立稳定的校企合作单位, 聘请企业相关人员担任实习导师, 全程督导学生的实习过程, 保障实习效果。

参考文献

[1]杜兴强.加入WTO后对我国会计教育的思考[J].四川会计, 2003, 3.

[2]周友梅.反倾销会计人才的需求与培养[J].对外经贸财会, 2005, 10.

发展中的自学考试教育若干问题思考 第9篇

在社会经济新的发展形势下,如何对自学考试原有的定位进行重新审视和修正,是事关自学考试科学发展的一项重要课题。总体来讲,目前关于自学考试的定位有两个层面。一个是国家法律制度认可和规范的层面,一个是学术界争论和探讨的层面。从国家法律规范的角度而言,强调自学考试作为一种考试制度的规范性、权威性。从学界争论的层面来看,有的认为自学考试是一种考试制度,有的主张自学考试应成为一种教育制度,也有的人认为自学考试就是一种教育形式。从自学考试基本属性的认识和规范来看,学界的争论更强调其内涵与属性的多样性以及实践形式的灵活性。争论的焦点在于是将自学考试定位于一种考试制度好,还是定位于一种教育制度或教育形式好?尽管学界的争论和国家法律规范是两个不同的层面,但两者是相互促进的。

从自学考试的发展历程来看,自学考试本身经历了一个从考试制度到教育制度或教育形式的发展过程。20世纪90年代中期以后,自学考试的继续教育性质也越来越明显,并成为我国教育体系和学制体系中的重要组成部分。因此,本文认为,在重新认识和界定诸如自学考试的基本属性等重大问题时,应将考试制度、教育制度、教育形式等综合特征结合起来,在学界争论所取得的有关共识的基础上,将自学考试的基本特征上升到教育法律制度认可的层面。自学考试的基本属性可以概括为:自学考试是集考试制度的科学性、权威性、严格性、规范性,教育制度的结构性、灵活性、多样性等优点于一体的,适合我国国情的终身教育形式之一。这一概括其实也是对原有的“个人自学、国家考试、社会助学”三大属性的扩展和补充。

关于自学考试的功能。自学考试对我国公民教育权利(特别是高等教育机会)的保障、人力资源的开发、高等教育形式的扩展、继续教育机会及权利的保障等方面发挥了不可取代的作用。经过多年的发展,在与我国经济、社会的广泛而紧密的联系中,自学考试形成了许多稳固而积极的社会功能。这些积极功能包括:第一,自学考试已经成为保障我国公民教育权利、教育机会平等的重要实践形式之一。第二,自学考试已经成为我国经济建设和社会发展的重要促进力量。第三,自学考试丰富了我国高等教育的形式,推动了我国高等教育的改革与发展。第四,自学考试推动了我国终身教育体系、学习型社会建设的实践。因此,基于以上认识,在我国高等教育的深化改革中,我们应对自学考试已经形成的积极的教育功能、社会功能给予充分肯定,并在我国经济改革、社会改革、教育改革的大潮中,不断调节和完善自学考试的多方面功能,不断改革自学考试的具体形式,从考试制度、教育制度、教育形式等多方面的维度及其要求,完善自学考试的教育及社会功能,促进其科学发展。

但是,在我们充分肯定自学考试的积极功能的同时,也应该清醒地认识到自身的局限性。从系统论的观点来看,任何非孤立的事物或系统在自身发展与其外界的联系中,都会存在一定的局限性。过去我们更多看到和肯定的是自学考试的积极功能,不大注意其功能局限性,这种“扬长避短”的认识方式,不利于自学考试的科学发展。总体来讲,目前自学考试在其发挥人才培养,促进社会经济发展积极功能的同时,也存在诸多需要加以正视的突出问题。一是自学考试主导权的转移与社会信任度问题。二是自学考试的课程特色与社会适应性问题。三是社会助学与全面育人功能的问题。四是人才培养与评价问题。当然,自学考试的局限性还远远不止以上这些,但是上述问题已经涉及自学考试的考试权威性、课程的特色性、教育与学习的服务性、人才的社会适应性与竞争力等重大问题。只有充分认识这些局限性,并加大自学考试在教育、考试、服务等基本环节的监管力度,建立科学严格的教育评价制度,形成独具特色的课程开发思想、课程体系及课程实施策略,全方位多途径推进自学考试改革,最大限度地克服或者避免其功能局限性,才可能促进自学考试的科学发展。

二、关于自学考试的学术性与职业性

学术性与职业性是高等教育的一个基本命题。对自学考试职业性的探讨是近年来比较热门的一个话题。随着社会的不断发展,加强自学考试的职业性教育,不仅符合社会经济发展的要求,也是自学考试自我完善所必需面对的问题。

自学考试一度偏重学历教育、重视学术性的倾向受到了较多的批评。近年来陆续开设了一些应用型的专业考试,尝试学历教育加技能证书的形式,但我们必须认识到,强调自学考试的职业性并不等于轻视自学考试的学术性。因为学术性与职业性在自学考试整个体系中是相辅相成的,二者缺一不可。只注重学术性,就会出现教育分层混乱的问题,既不能培养社会需要的人才还重复了一般高校的工作,造成教育资源和社会资源的浪费。同时,只注重职业性也是不可取的。因为社会对就业者的要求不仅仅体现在职业水平上,还要求就业者的基本素质、职业道德和相关工作的理论基础等等,这也就是高等教育的学术性标准。

自学考试的职业教育既不同于一般高等院校的职业教育,也不同于一般职业院校的职业教育,这不仅是由教育分层所决定的,而且是由自学考试这种教育形式的独特特点所决定的。与普通高等教育相比,自学考试的许多专业在职业性与学术性的平衡上也具有一定的差异性。比如普通高等教育尤其是在分层中处于较高位置的高校无疑是发展学术的中流砥柱,尽管由于目前普遍存在的就业压力,一些普通高等学校也纷纷加强职业教育,但这种职业教育仅仅是局限在专业范围内的职业教育,其专业设置与人才培养层次在社会适应性方面还是立足于学术性的职业补充教育。但是,自学考试就不能模仿这种职业补充教育模式,而是应该凭借其灵活性与考生选择专业的优势,最大限度地保证其专业设置以及人才培养适应社会需求,实现其教育的职业性。

与一般职业院校相比较,职业院校专业设置及人才培养的重心在于一般职业技术人才的培养,在学术性与职业性的权衡上,职业性教育的比重远远大于学术性教育的比重,这也是一般职业院校得以生存和立足之点。而自学考试的职业性教育却不可能模仿这种以职业性教育为重心的教育模式。这不仅是自学考试的高等教育属性所决定,而且还由自学考试的继续教育特性所决定。自学考试的高等教育属性与继续教育属性,要求自学考试要兼顾学术性和职业性,要兼顾学术性教育和职业性教育的平衡。如果从前过于偏重学历教育或学术性教育,现在我们就应该立足于继续教育者的行业与职业特性,在专业设置、课程开发、教育与评价环节加大职业性,而不是将自学考试也办成一般职业院校。

总之,自学考试作为高等教育的组成部分,与普通高等教育在学术性上有着共同的学术标准,作为继续教育的重要形式,与一般职业教育又有着许多共同的职业性要求。在目前自学考试教育改革中,我们不能片面强调学术性或职业性,而应分专业、分类别、分层次地立足于学术性基础去加强其职业性。

三、关于自学考试社会助学与学习服务

教育、学习服务是国际教育的一种新理念。在高等教育办学主体日益多元化,自学考试要保证其充足的生源,必须重视教育与学习服务等相关问题的研究,探索适合自学考试特点的教育、学习服务途径和形式,并极力提高自学考试教育、学习服务的水平。我们应提倡教育、学习服务的观念,转变将自学考试仅仅作为通过考试获取学历文凭的狭隘教育观念。从服务的观念来认识和提高自学考试的教育水平,是对自学考试“社会助学”内涵的扩展。

第一,从时间要素来看,不同“时代”的学习者所要求提供的教育与学习服务是不相同的。比如20世纪80年代,自学考试学习者大量是在职人员;90年代,高考落榜生成为自学考试的主体。新世纪以来,自学考试与网络教育、成人高等教育一起成为解决在职人员低学历问题、终身教育问题、高等教育大众化问题的重要途径,参与自学考试的人员呈现多样化、多元化的趋势。“时间”这一因素不仅决定了学习者的教育与学习需求,而且也影响着我们可能提供的教育、学习服务的形式及方法。

第二,教育、学习服务与年龄。生理及心理年龄决定了学习者的群体特征、社会特征,甚至是职业特征。只有充分了解学习者的群体特征、社会特征乃至职业特征,学习、教育服务才可能具有针对性。

以四川省为例,通过对四川省某高校考籍库的282 489名自考学生的考籍情况进行了抽样分析表明,四川省自考考生的主要年龄段集中在1967年至1987年之间,其中以1982年左右出生的考生达到最大值。年龄小于18岁的考生人数为144人,比例为0.088%;年龄介于18岁至23岁之间的考生人数为36 435人,比例为22.3%;23岁至40岁之间的考生人数为117 700人,比例为72%;40岁以上的考生人数为17 958人,比例为5.55%。我们还发现,现阶段24岁及其以上的自考学生占到自学考试学生人数的 75.5%左右,而处于这一年龄阶段的自考学生绝大部分都是各行业的在职人员。自考生源的另一群体,介于18岁至23岁之间,这部分生源主要是就读自考助学班的考生,以及在校专科套读本科的学生。

第三,教育、学习服务与学习动机及障碍。自学考试学习者动机水平往往是参差不齐的。这不仅受制于自学考试人员的复杂性,而且也受制于自学考试这一教育形式本身。一般而言,社会型自考学生大部分年龄介于24-40岁之间,基本上都是具有中专及大专学历,绝大多数是在职人员。这一类型的学习者具有比较明确的学习目标,较强的学习能力和学习动机。相对而言,参加自考全日制助学班学习的考生,年龄一般介于18-23岁左右,这类考生其学习目标也有一个较长时期的形成和调整过程,其学习能力和学习动机也相对较弱。

以四川省某高校为例,通过对自考生各门课程过关率以及在两年时间内能完成学历的相关数据分析,我们发现低年龄段的考生(24岁以下)比率明显高于高年龄段的考生(36岁以上),但在三年后仍然在读的人数中,35岁以下的考生反而占了大多数(35岁以下中青年考生占逾期未毕业学生总数的76%)。这些基本数据反映了自学考试教育的一个普遍现象:学习动机与学习障碍之间的关系。

比较而言,应用型自考助学考生相对于社会型自考生,在学习时间和学习指导上具有较大的优势。对同样是社会型自考考生的低年龄段的考生与高年龄段的考生加以比较分析,我们发现低年龄段考生学习时间相对充裕,学习能力也相对较强,因此低年龄段考生比高年龄段考生的考试过关率,以及在相应时间内顺利完成学业的比率明显较高。但是,在三年后仍未完成自考学业的考生中,低年龄段考生反而占了大多数。其主要原因是:低年龄段,特别是应用型自考考生学习动机、学习目标较弱,学习毅力不足。学习者的个别差异是决定我们教育方法的根据,因材施教也是我们教育的基本原则,这些原则同样适用于我们为自学考试学习者所提供的教育与学习服务。

四、主要结论

本文所讨论的关于自学考试的科学发展问题不仅是自学考试历史中存在的,也是现实与未来发展中还将继续存在的关键问题。对于这些问题的回顾及基本结论是:第一,自学考试的基本属性是发展的,在社会认同和法律规范上也应该是发展的。第二,自学考试的积极功能应得到充分地肯定,但其功能局限应高度重视并积极调节与完善。第三,强调自学考试的职业性教育有充分合理的现实依据,但不能忽视其学术性也有其深刻的学理依据。第四,自学考试的社会助学,需要引入学习、教育服务的新观念,提供优质高效的教育学习服务必须充分了解自学考试学习者的特点。

因此,为了促进自学考试的科学发展,从方法上第一要突破仅在自学考试制度本身或自学考试制度框架内来认识和定位自学考试,第二要注重比较,清楚地认识自学考试的性质、特点、发展规律与局限。第三要提倡多学科、多角度的认识方法。第四,既要关注自学考试具体的实践问题,更要重视其理论的反思和升华。

摘要：以发展的态度认识和规范自学考试的基本属性;充分肯定自学考试的积极功能,高度重视其功能局限性;坚持学术性与职业性的平衡与协调,反对片面的职业化倾向;在社会助学中引入比较全面的学习服务新观念,在尊重学习者特点的基础上,为自考生提供优质高效的学习服务,是自学考试科学发展所面临的几个重要问题。

开放教育若干问题思考 第10篇

一、数学教学中为什么要应用现代教育技术

1. 利于培养学生的数学思维能力。

数学是一门研究数量关系和空间形式的一门科学, 是集严密性、逻辑性、精确性和创造性与想象力一身的科学, 利用现代教育技术可更有效地使学生领悟数学思想和数学方法, 启发学生更积极的思维活动, 引导学生自己发现和探索。

2. 现代教育技术辅助数学能够提高教学效率, 优化教学过程。

利用现代教育技术可以揭示数学知识形成的来龙去脉, 而且表述的方式很灵活, 可以以文字, 图形, 动画, 图表等多种方式多窗口呈现。

3. 利用现代教育技术能突出数学学科的“主体式教学”。

现代教育技术在数学课堂的应用, 是教育改革中“以学生发展为本”的体现, 现代教育技术下的数学教学是以开发和激励学生的创造力为核心的创造性教育, 通过课件中丰富的相关学科知识的引入, 给受教育者提供各种感知材料, 在短时间内刺激学生的感官, 调动学生积极参与, 获得动态信息, 从而加深对客观事物的感知, 形成鲜明的感性认识, 进而顺利地完成从具体形象思维向抽象思维的过渡, 它与传统数学教学不同, 教师的“讲”更多地由学生的积极参与代替, 学生由听讲、记笔记的学习方法更多地变为观察、实验、主动地思考, 学生在学习中的地位突出了。

二、现代教育技术辅助教学的优越性

1. 有利于提高学生的空间概念能力, 建立数学模型, 采用多媒体技术可以提供大量的视听信息, 刺激学生, 拓展学生获取信息的途径, 开阔学生的知识领域, 帮助学生形成科学的数学概念, 建立数学模型。

2. 提供大量信息帮助学生, 形成学习数学的能力, 多媒体能将文字、图形、图象、声音、动画、视频等多种信息集于一体, 能为学生提供多样化的学习资源和交互式的教学环境, 便于学生知识的迁移和延伸, 同时学生多感官的同时运作, 有利于提高学生形象思维和逻辑思维的能力。

3. 有利于培养学生学好数学的兴趣, 由于多媒体辅助教学的新颖性、多样性、趣味性能更好地吸引学生的注意, 激发学习动机, 提高学习积极性, 从而提高数学课堂的教学效率。

三、教育技术与数学教学整合的策略

1. 转变教育观念, 这是实现现代教育技术与数学教学整合的一个重要条件, 在整合过程中, 必须改变旧的观念, 在现代教育技术中, 不要人为地在现代教育技术与传统数学教学之间划分界限, 而是要将现代教育技术与数学教学联系起来, 将数学知识有效地融入现代教育技术之中, 更好地提高数学教学效率和学生学习效率。

2. 现代教育技术作为一种工具与数学教学整合。把多媒体技术运用到数学教学中, 教师必须从学生的认知特点考虑, 选择形象、生动、运动、变化的媒体和课件, 根据教学内容和学生认知进程, 有效地揭示知识的本质特征和事物的变化发展规律, 以及分析和解决问题的思想方法。

3. 根据不同的学习内容选择不同的媒体。现代教育技术与数学教学整合, 是为了实现教学过程的最优化, 更好地完成教学任务, 提高教学质量和教学效率。运用何种媒体更为合理, 选择何种媒体能激发学生的学习兴趣, 恰到好处地化解难点、疑点, 起到事半功倍的效果, 一般地, 当教学内容是静态的时候, 可选用投影, 当内容需要展示复杂、抽象、变化及相关联的过程时, 可选用多媒体课件, 如果进行研究性学习, 可选择网络。

四、目前教学媒体使用中存在的弊端

1. 形式上的表演, 为获取喝彩和“好”的评价;

2. 黑板的扩展;

3. 节省写画时间;

4. 没有把问题的背景、产生、发展、变化、结构和本质特征等多形式、多角度、多层面地表现出来。

在计算机与数学教学的整合过程中, 经常遇到的问题是如何看待计算机和教师的作用, 如何评价计算机辅助教学和传统教学。有两种极端的意见:一种是过分夸大计算机技术与计算机辅助教学的作用, 有人提出信息时代的教学应该与粉笔与黑板说声“再见”了!持相反意见的人则认为传统教学培养了一代又一代人, 实践已经证明了这种教学是成功的, 为什么要否定行之有效的传统教学呢?特别是数学教学是训练人的抽象思维和逻辑思维能力的, 他们担心计算机的引入可能要带来负面的影响。

其实以上两种意见都有一定的片面性, 事实上, 一方面教育需要技术, 信息时代的数学教育需要计算机技术, 但是任何先进的技术都不能取代教师。至于计算机辅助教学与传统教学, 也不是非此即彼, 为什么不能来个优势互补呢?所以需要对问题作具体的分析。

在计算机引入数学课之后, 计算机手段与传统教学完美的结合显得十分重要。不是计算机用得越多就越好, 计算机作为有效的辅助认知工具是为教学服务的, 要把它用得恰到好处。传统教学的优势应该保留, 如教师的示范作用、教师与学生之间富于人情味的及时交流, 教师组织学生探讨问题等等。理想的教学应该是把教师与计算机的优势同时充分发挥出来, 把计算机辅助教学与传统教学完美地结合在一起, 为此就需要教师全新的教学设计。

五、关于教师的教学设计

有了计算机数学课怎么上?这是教育技术的发展给我们提出的新课题。是在计算机教室每人面对一台计算机上, 还是在计算机演示教室全班面对大屏幕上?是以教师讲解为主, 计算机的作用体现在辅助教师的讲呢, 还是以学生活动为主, 计算机的作用体现在提供学生活动的环境呢?另外, 要不要粉笔与黑板, 要不要课本和笔记, 学生的活动这样组织, 教师的作用如何体现这一系列问题是我们教师每天必需要处理的现实问题。那么怎么设计数学课呢?其实就是在传统教学中数学课的方式都灵活多样, 不能规定一个统一的模式, 现在计算机给教师提供了更广阔的创作空间, 当然更不应千篇一律了。

我们倒是需要关心更一般的问题。如数学课的教学设计的理论依据是什么?教学设计与传统的备课有什么不同?教学设计应遵循什么原则?教学设计应包括哪些内容?

首先我们认为学生的数学学习应该是学生个体的主动建构过程, 每个学生都是从自己的认知基础出发依自己的思维方式理解数学的。从这个意义看, 数学是无法灌输的, 是难以讲授的, 只能依靠学生的主动参与才能学好数学。建构主义应该是教学设计的理论依据。教学设计应充分体现学生的主体地位, 应考虑每一个学生的发展。

至于教学设计应遵循的原则, 应该是“优势互补”的原则, 既发挥计算机的优势, 又发挥教师的主导作用。关于教学设计的内容应包括以下内容:1.教学目的 (知识、能力、态度) ;2.教学活动 (教师的组织和引导、学生的活动安排、节目的编排) ;3.技术手段 (传统手段如教具、投影仪等、计算机软件和硬件设备) 。当然, 对不同的内容如概念课、习题课、练习课、复习课、实验课可以有不同的教学设计, 对不同条件的学校也应有不同的教学设计, 同时不能设想每节课都能有计算机的支持, 所以应有对某一单元进行总体设计, 什么时候发挥计算机的优势, 什么时候发挥传统教学的优势, 两者又如何更好地配合。

教师的角色在发生变化, 善于学习、勤于研究、勇于创新是信息社会对教师素质的要求。在利用信息技术促进数学教育现代化的进程中, 硬件和软件固然重要, 但最为关键的是高素质的教师队伍的建设。重视计算机与数学学科的结合, 重视高素质师资队伍的建设, 这就是我们对现代信息技术进入数学教学的思考。新大纲、新教材是在素质教育的新理念下制定和编写的, 体现了社会和时代对数学教育的要求, 教师要根据它们的特点和要求, 转变教学观念, 重新认识教师、学生在教学中的角色转变和地位变化, 重新认识教材、媒体等教学客体要素在教学过程中的新功能, 采取与之适应的教学方式, 才能肩负起时代赋予的数学教育的新重任。

参考文献

[1]何克抗.信息技术与课程整合———深化学科教学改革的根本途径.教育技术通讯.

[2]喻平.数学教育心理学.南宁:广西教育出版社, 2004.

[3]丁尔升.现代数学课程论.“现代数学课程论”课题组, 1996.

[4]全国高等学校教育技术协作委员会.教育技术理论导读———信息时代的教学与实践.北京:高等教育出版社, 2001.

开放教育若干问题思考 第11篇

关键词：高等职业教育；校企深度合作；问题；思考

校企合作是高等职业教育培养高素质技能型人才的重要途径。高等职业教育的校企合作运营，经过多年的不断实践，拓宽了高职教育办学渠道，丰富了高职教育的教学内容，填补了我国高教史的空白，使高等教育更加贴近社会、服务社会，有效地促进了高职院校与企业共同发展。

一、高职教育校企合作内涵分析培养

1、设计组织结构，实现校企互利.建立校企合作的组织机构，设立校企合作理事会，实行校企之间双向联动和开放式活动，使校企之间真正融合，你中有我，我中有你，实现校企双方相互聘任、相互兼职、相互管理。

2、共享校企资源，实现校企互惠.根据校企合作原则，高职院校将自身专业优势和设备资源，与企业教育资源、技术资源共享，为学生创造真实的实践环境，提高其职业能力；积极为企业员工进行岗位培训，与企业合作共同开展应用研究和技术开发。

3、推动技术服务，实现校企共赢。一方面，通过校企合作，高职院校的教学科研人员能够发挥其技术优势，主动参与企业技术改造和科研成果转化方面的合作，指导企业改进技术，研究新技术、新工艺、新产品，帮助企业解决生产过程中的技术难题，提高企业生产技术水平，不断提升企业竞争力。

二、高等职业教育校企深度合作的若干问题

1、高职院校校企合作的理念存在问题。高职教育的培养目标是为生产、管理、服务一线培养高素质的技能型人才；从调研情况来看，部分高职院校认为生源充足，学生就业率高，认为没有必要搞校企合作；部分企业只注重企业的经济效益，对技术人才储备不重视，对校企合作缺乏动力和热情。

2、激励机制及约束机制缺位。如何构建一个对学校、企业及学生、家长有针对性的激励机制，并有效约束三者，是摆在当下校企之间的合作中的重要难题。奖惩机制的缺位，阻碍了校企之间长效合作机制的持续发展，也不能有效规范校企之间的合作行为，更无以对某些违纪者做出相应约束，激励性不强，极大制约校企之间的稳定性及其合作成效。

3、校企合作双方的短期效益与长期效益问题。近年来，我国职业教育蓬勃发展，成效显著，尽管高等职业教育存在着国家经费投入不足，但学校通过校企合作，在教学设备、实训基地、双师力量、教材建设等方面得到了改善；从国家层面讲，深度校企合作有利于培养出高素质、技术技能型人才，为企业储备足够的可用人才，但从企业本身来说，短期内为追求经济效益的最大化，不如到人才市场捡现成的“宝贝”，而不愿长期培养。

三、高等职业教育校企深度合作的思考

1、创新校企合作模式，统一思想认识。校企合作应创建政府主导、学校协调、企业参与的三方联动合作模式；高职院校要借鉴以往校企产业（企业）模式，以培养技术、技能型人才作为培养目标，在校企合作中深化教育教学改革，创新教学模式，利用企业资源及时更新教学资源，以合作企业为根基稳步推进专业建设，丰富专业建设内涵；高职院校应主动接受校企合作模式，贯彻“产学结合”思想，主动与政府、社会团体取得联系，争取广泛的支持，采取灵活的政策，配合企业追求利润最大化的经济目标，让企业方也成为校企合作的赢家。

2、强化激励长效机制。首先，可以构建奖励机制。对积极促进校企之间合作、开展产、学、研模式并做出一定绩效的学校给予一定的支持及奖励，对实质性的提供相应实习岗位、培训实习生成效显著之企业，给予一定的政策优惠。对表现优秀的实习生、毕业生，也给予一定的表彰。其次，构建完善高职院校毕业生创业就业服务机制，推动高职院校教学理念转变，提升职业指导及创业教育。

3、拓宽合作领域，建立校企合作长效机制。校企合作应成立由政府、企业、行业、学校四方组成的校企合作机构，由其制订章程，规定各自的义务与责任，对校企合作运行的深度与成效进行奖惩，探索与企业零距离接触的合作模式，以职业岗位要求为依据制订人才培养方案，严格贯彻“以职业能力为标准、工学交替为手段、企业参与为主导”的指导思想。通过校企深度合作，呈现“企中校，校中企、校企合作、互惠双赢”的局面；实现校内教学场地企业化、企业生产经营场地教学化，即“厂中有校，校中有厂”，实现资源共享，校企文化深度融合，互利互惠下共同发展的长效双赢机制。

四、结语

促使高职院校校企合作消弭“中间地带”，就需要从战略、文化和治理的角度进行有效修复，以战略协同架设校企合作的发展格局，以文化嵌入夯实校企合作的育人基础，以共同治理建立校企合作的机制保障，唯有如此，才能建立起高等职业教育校企合作的长效机制，从而促进校企深度合作、产教深度融合，推动我国高等职业教育更好地为经济社会发展和产业发展服务，实现健康可持续发展。

参考文献

[1] 朱海静.我国高职院校校企合作项目评价体系研究现状分析[J].科教导刊（上旬刊），2013（11）：44-46.

[2] 赵宇迪，田文君.高职院校校企合作现状研究[J].职业技术，2012（08）：8-10

[3] 吴国平.校企深度融合视角下高职合作育人模式创新研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2013（08）11-13.

开放教育若干问题思考 第12篇

从1993年天津体育学院在国内首次开设社会体育专业开始,截止2006年10月,伴随我国经济的飞速发展,全国已有近200所高校开设社会体育专业(汪元榜2007),办学规模和专业建设取得了长足的进步,但其与体育教育,运动训练等专业相比,社会体育依然是新兴专业,专业发展方向多元、专业建设任务繁重,文章从社会体育发展实际出发,针对国内有关社会体育建设现状中出现的新问题,着眼于新时期我国体育发展的新趋势,予以分析总结,提出自己的建议,力求为社会体育专业的健康发展提供些许参考。

1 存在的问题

先把主要关系理顺:学校的主要功能就是育人,千方百计的培养造就人才,教育学原理告诉我们,教育有三要素构成,即教育者,受教育者,教育措施。在学校教育中教育者是教师,受教育者是学生,教育措施包括教育方法和教科书。学校(社会)教育的本质是培养人,目的是培养适应社会具有专业知识与技能的专门人才。学校培养人才的载体有两种:学制和课程。学制是学校教学制度简称包括教学时数,修业年限,毕业条件等,课程包括综合课程与单一课程,显性课程与隐性课程等。完善学制和科学的设置符合本校特点的课程显然是每一所学校努力的目标。

1.1 毕业生就业的对口与不对口

1.1.1 对口

社会体育专业学生就业主要集中在健身俱乐部(操课教练、健身健美指导),球类俱乐部(羽毛球教练等),企事业单位的工会系统(体育干事),学校(体育教师)。专职或兼职做社区体育指导员的寥寥无几。

1.1.2 不对口

毕业生进入社会从事产品营销,物流管理,人员培训等工作影响学生就业的因素很多。首先,有相当比例学生的为了考取大学而不得不报考体育专业,原因是体育专业文化课分数较低,只要身体健康,通过一年左右体能训练升学较为容易。其次,社会体育专业技能培养体系相对没有体育教育和运动人体等专业技能培养体系完善。社会体育专业毕业生在就业竞争中优势并不明显。第三,体育生特点明显:阳光自信,能吃苦耐劳,外表形体好,身体曲线较美,在身体素质等方面有一定的优势,性格较刚毅。在从事公关营销职业或自主创业时有一定的优势,在薪资不错的条件下,毕业生肯定会优先选择自身有潜力的就职。

1.2 学生“求知”与“求职”

1.2.1 求知

学生的主要任务是学习,在学校里通过听讲,讨论,阅读,自习等方式汲取知识。通过演讲、作业、练习、实习等方式掌握巩固知识。

1.2.2 求职

很多学生当被问及上大学的目的时是找个好工作。这种想法无可厚非,不上学可以找个一般的工作,而上学则是找一个好(待遇好,社会地位高和工作环境好)工作。

求知与求职在本质上是不冲突的,从发展的角度看,求职是阶段性的,求知则是贯穿于人的一生。求知是为了更好的求职,求职过程中也贯穿着求知,利用部分业余时间去求职,在此过程中丰富自身知识与阅历,是值得鼓励和赞许的。

1.3 实践环节

与社会需求相接轨,突出实践能力是社会体育专业发展的趋势。刘善云认为将实践教学环节引入教学过程是适应形势发展,改革教学模式的必有之路。除了毕业学年的社会实习或教学实习外,在每一门课程的教学中都安设实践环节,将学生实践能力的培养落实在课的全过程中,突出培养学生的实践技能。具体的途径有二:一是成立社会实践管理科(室),整合任课教师,辅导员,教学管理等部门资源,负责学生实践环节的管理、监督、指导、考核,还应顺应社会需求,积极开设新兴项目作为选修课,如户外拓展,极限运动,攀岩等。采用外请进来内送出去的方式,不断提高师资水平。二是专项课教学实行俱乐部教师负责制,即根据师资力量,开设不同项目俱乐部,俱乐部教师负责该项目学生知识与技能的培养,使学生具有较好的专项技术示范、实践指导能力。

1.4 课程设置与社会需求

冯晓丽(2003)认为课程设置与工作岗位需求之间脱节,学生的实践能力不强,由于受学校教学场馆、设备等硬件条件以及师资力量(受过社会体育专业培训的教师少)等因素的限制,许多学校的课程设置和教学内容有较大的局限性,使学生对相关的岗位工作显得力不从心。

课程体系设置应该在符合教育部的专业规范前提下,发挥学校办学优势,开设特色课程。1998年教育部高教司出台了《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》规定社会体育专业的主干课(核心课程)是“体育学、社会学和公共管理”,此专业不仅涉及到社会学、管理学等应用社会学科,而且对体育教育训练学,运动人体科学,体育人文学科的基本概念、理论和专业技能有一定的要求。目前高校课程设置主要存在以下问题:(1)课程设置与社会需求脱节,学生实践能力不强。(2)专业知识不够宽广,交叉学科和跨专业的选修课较少。(3)课程主导方向模糊,专业主干课和特色课不够突出。应注重增加休闲健身类体育项目的内容,加强基础知识的培养,突出专业技能的培养。加大选修课比重,拓宽专业知识领域,重视学生个性发展,充分利用社会资源,通过与健身俱乐部等单位联办教学实践基地等形式,解决高校自身教学场地、设备不足等困难。

2 结论

我国社会体育专业发展前景是十分乐观的,但是由于专业开设时间较短,专业建设任重道远,专业特色还需不断探索实践。只要以市场为导向,与社会需求紧密衔接,合理设置课程并加以改革创新,突出加强社会体育专业人才的知识结构和能力素质培养,采取积极有效的改革措施,社会体育专业才能不断提高社会影响力和学生就业竞争力。

参考文献

[1]刘善云.高校社会体育专业培养方案与发展对策研究[J].天津体育学院学报,2006(2).