抛锚式教学英语口语论文范文第1篇

抛锚式教学探究的基本目的不是进步学生在测验中的分数，由于这类测验大多数侧重的是互不关联的技能和知识的片断。温特比尔特认知和技术小组(ctgv)的首要目的是帮助学生进步达到目的能力，这种目的是完整的从某一新题目的一般定义开始，天生为解决新题目所必须的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括和他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，探究职员设计了一系列评价标准，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。

在大产业范围应用不着抛锚式教学中，探究职员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂新题目解决的评价中获得明显的成就。探究职员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干平安中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了明显的进步。有趣的是摘要：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中和某一知识、技能相应的教学时段，往帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，探究职员设计了若干方法用以丈量复杂新题目的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。

又如摘要：在杰斯帕系列的教学探究中，实验组和控制组同样得到包括间隔、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯串于解决杰斯帕历险中的一系列新题目;而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕新题目的背景中工作的学生，向复杂新题目解决的迁移能力大大强于控制组，这是由于，在杰斯帕新题目中包括了很多内在相关的子新题目，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步新题目。

此外，ctgv还进行了大规模的评估探究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的探究中，探究职员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有很多教师和学生参和的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生(不受性别和种族的影响)无论在学习态度还是新题目解决能力方面都具有上风。

抛锚式教学中的迁移新题目

曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解和应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜伏的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。ctgv在过往三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是探究职员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。 向新的类似新题目的迁移

迁移的第一个标准是对新新题目的建构，该新题目应和先前解决的新题目直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个和航行有关的历险的背景中提示了间隔、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景(比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等)中，建构新题目及其解答。

向部分类似新题目的迁移

迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动和其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的探究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇(印地安娜琼斯的高度)后，会自发地将所学知识用于丈量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地天生横贯几个故事的连贯的情节结构。

使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，探究职员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习和日常生活活动联系起来。例如，有的家长注重到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量和功率;还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生喜好，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移

ctgv曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。探究组的一位成员就曾经将基于平安和基于新题目的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一探究中他主要利用语词形式的支撑物，探究结果表明学生通过学习把握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。

尽管如此，ctgv仍然以为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参和课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新奇的信息。理由之三是摘要：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注重同一个支撑物中不同方面的新题目。比较语词和视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个新题目。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决新题目所必须的相关数据时，有较大的困难。

目前，ctgv在夸大视觉支撑物的优点的同时，仍在努力进步学生处理语词材料的能力并将此作为探究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，探究职员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。

抛锚式教学的优点

ctgv以为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处摘要：

首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目往发现所必须的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于治理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于忽然的变化。

由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的预备水平趋于平衡。

支撑物还为学生以及社区其他成员积极参和知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的新题目以及解决的方案。新新题目的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的喜好。

支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生和社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长和社区成员进进课堂，和学生共享支撑物，在解决复杂新题目的过程中，经常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。

抛锚式教学探究项目的一个十分重要的课题是摘要：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好预备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。 对情境认知的反思

通过1990年以来的实验探究，ctgv对情境认知作了进一步的反思。提出，1)必须以更为广阔的视角来看待“表境性”;2)有关学习和迁移的情境观点;3)如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好预备的学习类型。

有关“情境地性”的广角思考

1990年以前，ctgc主要夸大以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，探究职员固然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的功能，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有远控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再先容。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备新题目浪费学生宝贵的学习时间。此外，通过实验获得的第一手资料也证实，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政职员进课堂解决杰斯帕新题目。探究职员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。

学习和迁移的情境观

抛锚式教学的实验探究帮助探究职员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺(greeno)等人的学习定义，即学习是“和一情境中的物和他人交互功能能力的进步”，将迁移新题目理解为摘要：如何学习参和某一情境地中的活动可以影响(正面地或负面地)此人对某一新情境中另一活动的参和。ctgv以为，greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是摘要：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起探究职员注重的是摘要：大多数有关学习的探究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些探究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深进。因此，为了全面、深刻地熟悉和探究真实的学习和迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地探究学校场曩发生的学习。

夸大情境地认知的理论家十分注重对发生于日常场景中的学习和新题目解决进行分析。例如摘要：赫美罗(hmelo,1992)以为学习和教学的原则提出应该依据两种不同的分析摘要：其一是对基于课堂教学的学习的分析;另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己指导，这就要求学习者克服学习中对他人的依靠独立地识别、分析、解决新题目。此外，不同场景要求的学习策略也不同摘要：学校场景中夸大的学习策略的类型主要是应付考试的，如记笔记、回忆并记忆课文中信息、关注新题目的标准答案、猜测测验的可能性范围等;和此相反，在以解决真实新题目为目标的很多非学校场景中，学习策略夸大的主要是识别重要新题目、机会和场景以及如何确立符合自己需要的学习目标、如何寻找为解决新题目所必须的资源、手段、方法和途径。

学习和迁移的情境观对评价新题目有着同样重要的启示。教学改革的一个主要障碍是教师和学习系统经常过高地考虑标准化成绩测试中分数的意义。事实上，学生应付考试的能力并不能保证且有助于他积极参和新情境中相应的活动，如摘要：职业工作所必须的独立学习活动。因此，改变课堂文化挑战的一个重要部分是改变作为学习标志的评价的实质。这一点对于解释杰斯帕软件的目的是很重要的。该软件的主要目标并不在于提供学生在标准化测试中的成绩。但ctgv需要有评价学生进步的方式，所以，开发了评价工具，主要用以评估新题目发现、新题目表征的天生性技能。沉得这些技能对于不断变化的日常情境是十分重要的。新的评价方法作为一个题目已成为近十年来论述的主要新题目。情境学习和迁移理论有助于阐明教材、教学和评价之间的内在联系，从而更好地确定课堂、学校和共同体的文化。

抛锚式教学英语口语论文范文第2篇

摘 要：课堂提问作为一种重要的课堂活动，具有交互性和启发性，然而在高中英语的课堂提问中存在着一些问题。支架式教学理论，是指教师给予学生一定的教学帮助、必要的学习支架，从而使学生到达更高水平，提高高中英语课堂提问的效率。

关键词：支架式教学;课堂提问;高中英语

引言

课堂提问作为一种常见的课堂活动形式，运用于各个学课、各个学习阶段中的课堂中，是检验学生知识掌握程度、引导学生思考、启发学生思维的重要手段，对教师和学生的进步有不可或缺的重要性。然而，在真实的教学活动中，课堂提问并未发挥其优势，尤其是在面临高考压力的高中阶段。

高中英语课堂提问的现状

课堂提问作为一种课堂活动，具有交互性和启发性。提问在高中英语课堂的交互活动中占到30%左右。（王晓纹， 2004）这种常见的、轻松的交互方式不仅提供了知识之间的交流，而且提供了师生情感之间的传递，好的课堂提问不仅能够将已有知识和新知识连接起来，更能增进师生交流、活跃课堂气氛。面对高考升学压力，高中阶段的课堂内容的出发点和落脚点总是与高考息息相关，因此会导致课堂活动形式受限制，相应的课堂提问的目的也发生了改变。

首先，问题的难度浮于表面。为了节省上课时间、问题能够被较快回答出来，教师会选择较为简单的问题来询问学生，但当回答不需要太多思考时，学生会因其不具挑战性而松懈、注意力不集中。另外，教师也会选择记忆性的问题来检测学生是否完成背诵任务，这类问题如若过多，会使课堂提问变得机械性。

其次，提问的方式单一。问题的提出方式可以分为两类，一类是由教师提出，另一类是由学生提出。但教师更注重前者，而往往忽略了后者。学生少有机会向教师提问，这意味着减少了学生独立思考与发散思维的机会，使学生变成了单方面的问题接受者。

问题的作用单一。根据核心素养，课堂中的活动应涵盖多方面、应多角度启发学生，课堂提问也扮演着同样的角色。但在真实的课堂提问中，教师给出的提问往往以知识能力为出发点，检测学生是否掌握了所教授内容，而忽略了问题的其他作用，如联系实际、批判性思维、情感态度等作用。

以上课堂提问的现状应给予重视，英语教师应积极采取对策，发挥出课堂提问的优势与作用。

支架式理论基础

“最近发展区”理论（Zone of Proximal Development）是“支架式”理论的重要理论基础。最近发展区理论最早是由前苏联教育家维果茨基（Vygotsky， 1978）在20世纪20年代末提出的。维果茨基认为，学生的发展有两个水平：一个是学生目前的发展水平，即学生独立解决问题的水平;另一个是学生的即将到达的水平，即通过接受教师、同伴的帮助到达的水平。目前的水平和即将到达的水平之间存在的区域就是“最近发展区”，教师的任务是帮助学生判断现有水平，在现有水平的基础上不断给予帮助，扩大其“最近发展区”，促进早日到达更高水平。

随后，布鲁纳等人在此基础上提出了“支架”理论（scaffolding）。这里的支架原本指的是建筑工地上的脚手架，在教学中指的是教师为了帮助学生到达更高水平所提供的帮助。教师通过搭建适宜的学习支架，提供知识框架、搭建桥梁，学生将在搭建的支架中到达比现有水平更高的学习水平。（聂丽丹，2015）

在支架式教学理论的指导下，教师可以根据学习材料适当地设置些有难度的问题，这会让学生感到挑战性。在学生回答问题之前，教师给予适当种类的支架，不仅能帮助学生回答有难度的问题，而且更能加深学生对学习材料的理解。

支架式理论在提问中的运用

在高中英语课堂提问中，教师首先应根据学生个人的实际情况判断学生的现有水平，在现有水平的基础上，预估下一水平的大概情况，然后再两个水平区间进行教学。教师设置的课堂提问，须在学生现有能力水平之上，但是这些问题的难度都不能超过学生的最近发展区，过难的问题会让学生失去信心。

创设问题情境，搭建口语教学支架

在高中英语口语教学中，教师可以通过创设具体情境，提供一定的“口语支架”，让学生有话可说、敢于张嘴表达。

为了让学生克服“无话可说”的困难，首先，教师应根据所学话题设定具体的情境，这种情境必须贴合学生实际生活，让学生认为会真实发生在自己身边的、有话可谈的事情;其次，在进行口语练习之前，教师应给出“口语支架”——会话模板，将学生会用到的句型，通过提问的方式，引导学生开口说。经过几轮的练习，学生将会在已给支架的基础上进行自由发挥，加入自己的表达与见解。

提供文化背景，搭建阅读教学支架

高中的英语学习，是更有难度、更需要学生全方位地学习英语，文化差异是英语学习过程中应该被关注的方面，因此，这就需要学生被提供更多的、关于英语国家的知识。

以译林出版社牛津高中英语模块三第二单元的Reading——English and its history為例子，这篇课文主要介绍了英语的发展史，包括从古英语到现代英语、时代种族的变化等，内容对于高中学生来说略有难度。教师可以提供与其有关的“文化支架”以增加学生对其的理解：播放关于英语发展历史的视频、作英语语言发展的小汇报、提前给学生分小组布置课前任务等形式，在课前让学生们对本课内容有一定的了解，在学生们有一定了解的基础上再进行提问，例如“Where did English come from？ What is the difference among Old English， Middle English and Modern English？”等问题。再进行文章的学习，这样形式的支架对学生梳理英语历史的发展有促进作用。

提供合作机会，搭建写作教学框架

英文写作能够很好地检验学生的基础知识掌握程度、语言组织能力，同样的，这也是学生的一大难题。写什么？怎么写？等等都是学生面对写作文时的困惑。因此，教师应设计好写作前的问题导入，提供学生必要的写作支架。

无论是命题作文还是半命题作文，首先，教师应对题目进行解读。在学生阅读写作背景前给出以“Why， What， When”等开头的问题;其次，罗列出有关作文内容的问题框架，在已给框架中让学生进行口头回答，让学生在脑海中有一个大致的内容;再次，更换主题背景，继续训练学生对内容笔头的熟练度，让学生在给定的框架中进行controlled writing并给予学生反馈;最后，让学生在给定框架的基础上添加个人的内容，进行free writing。

结语

支架式教学理论将学生的需求与帮助放到了中心位置，通过关注学生现阶段所达到的学习水平、制定符合学生特点的教学方法。根据课堂情况，帮助教师提出贴合实际的课堂提问，让学生投入到课堂当中，能更激发学生学习动力、增加学生信心。总而言之，支架式教学理论对高中英语课堂提问有很大益处。

参考文献：

Vygotsky. Mind and Society： The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge：Harvard University，1978.

聂丽丹.支架理论在英语课堂提问中的作用[J].学理论，2015（30）：157-158.

王晓纹.高中英语课堂中的提问策略[J]. 兰州学刊，2004（4）：282-283.

作者简介：郭月（1997-），女，汉族，陕西省宝鸡市， 在读教育学硕士，研究方向：英语教学论

抛锚式教学英语口语论文范文第3篇

[摘要]：提高学生学习水平的最好办法，就是调动学生的学习积极性，让他们主动的学习，只有这样才能让他们主动地、源源不断地接受新的知识，并能够把学习当成一件乐事，而其中“讨论式教学法”则是充分发挥学生学习热情的最好办法。本文首先从“讨论式教学法”的概念和必要性入手，具体地分析了“讨论式教学法”高中英语教学中的实际运用，通过分析其在高中英语教学中所起的积极作用以及存在的不足，以此探究出推动“讨论式教学法”在高中英语教学中得到更好应用的方法。

[关键词]：讨论式教学法 实际运用 探究 策略

讨论式教学是新课标下，对传统教学方式的一种突破，我国正处于教学方式的改革与创新阶段，转变教学观念与方法至关重要。

一、“讨论式教学法”在高中英语教学中的必要性

“讨论式教学法”对于提高学生分析问题的能力，有着至关重要的作用，在讨论过程中，学生之间可以交换各自不同的观点，然后从多个角度看待问题，只有这样才能得出全面、正确的结论。同时，“讨论式教学法”是一个以学生为主导的教学模式，在这样的模式下，学生的学习热情能够被有效激发出来，这有助于学生自主学习良好习惯的养成，长此以往，对于提高学生的学习能力，将会起到不可预期的效果。

二、“讨论式教学法”在高中英语教学中的具体运用

当前“讨论式教学法”在高中英语教学过程中的运用，已经很普遍。在高中英语教学中，教师会通过运用“讨论式教学法”，促进学生加深对问题的理解程度。比如，在讲解“The great wall”一文的时候，教师可以让学生在课前进行必要的讨论：describe the great wall，最后在课堂上再展示同学们的课前讨论结果。此外，教师可以给这些题让学生课下分组讨论，相互交流，运用不同的解题思路，探索出不同的解题方法，课上小组间派选代表向全班学生讲述本组成员讨论出的解题方法。而为了增强课堂教学活动的互动性，教师可以根据学生的解题方法，向学生提出问题，这样既能加强学生对所讨论问题的理解，又能让学生在数学课堂中找到乐趣，提高学生学习数学的兴趣，达到教学目的。现代许多高校都会采取这种形势布置课后作业，并在课堂上一起讨论，达到活跃课堂气氛的效果，使得英语学习活动不再枯燥无味，增强学生学习数学的热情。实践证明，这种教学模式的应用，有助于提高学习自主分析、思考与解决问题的能力。

三、“讨论式教学法”在高中英语教学中的探索

（一）注重学生的主导地位，强调提高学生自主学习的能力

学生是学习的主体，同时也是教学过程中的主体，教学的最终目的就是为了让学生都能够理解和掌握教师在教学过程中所传授的内容。“讨论式教学”，主要是让学生自己去查询资料，然后得出自己的观点，接着通过讨论的形式和同学一起讨论与交流，相互交换各自的观点与想法，最终形成自己独特的观点。在此过程中，教师的作用不容忽视：教师要组织好讨论的方式，制定好具体的、切实可行的教学方案，在讨论过程中起推动作用，帮助整个讨论过程顺利进行，轻松愉快的讨论形式，能够很好地激发学生自主学习的热情，能够帮助学生提高学习兴趣，不再是被动地接受教师传递的知识，而是主动、积极地去探究与学习，把学习当成是一种乐事，这样对于提高学生的学习、理解等各方面的能力，是极其有效的。例如，教师布置“My hometown”的讨论作业，每个学生都参与到讨论中用英语进行描述，不懂的单词或语法，可以请教同学或者咨询教师，不能完全依靠教师。

（二）强调教师在讨论式教学中的指导作用，制定目标明确的教学方案

在注重加强学生自主学习能力的同时，也不能忽视教师在促进学生学习过程中所起的作用。对此，要强调教师在讨论式教学法中的指导作用，在每个讨论开始之前，教师都应该制定出具体的、切实可行的教学方案，与此同时也要注重制定一个明确的教学目标。在讨论开始之前，明确讨论目标，如此在讨论中才不会脱离主题，才能达到预期的教学目标，促使讨论式教学法能够在教学活动中发挥应有的作用。在讨论过程中，教师要时刻引导学生朝着正确的方向讨论，而不至于偏离正轨。

（三）营造良好的讨论氛围，搭建促进学生合作与交流的平台

良好的讨论氛围，有助于促进讨论活动的顺利进行，若没有一个民主的讨论环境，讨论也就失去了意义，不能达到应有的效果，讨论就只能成为一个形式，教师无法真正地借此掌握每个学生对问题的不同见解。对此，教师要积极营造良好的讨论氛围，搭建促进学生交流与合作的有效平台，如此才能保证学生充分自由地发表自己的观点。总之，只有在民主的環境中，学生才能够积极地参与讨论，并交换各自的观点和想法，从而在教师的指导与帮助下，得出科学、合理的见解。

（四）增强教师与学生之间的互动，活跃课堂气氛，提高学习效率

教师和学生之间的互动，是讨论式教学法中必不可少的环节，教师的指导和帮助，是保证讨论顺利进行的主要前提，虽然学生在讨论中占主导地位，但是教师的辅助作用也不容忽视。在充分调动学生的学习热情和探索问题的积极性的同时，要注意增强教师与学生之间的互动，在教师的正确指导下，讨论过程学生自由、大胆地表达自己的见解，充分激发学生学习与交流思想的能动性，保证讨论稳定进行，达到预期的教学目标，让学生结合自己与别人的观点，然后在此基础上得出更为正确、科学合理的看法，提高学生自主学习的能力，从而促进学生学习的进步，推动学生学习成绩的提升。

四、总结

“讨论式教学法”在高中英语教学过程中起着至关重要的作用。当前，高中英语教学中，已经普遍运用了讨论式教学法教学。该教学法以学生为主导，让学生能够主动地接受教师传授的知识，有利于充分调动学生学习的积极性，逐步提高学生自主学习的能力，从而让学生在学习过程中找到乐趣，最终提高学生的学习水平。所以要发挥好“讨论式教学法”在高中英语教学中的推动作用，必须探索出科学合理、切实可行的“讨论式教学法”应用途径。

参考文献：

[1]董燕.讨论式教学法在高中英语教学中的运用研究[D].山东师范大学，2012.

[2]冯文章.讨论式教学法在高中英语教学中的运用研究[J].英语画刊（高级版），2014，（06）.

[3]杨国荣.讨论式教学法在高中英语教学中的应用[J].考试周刊，2013，（62）.

抛锚式教学英语口语论文范文第4篇

【摘要】少数民族本科预科教育是高等教育的特殊层次，起到承上启下的作用。由于生活、语言、文化环境及学习方式等因素差异，若对基础和层次相差较大的少数民族预科生采取相同的教学方式，很难达到满意的教学效果，因此探索适应少数民族本科预科英语教学新策略的必要性和重要性显而易见。本文结合学生、教师和教材，着重对一年制少数民族本科预科英语多样化互动式教学进行研究与应用，尝试研究出一套有启示性、解惑性和可操作性的方案，并对操作过程中可能出现的问题和产生的效果进行分析研究。

【关键词】少数民族本科预科；英语；多样化互动式教学策略；研究与应用

一、引言

少数民族本科预科教育是高等教育的特殊层次，起到承上启下的作用。由于生活、语言、文化环境及学习方式等因素差异，若对基础和层次相差较大的少数民族预科生采取相同的教学方式，很难达到满意的教学效果。目前全国少数民族预科英语教学主要采取的是传统的教学模式，在整个教学过程中主要以教师为中心，教师单向传授知识，学生被动地听讲，机械地接受，是一种单动式教学，忽视了学生主观能动性的激发和调动，由此学生的学习积极性减弱，学习主动性受挫，教学效果不尽理想，有的教师虽然采取了多元化的互动教学模式，但由于准备不够充分，未能有效地激发学生的学习热情，有的教师在多元化教学中未能把握好尺度，无法有效地控制课堂，因此收效甚微。

在全国范围的现有研究资料里有关民族预科生英语教学研究目前还不多见，是一个尚未完全开发的研究领域。2008年周燕在《民族预科英语教学研究》和2007年吴学容在《民族预科英语教学探究》中从预科教育的特殊性、特色、培养目的、教学质量和适应时代发展需要等方面，进行了开展多样化教学的相应研究，以上这些研究都给本文起到了良好的参考作用，但对一年制民族预科英语多样化互动式教学提出的建议太少，由此可见，探索适应少数民族预科英语互动化教学策略的必要性和重要性显而易见。本文结合学生、教师和教材，着重对一年制少数民族本科预科英语多样化互动式教学进行研究与应用，尝试研究有启示性、解惑性和可操作性的方案，并对操作过程中可能出现的问题和产生的效果进行分析研究。

二、研究背景和意义

近年来我国为了加快中西部地区经济和社会发展步伐，高校少数民族预科生的招生规模正不断扩大，作为华东地区唯一的全国高校少数民族预科教育基地，我校成立了面向全国少数民族学生的民族教育学院，今年少数民族预科（本科）学生突破历史新高，达到6000人左右，学生中有来自全国各地的各个少数民族，因此，在新形势下正确认识少数民族学生的学习特点，改革传统的教学模式，进行大胆的创新，即对一年制民族预科英语课程进行多样化教学探索，在教学中从“授学生以鱼”改为“授学生以渔”，尝试因材施教，运用多样化教学策略进行有机组合教学，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人，让学生在教学活动中从单纯接受者的角色转变为学习过程的主体，以提高教学效果，更好地激发学习的主动积极性，对他们的英语学习将产生重要的影响。

通过英语多样化互动式教学，使我学院民族预科生在经过一学年的学习培养后，在原有的语音、语法和词汇基础上，达到活学活用，整体提高英语的综合运用能力，即听、说、读、写、译全面发展，为顺利完成大学英语阶段的学习打下较为坚实的基础，并能为今后的预科英语教学提供借鉴。

三、研究设计与应用

针对我校少数民族学生人数多、层次多而杂的特点，我们开展了相关课题，旨在探索和研究适应一年制不同层次的少数民族本科预科生的英语多样化互动式教学策略及在不同班级根据实际情况运用多样化教学策略进行有机组合教学所产生的效果。

课题组各成员秉着因材施教的原则，在各预科班级，针对学生的实际英语水平，采用多样化互动式教学，即在课堂上运用有效的策略构建一套适合本班英语的教学方法，教学过程中师生互动，生生互动，构建以学生为主体，教师组织、指导，师生共同积极参与的教学模式，引导学生在学习过程中去思考、体验、理解、拓展所学的知识，改善学生的学习态度和激发学习兴趣，增强学生学习的自主性，更有效地提高课堂效益和教学质量。

课题组成员在学习研究相关理论，进行文献资料的搜集，调查研究各班英语教师所采取的教学策略和各班学生的英语学习特点后，探索、研究出一套适应一年制不同层次的少数民族本科预科生的预科英语多元化互动式教学策略方案；随后通过问卷调查、访谈、教学实践，实践研究该教学策略方案；再通过调查分析、比较以及对效果进行跟踪调查对该策略方案进行分析、比较研究，教师进行了相应的教学策略调整，将不同的教学策略交叉式的进行了有机组合，并进行教学效果跟踪，再通过访谈，针对反馈进行教学策略的改进；最后总结出一套适应一年制不同层次的少数民族本科预科生的预科英语多元化互动式教学策略方案，并在本校民族教育学院进行推广。该方案具有鲜明的少数民族预科教育特色，即层次多而杂，并且该方案适应一年制不同层次的少数民族本科预科生的预科英语多元化互动式教学，即通过在不同班级采取交叉式的多样化教学策略的有机组合，培养学生语言知识的综合运用能力，其创新之处在于该方案适用既具有通用性和普遍性，同时具有个体独特性。

具体操作中首先营造和谐、民主的课堂氛围，建立和谐、平等的师生关系，充分运用教育心理学的原理，有意识地培养和激发学生的英语兴趣，端正学生的学习动机，减少他们自卑、恐惧、厌学、焦虑等情绪，利用各种手段对学生进行语言能力的培养，充分调动学生学习英语的积极性，提高学习成绩和学习效果。然后创设独特情境，营造互动的环境，实现互动目标，诸如，使用电教媒体，借助角色和短剧扮演，运用游戏，选用英文歌曲、电影，合理编排小组，确保互动到位，学生讲课，比赛机制等。

四、调查结果和分析

经过对我院2009级150名左右学生，2010级350名左右学生进行问卷调查和访谈（注：共发放500份调查问卷I《一年制民族预科生英语学习现状调查》，成功收回480份，500份调查问卷II《一年制民族预科英语教学策略参考方案》，成功收回480份，有效问卷960份，达到96%），对2009级150名左右学生，2010级1500名左右学生，2011级2000名左右学生进行教学实践，我们发现95%的学生英语课程愿意接受多样化互动式教学，即将传统的讲授式教学、以学生为主的自主式教学、浸润式教学、提问式教学、讨论式教学、情境式教学、激励式教学、任务型教学、多媒体辅助教学、网络辅助教学与其他教学策略进行有机组合的方案。

在实际教学运用中，根据学生层次，所学科目，文章题材，学生的生源地结合不同班级学生的英语学习特点，对不同的多样化教学策略进行交叉式的有机组合。

五、结语

该方案经过反复适用后，各任课老师普遍认为有利于因材施教，充分发挥教师的创造性与学生的主动性，充分调动学生学习英语的积极性，增强学生学习自主性，更有效地提高课堂效益和教学质量，学生也充分认为这种多样化互动式教学方案确实让其学习的主动性得到了提高；有利于整体提高少数民族预科学生英语的综合运用能力，即全面发展其听、说、读、写、译能力，能够有效激发学生学习的主动性，使之从不同途径寻找解决问题的方法，学生从接受式学习改变为发现学习、探究学习，激发学生的创新欲望，提升学生的创新兴趣；有利于教师不断地进行知识更新，完善知识体系，提升自身素质。

但由于我院从事少数民族本科预科英语教学的教师们教学任务繁重，加上传统教学模式的干扰以及应试压力和考试通过率的需求，有些老师缺乏一种力求创新、富有个性的研究思维，有些学生自身存在学习态度问题，致使本研究出现了一些表面化现象，我们将力求克服以上困难，尽量完善该方案，提高教学质量，使教学效果达到最大化，为学生日后顺利完成大学英语阶段的学习打下较为坚实的基础，并能为今后的预科英语教学提供借鉴。

参考文献：

[1]周燕.民族预科英语教学研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（1）.

[2]吴学容.民族预科英语教学探究[J].科技信息（学术研究），2007（10）.

抛锚式教学英语口语论文范文第5篇

【摘要】随着新课程改革的深入，体验式教学在教育教学实践中的应用价值逐渐受到教育工作者的认可与肯定。英语教学是农村小学素质教育的重点，也是学生学习的难点。在传统教学模式下，教师与学生之间“教授”与“接收”的过程，使得学生对英语知识缺乏直观体验，从而影响了知识构建与应用效果。基于此，从体验式教学的基本内容出发，对农村小学英语教学实践创新进行分析，并结合体验式教学应用现状，探究教学改进与发展策略。

【关键词】体验式教学 农村小学 英语教学 现状

一、体验式教学的概述

体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。体验式教学是依据“情感和认知活动相互作用”的基本原理形成的。根据心理学研究，个体在任职活动中，情感的作用是不可或缺的，人的情绪、感知系统能够围绕活动的进行过程与实际效果，做出动力、强化与调节的“指示”，从而达到积极地推进认知活动，或者消极地抑制认知行为。

随着新课程改革的推进，体验式教学在教育教学领域的应用也受到了教育工作者的广泛认可。在教学活动中，教师利用体验模式将情感引导到学生的知识学习与探究中来，利用情感为认知实践增加效能，这很好地打破了传统灌输式教学中学生消极情绪对知识探究活动的抑制作用，为学生的情感与认知活动的有效互动创造了条件。

在小学阶段，学生对客观事物的探索主要依赖感性思维，情绪、兴趣等情感元素对知识学习与探究有着更加直接的影响，因此，在教学设计中，引入体验式教学，对于学生的发展以及教学活动的优化，都是十分重要的。在体验式教学的引导下，学生能够更加主动地参与到教学实践中来，体验的过程是吸引学生注意力，调动学生学习兴趣的过程，相较于传统的灌输教学中，学生在体验中能够获得情感的构建，并在情感的支撑下形成新的学习动力。在体验式教学中，师生之间、学生之间能够保持良好的互动与沟通，教师不再是以高高在上的身份出现，而是与学生一样的参与者、体验者，从而拉近了与学生之间的情感距离;学生之间也能够根据体验过程展开对话，以形成活跃的参与氛围。在体验式教学中，学习内容的呈现与学生的体验过程相重合，学生调动主观能动参与体验活动的过程，就是获取知识的过程，这样学习内容与课堂时间之间的冲突逐渐缩减，内容的呈现更加从容，教学时间的安排也更加恰当、灵活。在体验式教学中，学生对知识的理解获得了情感的引导与调节，知识内容不再是枯燥单调的理论，而成为与情感认知相契合的直观画面等，这自然使得学生的思考与探索过程不断深化。在体验式教学中，学生能够在教师潜移默化的引导下，与学生的互动沟通中，发现自身在知识构建、能力培养方面的缺陷，进而在体验的过程中形成自我反思，并主动提升自我参与与探究能力。在体验式教学中，学生能够在开放的氛围中形成积极的情感体验，而这必然会对学生的认知活动形成强大的动力，并促进学生情感价值理念的塑造与发展。

二、体验式教学在农村小学英语教学中的应用现状

目前，在农村小学英语教学中，体验式教学的应用在新课程的推进下，受到教师的重点关注。在英语课堂上，教师通过设计体验性活动，使得学生英语学习兴趣得到显著提升，但是从实际效果来看，体验式教学的应用却依然面临着诸多问题。

1.体验式教学的開展缺乏必要的语言环境

英语作为一门语言学科，其在学习与应用中需要必要的语言环境，尤其是汉英语言之间的差异明显，语言环境的熏陶与引导就显得更加重要。但是，在农村小学英语体验式教学构建中，语言环境的缺失却成为制约学生参与、体验的重要因素，如笔者所在的小学，多数学生来自于农村的少数民族家庭，在日常交流中汉语的应用尚未得到普及，英语的语境构建更是难上加难，许多学生对英语的学习仅仅停留在课堂之上，对于语言应用过程的体验不足，影响了学习的实际效果;此外，学校在英语语言环境构建中缺乏重视，难以与英语课堂上的体验活动形成呼应，压缩了学生的英语语言环境，限制了其对英语的体验与理解。

2.体验式教学的推进缺乏丰富的资源支持

在小学英语教学过程中，体验式教学活动的设计，需要良好的资源支持，而学生在资源充足、情境逼真的环境中，能够得到更加丰富的情感体验，对于英语的认知过程自然也会起到推动作用。但是，在农村小学，教学资源不足的客观现实，却导致体验教学情境的构建难以对学生形成强烈的吸引力，如在体验式教学活动设计中，教师主要依托的还是教材资源，学生在与教材内容的反复互动与交流中，已经失去了新鲜感，对于其中情境的创设缺乏参与兴趣，因此在体验中消极情绪上涨，抑制了英语认知过程形成与完善;教师对教学工具的开发不足，导致体验情境中资源有限，学生对情境的认同感偏低，无法根据教师指导，达到体验学习的目标。

3.体验式教学的实践过程陷入形式化

虽然在新课程改革的推动下，学校积极组织教师围绕体验式教学这一课题进行讨论与研究，但是理论体系在实践指导中的价值却大打折扣，尤其是面对农村小学特殊的教学环境，体验式教学形式化的弊端十分明显。例如，教师在为学生构建英语体验活动的过程中，对于体验目标、体验情境以及学生的参与缺乏详细的预设与分析，使得学生在体验的过程中虽然能够感受到热闹、活跃的课堂氛围，但实际认知过程的构建效果却十分有限。此外，教师对体验式教学实践方式的选择过于单一，导致学生的体验在某种程度上有回到了灌输式教学的道路上来，从而难以达到体验教学的真正目的。

4.学生对体验式教学活动的参与度不高

在农村小学英语教学中，学生对于体验性活动的参与意识较差，一些学生对于英语课堂提不起兴趣，对于体验活动缺乏认同，无论教师如何鼓励、引导，其对于参与体验学习依然兴趣索然。在英语学习活动的体验中，许多学生更多的是表面参与，学习过程浅尝辄止，对于体验式学习背后的价值缺乏自主探究的意愿，难以跟随教师实现对体验学习的深度参与。体验式学习的参与范围存在局限，这一方面是由于教师对于体验式活动的设计存在缺陷，另一方面也是农村小学英语教学条件的局限，学生的体验式学习更多是局限在课堂，难以形成广泛的影响。

二、体验式教学在农村小学英语教学中的应用策略

1.营造良好的英语语言氛围

良好的英语语言氛围是体验式教学模式构建的基本条件，在农村小学英语教学实践中，教师应尽量挖掘农村英语教育资源，增加学生的英语学习机会。在英语课堂教学构建中，教师应基于学生的英语基础，对英语化课堂交流进行推进，以逐渐打破一直以来英语课堂“汉语化”的情况，以帮助学生在良好的英语课堂氛围中“磨耳朵”，体验英语表达的特点，提高英语表达的自觉性与主动性。此外，学校还应注重校园文化中英语元素的融入，组织学生参与英语活动，增加学生英语互动交流的机会，打破学生对英语学习的畏惧和抵触，调动学生的体验热情，为体验教学做好准备。

2.多角度挖掘利用英语教学资源

在农村小学英语体验式教学实践中，教师应该善于思考与探究，主动突破教学资源的局限，从多角度实现英语课程资源的挖掘与利用，以实现体验式教学模式的落实。首先，教师应紧紧围绕教材这一基本资源，利用文本内容为学生构建动态化的体验情境，以吸引学生参与其中。例如，在“What’s the matter，Mike”的教學设计中，教师可以根据文本中的对话内容，为学生设计一个贴近日常生活的看病情境，并指导学生通过角色扮演体验其中人物交流对话的动机，进而在角色体验的过程中理解“How ar you feeling”“How do you feel”等常见看病用语的应用时机以及相应的回答方式。其次，教师应注重对教具资源的开发。教学用具是体验式教学的重要依托，是丰富情境内容，强化学生体验的辅助材料。在农村小学教学条件相对匮乏的现实情况下，教师应从本土资源中获取利于英语体验活动设计的材料与工具，并通过想象与创造，赋予这些材料更加丰富的教学价值。此外，教师还应注重对学生的调动与启发，鼓励学生从生活中入手，根据英语体验活动实践需要自主设计教具，以调动学生的主观能动，让学生在亲手制作教具的过程中体验学习的乐趣，并提高其参与英语学习活动的积极性。最后，教师应注重对多媒体资源的利用，虽然目前在农村小学中，多媒体技术的应用十分有限，但是教师依然可以利用多媒体为学生传递英语音像、图片等资源，并在现有的教学资源的互动中，为学生创造内容丰富的体验式活动，进而在参与中实现体验式学习的构建。

3.探索多元化的体验教学方式

体验式教学实践的关键是在情感与认知活动之间搭建互动沟通的桥梁，将情感引入到认知活动中来，以发挥动力、引导与调节作用，而实现这一目的的途径多种多样。在农村小学英语教学中，教师应敢于冲破思维与条件的局限，为学生探索更利于参与的体验式教学方式。例如，在“Last weekend”的教学设计中，教师通过设计游戏活动，引导学生体验英语表达过程;在游戏中，教师出示一个大转盘，转盘的核心问句是“What did you do last weekend？”而转盘中每一块颜色对应的是不同的活动，其中有study/play basketball/have a picnic…学生在转动转盘之后，需要根据指针对应的活动进行回答，并适当调整丰富句子，让自己的“Last weekend”的活动更加丰富。这样游戏化的教学设计，极大调动了学生的参与、体验兴趣，同时在体验中引导学生根据答案调整时态，并构建正确答语，进而实现了寓教于乐的体验目的。再如，在“My holiday”的教学设计中，教师设计了角色扮演活动，即通过教具为学生搭建情境，并要求学生在不同角色中灵活插入“here did you go on your holiday？”“I went to…”进而在体验的过程中完成对话。这样的教学设计将英语口语体验的过程与角色扮演的过程相结合，使得学生在贴近生活的演绎中，能够与角色的日常表达形成情感共鸣，进而提高体验式学习效果。当然，在农村小学英语教学中，体验式教学的途径十分丰富，教师在教学实践中需要拓宽思路，不断探究，结合学生的客观实际构建利于参与、体验的情境氛围，这样才能打破体验式教学的形式化弊端，提高教学的实效性。

4.激发学生参与体验式教学的自主性

新课程改革对学生的自主性提出了明确的要求，但是从笔者所在的农村小学学生的实际情况来看，学生的自主性并没有得到很好的体现。而针对此，教师应基于农村学生的实际特点，对体验式教学做出适当的调整与设计，进而引导学生在更加积极的氛围中自觉调动情绪，参与到英语体验活动中来。在小学英语体验式教学设计中，教师首先，要注重对学生的体验意识的培养，如在“Let’s take a trip！”的教学设计中，教师可以围绕话题讨论，鼓励学生用汉语表达自己的一次旅行体验，并从学生体验的过程入手，引导其逐渐过渡到英语表达，进而强化学生对体验的感知与理解，形成体验意识，自觉融入到体验活动中来。其次，教师应注重对体验情境的深度与广度挖掘，在情境中通过问题引导、情绪积累，帮助学生不断深入，在体验到认知形成过程的同时，也能够获得情感的变动与发展。此外，还应引导学生的体验过程从课堂逐渐延伸到课外，在校园活动与实际生活中拓宽对英语的体验。

四、结束语

综上所述，目前在农村小学英语教学实践中，体验式教学的应用逐渐受到教师的重视，但是其应用过程却存在诸多瑕疵，而产生问题的原因既有学生方面的，也有教学实践方面的。作为一名农村小学英语教师，则应正视当前英语教学的整体趋势，分析体验式教学模式在农村小学英语教学中的应用问题，进而探索新的实践路径，扭转农村小学英语教学低效的状态，全面提升学生的英语素养。

参考文献：

[1]李进.体验式教学在农村小学英语教学中的应用现状研究[J].中国农村教育，2019，（20） ：238+183.

[2]柴香.体验式教学在小学英语教学中的应用[J].课程教育研究，2019，（23） ：111.

[3]宋姝婷.体验式教学在小学英语故事教学中的运用[J].文教资料，2019，（14） ：238.

抛锚式教学英语口语论文范文第6篇

（江苏省连云港中医药高等职业技术学校，江苏 连云港 222000）

摘 要：随着社会的发展，教育模式也在不断进行改革。体验式教学是以学生为主体，将情景体验作为课堂的主要内容。文章针对高校英语体验式教学进行研究，论述了体验式教学的概念与理论依据，体验式教学的特征，以及高校英语体验式教学的研究与实践。

关键词：高校英语；体验式教学；实践；研究

前言

教育是国家发展的关键，教育改革是为更好的进行教育工作，也是社会发展的必然结果。体验式教学属于教育改革的新内容，其适用于高校英语教学。体验式教学理论，是在传统的教学模式上进行改革，将心理认知学与情景教学相结合，从而设计出符合时代、符合现代高校学生需求的教学理论。

一、体验式教学的概念与理论依据

（一）体验式教学的概念

体验式教学，是一种比较开放的教学理念，其突出情景教学中的情感主体，又通过心里认知去体会主体的作用。体验式教学将情景教学与心里理论作为教学的根本，但是二者之间又存在不同，相互关联也具有各自的特点。对于教学方式，不同年纪的学生，对其认知与接受能力也不同，而教学方式需要考虑到这一点，有针对性的进行教学。体验式教学符合这一特征，其能够根据教学内容，以及学生的认知能力，去设计适合的教学情景，将复杂的事物简单化，抽象的事物具体化。再将课堂教学内容进行还原，从而去帮助学生理解，学生可以通过亲身体验的方式，去进行知识学习，激发学生学习兴趣，同时形成更有意义的教学观念。体验式教学方法在高校英语课堂中的应用，能够开发学生的能动性，亲身体验的教学方式，不仅能够帮助学生集中注意力，还能够增加学生的实践经验，使得学生知识技能同时提高[1]。

（二）体验式教学的理论依据

体验式教学从心理学角度讲，学生的学习过程离不开心里的变化，心里因素的波动会导致学生情绪变化，从而去影响学习效果。体验式教学采取的是学生主动学习的方法，让学生亲身体验，身体心理都能够跟随教学方式而变化，从而使学生注意力更加集中。学习不是被动的，被迫的进行知识学习，学生必然会产生抵触心里，从而影响学习成绩，主动的学习才是最好的学习方式。认知学习属于强制性学习，学习受到约束，而体验式学习是以学生为主，以学生的学习积极性作为学习的动力源，将兴趣融入学习。体验式英语教学的理念，就是将需要学习的知识进行情景设计，将知识所反映的实际、规律等进行思考，从而加深理解。体验式英语教学，属于新的教学方法，其需要学生改变学习方式，去适应体验式教学的模式。体验式教学重点是实践与体验，教师可以通过各种形式的活动，使得学生能够听、看、操作，从而去引起学生的思考。学生可以从活动中去了解知识的内涵，去发现问题，并且进行自我探究[2]。

二、体验式教学的特征

（一）主体性特征

体验式高校英语教学，使得学生的学习方式由被动变为主动，改变枯燥的英语课堂风格。与传统的英语教学相比，体验式教学更能被学生接受，教学效果更好。体验式英语教学具有主体性，其将学生作为教学的主体，并且给与足够的尊重，教学方式也不再是单一的知识讲解，更加注重培养学生的自主学习，而知识内容则是作为学生学习的工具。其主要的作用是能够让学生通过观看、视听、操作等方式，去进行情景学习。体验式教学需要做好课前准备工作，对教学情景进行完整的设计，从而为学生提供更好的体验情景[3]。

（二）个体差异性特征

体验式英语教学，具有个体差异性。体验式教学重视个体之间的差异，针对学生的个性与特点，充分尊重学生的思维，而不是强制其思想。不同的个体看待问题，具有不同的角度，以及不同的见解，对待事物的体验与感受也不同。体验式英语教学能够尊重个体的思维方式，帮助学生发散思维，激发学生的潜能，帮助学生找到最适合自己的学习方式，从而去提高学生的英语成绩。体验式教学的个体差异性，能够促进学生进行自我表达，并且提高学生的申辩能力。学生可以作为主体，在体验中享受学习知识的喜悦，从而提高学习兴趣[4]。

（三）主观能动性特征

体验式英语教学，具有主观能动性。体验式教学，主要是学生通过体验去自主进行学习，提倡活跃的教学方式，使学生成为真正的学习主体，充分的发挥学生的能动力，树立学生的自我思考意识。学生需要对自己的学习负责，积极的去进行探讨，对情景体验进行深刻的理解，从而去开发智力，对知识深刻理解并加以运用。

（四）交互性特征

体验式教学具有交互性，主要体现在老师与学生之間的互动，以及学生与学生之间的互动。其更能活跃课堂气氛，使学生融入课堂氛围，从而集中学生的注意力，提高其学习效率。体验式教学，能够加强老师与学生之间的交流，不仅有利于知识的探讨，还能加深师生之间的了解，形成更加融洽的氛围。环境是学习的重要影响因素，好的学习氛围，能够促进学生的学习兴趣[5]。

三、高校英语体验式教学的研究与实践

（一）侧重教学情景的设计

高校英语体验式教学，需要重视体验情景的设计，好的情景体验，更能帮助学生理解，吸引学生的注意力，提高学生的兴趣，能够有效的改善学生的学习效果。教师需要不断的进行自我提升，将英语理论知识与实践情景相结合，更好的去利用教学资源。体验式教学打破传统的授课模式，重视教育的体验性与自主性，因此情境设计是至关重要的部分。英语教学情景的设计，需要较多的辅助工具，教师需要对教学用具充分的利用，从而提高情景设计的质量，提升体验效果。英语教师的思想文化、教学方法、知识程度等，对教学情景的设计都有影响，因此教师需要全方面的提高自己，从而去符合体验式教学的要求[6]。

（二）注重教学内容与实践生活的结合

高校体验式英语教学，教师需要将知识理论与实际生活相联系，从而去帮助学生的理解。在高校英语教学过程中，教师可以将理论作为教学的基础，在通过生活中的现象，恰当的进行引入，从而去引起学生的兴趣，激发学生讨论的热情，例如社会上的热点新闻、生活中的物理化学现象等。教师可以组织学生进行研讨，使得学生进入体验环节，提高学生的讨论能力，增加学生之间的沟通，不仅能够提升高校学生的英语成绩，还能提高学生的表达能力，增强学生的感知力。体验式英语教学，能够激发学生对英语学习的兴趣，锻炼学生的口语能力，开发学生智力，培养学生自主思考的思维。教师可以依据教学经验，对学生的知识点进行补充，扩展学生的知识面，为未来的英语学习做好铺垫[7]。

（三）注重语法教学方式

语法无非是高校英语教学中的难点，因此教师需要加强体验式教学中英语语法教学。体验式教学中，教师可以转变教学模式，通过引导的方法，带领学生进行自主学习，使得学生能够自觉对去思考问题，并且运用教学技巧，设定相对应的情景，从而去帮助学生理解。学生可以从体验实践中，得出结论并进行总结，从而去理解语法的重点难点。对于英语听力教学，教师可以让学生对听力内容进行模拟，让学生去思考接下来的对话内容，从而去锻炼学生的口语能力，养成学生的听说习惯。

（四）高校英语体验式教学的实践

高校英语体验式教学的实践内容，主要有以下几方面。1. 将传统的教学模式与网络技术教学相结合，以情景体验作为教学的重点，确定学生为课堂的主体，重视学生口语能力与自主学习能力的培养。2. 改善学习环境，将网络信息技术融入英语体验式教学。3. 利用高校的广播渠道，播放有关于资讯、体育类的英语新闻，为学生创造英语学習环境，提高学生的听力水平。4. 优化电子阅览室，以及校园图书馆，为学生创造实践阅读环境。5. 组织英语专题的活动，例如英语口语比赛、英语辩论赛等，从而去创造实践体验环境。6. 带领学生观看英语原版电影。7. 可以邀请英语专家进行讲座，提高学生的英语学习技巧，调动其学习兴趣。

四、结束语

综上所述，体验式教学的特征，主要包括主体性特征、个体差异性特征、主观能动性特征、以及交互性特征。高校英语体验式教学的研究与实践，主要有高校英语体验式教学的实践，注重语法教学方式，侧重教学情景的设计，以及注重教学内容与实践生活的结合。

参考文献

[1]苏波.高职英语听说体验式教学的实践与创新——基于供给侧改革视角[J].辽宁高职学报，2016，10：31-34.

[2]陈琳琳.体验式大学英语教学模式的探索与实践[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2016，01：111-114.

[3]杨文新.高校英语阅读课“理论+实训”模式的实践教学研究[J].湖北函授大学学报，2016，01：143-144+146.

[4]杨春杰，华文林，夏国宏，等.应用型高校机电工程专业英语教学研究与实践[J].湖北理工学院学报，2016，01：58-61.

[5]李新.高校英语教学团队建设的研究与实践[J].未来与发展，2016，03：74-76.

[6]马丽丽，刘杰，董琳，等.高校英语专业夏季学期实践教学体系的构建与实践研究[J].科技创新导报，2016，04：148-149.

[7]彭威.评《混合式学习的理论与实践》——兼论混合式学习理论视角下的高校英语教学模式[J].中国高校科技，2016，08：1-2.