课程实施基本取向（精选5篇）

课程实施基本取向 第1篇

一、课程实施的“人本”理解

“人本”顾名思义, 即以人为本, 也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此, 教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵, 有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素, 它的基本理论有:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中, 自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动地受到环境制约, 人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育, 但不为这些因素所决定[1]。

基于人本主义心理学关于人本思想阐述, 可以看出“以人为本”既是一种价值观, 也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言, “人本”的内涵包括以下几个层面:首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展, 而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象, 在各自的领域都应有所进步, 有所发展。其次, 学生的发展是整个人格的全面发展, 而不仅仅是侧重于认知的片面发展, 更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次, 面向全体学生的全面发展, 应该是学生具有自身个性特征的自由发展, 而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言:“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[2]最后, 学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展, 而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之, 以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。

二、课程实施人本取向的客观依据

1. 课程价值在于促进个人的发展

课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜, 主张教育应弘扬人性、发展人的个性, 重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”, 而且为了“公正地对待人的天性”, 教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科, 即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出:“博雅教育是专门为人的自由而设立, 对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练, 就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”[3]

到了20世纪, 随着人本主义教育思想的兴起, 课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年, 英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞 (RichardPring) 在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时, 英国教育科学部 (DES) 与皇家督学 (HMI) 在1980年题为《一种课程观》的报告中指出:课程的一个极其重要的任务, 就在于保证学生个人的发展, 即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求, 而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观[4]。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习:人类的内在宝库》, 贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见, 可以说洞察了未来社会对人才的要求, 同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀, 是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见, “个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”[5]。

2. 促进个人发展是现代教育的本质要求

教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期, 教育是在社会生产和生活中自发地进行的, 并没有成为一种独立的形态, 而是处于不知而行的状态, 当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说:“在发展的早期阶段, 单个人显得比较全面, 那正是因为他还没有形成自己丰富的关系, 并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”[6]在教育成为一种独立形态的古代社会中, 学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的, 教育为个体发展服务的功能是附属的, 并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期, 人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来, 把促进个体身心潜能的发展, 培养敢于蔑视社会成规, 具有独立、自主、自由的反叛精神的人, 作为教育的价值追求, 但他们的思想是乌托邦式的, 因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代, 社会发展的根本目的是为了人的发展, 二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的, 每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此, 现代教育的本质才回归到人自身。

3. 促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求

针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失, 新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出, 我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养, 具有健壮的体魄和良好的心理素质, 养成健康的审美情趣和生活方式”[7]。从这一关于培养目标的表述可以看出, 新课程不仅试图关注人的文化素养, 而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式, 力求考虑到人的各个方面的需要, 培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标, 《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标, 从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出, 反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向, 有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。

三、课程实施人本取向的着力点

1. 坚持课程实施的个人发展导向, 实现行为性与表现性课程目标的整合

“为了每一个学生的发展, 让每一个学生的个性得以充分的发展, 培养出丰富多彩的人格。”这是贯穿教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》的基本精神, 是本次课程改革的灵魂。尊重学生个性的充分发展观念已深入人心, 如何促进学生个性的发展则是基础教育课程改革的基点。如何关注学生的协调发展?如何关注学生的主体性和创造性?如何关注学生的情感、兴趣和态度等心理层面的内容?面对此类的问题必然要求课程实施既要关注学生的行为目标, 又要关注学生的表现性目标。

“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程目标应该包括“行为”和“内容”两个方面。当教师将其课程内容以“行为性目标”的形式加以陈述时, 他们对教学任务会更加清楚明了, 便于有效控制教学过程。更重要的是, “行为性目标”是以具体行为的形式呈现的, 很容易判断目标是否达成, 便于准确评价。因此, “行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握, 对于一些简单的课程目标的达成, 是有用处的。与行为目标不同的是, “表现性目标”不是规定学生完成一项或多项学习活动后能够获得的行为, 达到预期的结果, 而是描述教育中的“际遇”, 强调每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候, 他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此, “表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性, 而是反应的多元性。通过这种多元的反应, 既可培养学生的主体精神和创造能力, 又可反映出学生内心世界的变化。可见, 表现性目标是开放的, 是唤起性的、而非规定性的。这就使教师和学生摆脱了行为目标的束缚, 能够充分满足学生的情感和需求, 使他们有机会探索自己感兴趣的课题。可见, 行为性目标具体、明确、便于操作和评价, 在教学实践中具有重要的意义。表现性目标是开放的, 多元的, 照顾到了每个学生的兴趣和需要。因此, 课程实施的目标应使两者有机结合, 扬长避短。

2. 转变教师教学理念, 实行开放式教学

树立以人为本、以学生发展为本的教学理念是人本化课程实施的关键。观念不转变, 课程实施的变革就无从谈起。人本主义教学观有力地冲击原先传统的落后教学理念, 必然要求教师树立新观念:第一, 从强调知识传授转向关注学生的全面发展。在课程实践中引导学生学会学习、学会生存、学会做人, 培养学生正确的情感、态度和价值观, 从而实现全体学生的发展, 以及学生个体的全面发展, 为其终身发展奠定基础。第二, 从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。在课堂上, 教师要善于利用课本中的活动课和学习与探究内容, 让学生动脑、动口、动手、动情, 从而把课堂真正变为学生主动学习、研究、亲身感悟、体验的地方。第三, 注重教学的结果转向重视教学的过程。注重教学过程是课程实施的重要指导思想, 也是以学生为主体的重要体现。注重教学过程就是教师在教学中关注学生的需要和体验, 让学生既增长知识又发展能力。第四, 从教师权威的教授转向师生平等的对话。教师必须具有师生平等的观念, 在教学中由权威者变成合作者, 以平等的身份积极主动地参与学生的学习过程, 分享学生的学习快乐, 缩小师生之间的距离, 让学生愿意无拘无束地与其交流与讨论。在这种融洽和谐的氛围中学习, 必然使学生个性得到张显, 创造性得到解放, 最终做到“吾爱吾师, 吾更爱真理”。

课堂教学是课程实施重要形式, 但不应是唯一的。教师在课程实施的过程中, 应充分考虑到课程的特点, 打破单一的课堂教学模式, 实施开放式教学。课程实施的人本取向就是以学生的发展为本, 以创新精神和实践能力的培养为重点, 实施的宗旨是改变学生的学习方式, 教师在教学过程中, 应加强课程与社会、自然、生活的联系, 注重学生的亲自体验。只有这样, 学生才能真正成为学习的主体, 学生才能获得“真知”, 学生才能有兴趣并“快乐”地学习, 学生才能自由、充分地发挥其潜能并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。

3. 正视学生的需要差异性, 促进学生的课程参与

学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等, 使学生形成个体差异, 在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中, 我们总是按照统一的要求看待每一个学生, 追求整齐划一的课程目标, 无视学生的差异, 也就无视学生的主体人格。人本取向的课程实施要求课程的价值就在于满足个人的需要, 从而实现课程的意义。由此可知, 学生通过课程学习、通过参与课程实施, 是否能够获得我们预期的效果, 就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。

人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且, 人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量, 即需要的力量;而人的本质力量的确证就是人的需要的满足, 即人的需要的对象化;可见, 人的本质与人的需要是统一的。由此推断, 学生因为有了学生特殊的需要才成其为学生, 所以学生的需要是不同于其他主体的。学生参与课程实施要求每一个学生都在参与中得到发展, 就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要, 只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候, 我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的, 是为学生服务的。

4. 实现课程评价方式的多元化, 促进评价功能的转化

课程实施是一个非常复杂的过程, 是教师、学生、教材及其他诸多因素相互作用的合体, 其中存在不少不可量化的主观现象, 如师生间的相互作用、个体情感、态度改变等等。随着人的主体意识不断提升及人的复杂性与个体差异性逐渐被确认, 传统的课程评价体系已显然不合适宜, 必须采用多元化的评价方式才能更好实现以评价促发展的评价目的。为了更好地促进学生的发展, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 帮助学生认识自我, 建立自信, 并发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。在这样的背景下, 以传统纸笔测量和标准化测验则无法满足教育发展的需要, 必然要求构建一个新的评价体系。在评价主体上, 要邀请作为学习主体的学生主动参与评价, 也唯有他们最具有自我评价的发言权;在评价内容上, 学生活动、在学习过程中获得的体验、方法和技能的掌握情况、学生的创新及实践能力等都应列入评价领域。不仅要评价学生掌握系统理论知识的程度, 更重要的是要评价学生参与探究的程度和创新的水平。要重视形成性评价, 而不是终结性评价, 使评价而不是评分真正成为学生起步的起点;在评价形式上, 提倡多元教学评估, 定量评估与定性评估、绝对评估与相对评估、总结性评估与诊断性评估相结合, 尊重主体的多元性与复杂性, 尤其要重视探究某些具体细节的质的研究, 这样对课程教与学过程作用才会更加显著。

参考文献

[1]钟启泉, 黄志成.美国教学论流派.西安:陕西人民教育出版社, 1993.18.

[2]马克思恩格斯选集 (第1卷) .北京:人民出版社, 1995.273.

[3]周浩波.教育哲学.北京:人民教育出版社, 2000.123.

[4]张华, 石伟平, 马庆发.课程流派研究.济南:山东教育出版社, 2000.505.

[5]蒋凯、戴双翔.关于个性发展与个别化教育的思考.江西教育科研, 1997 (06) .

[6]马克思恩格斯全集 (第46卷上) .北京:人民出版社, 1995.108-109.

论课程实施的人本取向 第2篇

一、课程实施的“人本”理解

“人本”顾名思义，即以人为本，也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此，教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵，有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素，它的基本理论有：心理学研究的对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识种情感所滋育，但不为这些因素所决定。

基于人本主义心理学关于人本思想阐述，可以看出“以人为本”既是一种价值观，也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言，“人本”的内涵包括以下几个层面：首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展，而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象，在各自的领域都应有所进步，有所发展。其次，学生的发展是整个人格的全面发展，而不仅仅是侧重于认知的片面发展，更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次，面向全体学生的全面发展，应该是学生具有自身个性特征的自由发展，而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”最后，学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展，而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之，以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。

二、课程实施人本取向的客观依据

1.课程价值在于促进个人的发展

课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应弘扬人性、发展人的个性，重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”，而且为了“公正地对待人的天性”，教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科，即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出：“博雅教育是专门为人的自由而设立，对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练，就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”

到了20世纪，随着人本主义教育思想的兴起，课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年，英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞(RichardPring)在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时，英国教育科学部(DES)与皇家督学(HMI)在1980年题为《一种课程观》的报告中指出：课程的一个极其重要的任务，就在于保证学生个人的发展，即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求，而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到19963年4月联合国教科文组织发表的《学习：人类的内在宝库》，贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见，可以说洞察了未来社会对人才的要求，同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀，是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见，“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”。

2.促进个人发展是现代教育的本质要求

教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发地进行的，并没有成为一种独立的形态，而是处于不知而行的状态，当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说：“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有形成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”在教育成为一种独立形态的古代社会中，学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的，教育为个体发展服务的功能是附属的，并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来，把促进个体身心潜能的发展，培养敢于蔑视社会成规，具有独立、自主、自由的反叛精神的人，作为教育的价值追求，但他们的思想是乌托邦式的，因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代，社会发展的根本目的是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的，每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此，现代教育的本质才回归到人自身。

3.促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求

针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失，新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出，我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。从这一关于培养目标的表述可以看出，新课程不仅试图关注人的文化素养，而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式，力求考虑到人的各个方面的需要，培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标，《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标，从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出，反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向。有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。

三、课程实施人本取向的着力点

1.坚持课程实施的个人发展导向，实现行为性与表现性课程目标的整合

课程实施基本取向 第3篇

关键词：基本乐科课程,重塑学科知识,适应社会发展,尊重学生主体需要,课程内容取向

科学地构架基本乐科课程内容体系, 优化课程的内容设置是相当复杂的工作。当今国内外课程理论研究成果为基本乐科课程建设提供了借鉴意义。课程内容的设置是根据相应的课程目标, 从学科知识 (以教材为依据) 、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程, 这些课程要素包括概念、原理、技能、方法等。从根本上看, 课程内容设置取决于特定课程的价值观和目标。也就是说, 课程内容设置是课程价值观和目标的具体反映和体现。从理论上讲, 课程目标越能揭示学科知识、反映社会发展与学生的需要, 就越能为人们所广泛接受。因而, 学科知识、社会发展与学生需要便成为基本乐科课程内容设置的必须考虑的三大因素。

基本乐科课程内容取向受到学科知识、受教育者 (学生) 与社会环境之间的相互影响。在基本乐科课程的内容选择时应研究和分析社会、学科、学生三方面因素, 牢牢把握这三方面因素, 辩证地处理好课程内容取向的问题。

一、重塑学科知识的基本乐科课程内容取向

二十世纪五六十年代, 国外结构主义课程论者主张“课程内容即学科知识”, 并强调选择课程内容时要尊重学科知识的内在体系, 认为学科知识这一基本使命是传递文化。因此, 当今世界各国的教育依然把学科知识作为课程设置的主要内容, 也成为课程论研究的重要问题之一。

在“以审美为核心”的基本理念指导下, 我国音乐新课程确定了三个具体教学目标, 改变了传统课程一味重音乐“双基”传授和训练的倾向, 将音乐教育回归到审美性、艺术性、人本性的本质特征中来。这种革新无疑是正确的, 也是必要的。但在实践过程中出现了知识技能目标缺失的现象:对知识技能目标理解“失真”。一些教师将“知识技能”与“技能技巧化”等同起来, 唯恐陷入“技能技巧化”的泥潭, 在理解“知识技能”目标时产生了误解。对知识技能的教学内容解读模糊。新课程标准从三个目标, 分三个领域 (感受鉴赏、表现、创造、音乐相关文化) 来显现教学内容, 它走出学科本位, 突出审美本位, 强调情感态度, 提出过程方法, 加强文化联系, 鼓励创造表现, 是音乐课程具有里程碑意义的革新。但是广大教师出现了对知识技能理解含糊的现象。例如, 如果学生没有音高与唱名对应这个知识点, 如何让学生达到课标中“创作实践”提出的创作旋律?学生无法为心中萌发的内心旋律找到一个符号化的媒介唱名, 就只能哼而无法记录了。

因此, 教师要认识到知识技能在音乐教育中是必要的, 知识技能不等于“知识技能化”。新课标颁布后, 很少有人再提“双基”, 人们往往将“双基”视为旧的, 不好的, 要改革掉的, 过时的东西。实际上, 新课程要改革的不是知识本身, 而是使学科知识更合理、更科学地转换为课程知识, 并使知识与审美的、情感态度的过程与方式日臻统一。在音乐学习中, 技能不是唯一的, 但没有技能的音乐教育也是不可想象的, 就像语文没有听、说、读、写一样。新课程倡导的是如何使学科技能变为学生能接受、操作和运用的课程技能。抽掉音乐技能, 所谓通过音乐来进行审美教育就是一句空话。音乐知识和技能是音乐课程所承载的基本来源, 转换成课程知识和课程技能后, 构成课程内容的基本元素, 如果摒弃它们的话, 音乐课也就不是音乐课了。

任何课程, 只要是一门学科, 必然会有系统的知识和技能体系。因此, 对于音乐教育来说, 知识与技能的学习是必要的, 这不仅是人的整体素质中的音乐素质的一种需要, 而且为学生进一步学习音乐奠定了基础。目前, 我们应该重塑知识技能信念, 完善音乐审美教育, 而不是回避它们。

学生掌握音乐学科的基础知识与基本技能的过程是教师培养学生适应未来社会发展需要、继续学习音乐所必备的基本能力的途径。因此, 在选择基本乐科内容时, 教师要注意学科知识的广度与深度。

基本乐科教材选用应注重传统和现代的融和。在我国, 视唱教学的教材著作很多, 而适应高师教学的经典性教材却很少, 很多高校还在使用传统的教材。通过对这些教材的学习, 学生能够掌握传统的大、小调体系的调式视唱曲目, 而对新的音乐素材却掌握较少。随着音乐教育的发展, 基本乐科的教学内容也应该不断改进, 加上中国专业作曲家的创作在新兴作曲技术的探索和运用方面也日渐广泛、多样和成熟, 因此, 基本乐科教学应结合我国专业音乐教育的情况, 在专业教学中有目的、有步骤、有把握地引入二十世纪新音乐的内容, 满足日益发展的音乐创作和人才培养的需要, 这日渐成为一项紧迫的任务。

在新世纪的高师基本乐科的教学当中应该选择好教材, 在继承传统教材的同时多吸收一些新的教材著作。从视唱练耳与基本乐理课程整合为基本乐科以来, 教学大纲、教材 (由福建师范大学音乐学院陈雅先教授编著的《乐理与基本乐科》教程) 相继颁布和出版, 它们将给高师基本乐科的教学注入新的血液, 使学生得到更好的音乐观念的培养。

二、适应社会发展的基本乐科课程内容取向

随着现代社会的发展, 音乐与社会的关系越来越紧密。基本乐科课程内容取向应放在“社会基本乐科课程内容”的框架内, 使课程内容与社会环境紧密结合。课程从来都是一定社会政治、经济制度的产物, 脱离社会的课程既不具备现实可行的依据, 又有悖于课程的逻辑。如果说全面提高学生的音乐素质, 培养和发展音乐审美能力构成了基本乐科课程内容设置的总体指导思想和依据, 那么社会的政治、经济、文化等发展需要则不仅构成了学生发展的具体内容的组成部分, 而且构成了课程选择与发展的客观制约因素。课程选择必须伴随社会的发展而不断地更新与完善, 对社会发展的促进作用也构成了课程内容选择与发展的必然结果。

要理解一个民族的音乐, 必须具备能够听懂和赞赏这个民族独特的音乐表达方式的音乐耳朵。基本乐科课对于基本音感与音乐审美观的形成担负着至关重要的作用。作为音乐教育特有形式的基本乐科教学, 它既然是人类的一种特殊音乐学习活动, 就不会是一种孤立的教育现象。它承载着一定的文化意识形态, 为一定的社会、政治、经济发展服务。基本乐科课程内容从本体上可称得上是一种重塑了的文化。因而, 课程内容设置也就是对社会文化的加工、改造与超越的过程。对基本乐科课程的内容设置进行研究, 就会清楚地看到, 与社会文化的发展相比, 基本乐科课程内容的发展呈现出滞后的现象。基本乐科课程并不是我国音乐教育自然发展的产物, 是晚清时期由西方引进的。基本乐科这一重要的音乐教育基础课如何更好地被中国的音乐教育体系消化和吸收是值得充分反思的, 我们应以独特的方式理解和追求基本乐科教育教学中国化及音感训练母语化。基本乐科的某些技术和方法体现着一定历史文化的传承和发展, 并形成有目的、有意识的社会性的音乐教育活动, 是音乐教育社会价值在一定层面上的体现。国际音乐教育学会发布的“世界文化的音乐政策”文件中指出:“在所有国家的正规音乐教育课程中, 尽可能多地使用本土的各种音乐, 西方艺术音乐和外国音乐成为课程内容。同时要特别注意加强本国各民族和各社会群体的音乐。”基本乐科应进一步扩大音乐文化视野, 熟悉和理解世界各民族的音乐语言结构、音调特征, 在基本乐科特有的音乐教育形式及文化传承活动中增强民族凝聚力和民族自豪感。

但是, 需要关注的是课程内容的选择不仅要注意与现实社会音乐文化生活的关系, 而且要注意它与未来社会音乐生活的关系, 即以发展的态度来看待基本乐科课程, 但它并不是说学习内容在音乐活动是否派上用场是衡量基本乐科课程内容与音乐实践活动是否有机结合的尺度。片面强调需要什么就教什么, 以社会需要为中心的课程并不利于学生掌握系统的音乐知识。

三、尊重学生主体需要的基本乐科课程内容取向

美国著名的课程论专家、生物学家施瓦布建立了“实践的课程范式”, 其课程哲学观把实践的兴趣作为课程的终极目的, 教师和学生作为课程的有机构成部分, 是课程的创造者和主体。因而, 它的实践课程范式关注课程系统要素间的相互作用, 尤其关注学习者的兴趣与需要, 认为在课程系统要素中, 教材的内容设置只有在满足特定的学习情景、需要与兴趣时, 才具有课程意义。

有层次的需要体现了学生发展的个体差异性, 具体的需要则要突出表现在学生对课程内容的排列既要能加强他们对知识技能的掌握, 又要使学生接受所学课程内容。高师音乐教育专业的基本乐科教学, 因其生源直接来自于普通中学或部分艺术类中专, 故决定了其自身独特的一面。由于大部分成人学生音乐经验的累积主要来自于社会生活, 因此, 高师音乐教育专业的基本乐科教学内容的选择应更加注重将成人学生已有的感性经验在视听两方面加以科学而规范的整理, 并不断地加以提高。

课程内容应被学生同化, 成为其内在物对他们将来的行为、态度、个性产生影响。选择的内容必须注意学生的兴趣、需要和能力, 使之能够更好地掌握音乐理论及音乐技巧, 形成良好的音乐学习态度。不仅使之“学好”, 而且要使之“好学”, 达到提高音乐教育教学质量的目的。任何偏离学生已有水平的内容 (偏难或偏易) 都不会取得良好的效果。因此, 基本乐科教学内容的选择应注意研究学生音乐能力的实际情况, 应选择与学校教育特点相适应的基本乐科课程内容。

随着当前素质教育的全面推进, 培养学生的创新能力成为课程改革的主旋律, 学生需要的课程内容日益受到课程设计者的重视。因此, 考虑学生的需要设置课程内容, 不仅要做到根据学生的需要实施加工、改造内容, 使设置的教材内容能被大部分学生感到有“实践”的兴趣, 更重要的是在观念上承认学生是知识与文化的创造者之一, 尊重学生的个体差异, 在学生需要的时候, 教师能为学生的自我选择创设情境、创造条件、提供机会, 并给予必要的指导。当今世界各国课程改革都尊重学生的主体意识, 呼唤学生的个性发展。在提高学生的创新能力的发展趋势下, 我们的基本乐科课程内容设置应考虑学生的需要, 体现时代精神的课程内容。

四、结语

考虑学生的需要选择和设置基本乐科课程内容, 不仅要做到实施加工、改造课程内容, 使课程设置的教材内容能够被大部分学生感到有“实践”的兴趣, 更重要的是在观念上承认学生是课程内容选择与课程内容开发的主体, 以尊重学生的个性差异、提高学生的创新能力。

研究认为, 基本乐科课程内容的选择应以学科知识的精选作为课程内容设置的基本落脚点, 主动适应社会发展作为基本乐科课程内容设置的必然方向, 学生的需要是基本乐科内容设置中积极而活跃的因素, 三者是相互联系, 缺一不可的。

参考文献

[1]陈雅先.基本乐科教学论[M].上海:上海音乐出版社, 2006.5.

[2]中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.2.

[3]中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准解读 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2002.5.

课程实施基本取向 第4篇

关键词：通识教育；核心课程；实施取向；课程设计

一、通识教育核心课程在国内外的发展

“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。

核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学——一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。

哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”

芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。

核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。

近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。

二、课程实施取向理论

课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。

课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。

“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。

“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。

三、核心课程设计特征与实施取向

核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。

首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。

其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。

第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。

最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。

核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。

通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。

参考文献：

[1]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 北京：北京大学出版社，2010年第1版.

[2]芝加哥大学2014-2015年课程介绍[EB/OL].http：//collegecatalog.uchicago.edu/，2014-04.

[3]范广欣. 芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[EB/OL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/Idea_of_ University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.

[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.

[5]上海交通大学. 上海交通大学通识教育核心课程选课手册[EB/OL].http：//jwc.sjtu.edu.cn/upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf， 2009-12.

[6]Fullan M，Pomfret A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Edu-cational Research，1977，47（1）：335-397.

[7]Snyder J，Bolin F，Zumwalt K. Curriculum Implementation[A].Jackson P W.Handbook of Research on Curriculum[C].New York：Macmillan Pub.Co.，1992：402-435.

[8]Ian Westbury，Neil J. Wilkof.科学、课程与通识教育——施瓦布选集[M].郭元祥、乔翠兰主译.北京：中国轻工业出版社，2008.

浅析和谐教育与课程实施取向的关系 第5篇

和谐教育起源于古希腊雅典教育, 通过德、智、体、美诸育使受教育者养成“身心既美且善”的人。苏联教育家瓦阿苏霍姆林斯基在《给教育的建议中》, 把和谐教育理解为认识与自我相结合起来的教育, 即帮助学生发现自己的天赋, 找到某种表现自己的活动领域, 在积极劳动与集体成员的相互关系中, 培养“道德纯洁、精神丰富和体魄健全的人”。[1]就我国而言, 和谐教育的理念可以追溯到春秋时期的孔子, 孔子所说的“成人”就是“仁”“智”“勇”“三达德”的统一。近代教育家蔡元培也明确提出, 教育要“以世界观为终极目的, 以美育为桥梁, 要进行德、智、体、美四育和谐发展的教育”。

和谐教育有广义与狭义之分。前者指教育体制方面的一系列问题, 如学校制度、教育政策、行政管理、经费分配、教师培训、学生考核等领域是否协调;后者仅指采用什么教育手段去培养什么人的问题。在此, 我们仅就狭义的和谐教育作些考察。所谓和谐教育, 就是以和谐教育手段培养和谐发展的人的教育。现对这个定义作如下分析:

1.采用和谐教育手段

众所周知, 为了有效地进行教育, 必须运用多种多样的教育方法、方式、途径, 乃至于教育内容、学校规章、学生守则、师生关系等。这些都可以称之为教育手段。所谓的和谐教育手段是说这诸多方面必须统一协调, 相互配合, 而不是互相矛盾、彼此消长。

2.培养和谐发展的人

所谓和谐发展的人, 按照马克思主义的说法, 就是德、智、体、美、劳诸方面获得了自由、充分与全面发展的人。这里的自由, 指发展的高度;充分, 指发展的深度;全面, 指发展的广度。只有高、深、广这三个维度的发展是协调统一的, 才能算是真正的和谐发展的人。

3.和谐的教育是师生关系平等合作共同发展的教育

领导和教师之间是相互尊重, 信任, 理解, 支持和友谊的关系;师生之间是相互接受、关心、信任、平等的关系。教师要把教育过程看成是师生交往, 积极互动, 共同发展的过程, 师生之间应该是相互交流, 相互启发, 相互补充, 教育和学生要分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 丰富教学内容, 求得新的发现, 达成共识、共进, 实现教学相长和共同发展, 最终实现“教”与“学”的和谐统一。教学不仅是知识、技能的传递, 同时也是感情的交流。教师要在多种教育教学活动中与学生平等相处, 尊重学生的意识和人格, 以崇高的道德情操, 优良的个性品质, 以“润物细无声”的方式影响和感染学生, 以渊博的知识, 完美的教育教学艺术为学生创造良好的学习环境和条件, 开发学生自身的潜能, 使教师与学生得到和谐发展。

4.和谐的教育是促进学生和谐发展的教育

苏霍姆林斯基说:教育者的使命, 就是让孩子在各方面和谐的发展, 这种和谐的发展的前提是对每一个学生的个性的尊重。所谓和谐发展, 首先教育应使受教育者生动地得到发展。教育应该是充满生命气息的感官教育, 而不仅仅是一个个知识点的所谓“科学知识”的教育。[2]我们传统的教育以知识传授为本位, 忽视了知识教学, 学科教学的目的是为了人的发展。和谐的教育还应该使我们的受教育者主动地得到发展。我们的教育是用昨天的知识在今天的课堂培养明天的人才。因此, 学生最后的定型, 成才都是在社会这个大舞台中实现的。如果我们的学生缺乏这种自我实现的主动性, 那我们的受教育者就没有了生命活力。相反, 如果我们的教育能不断激发生命中固有的主动发展, 自我实现之激情, 我们的教育就与学生的发展得到了和谐的统一, 这样教育就达到了和谐的状态。和谐发展同时应该是学生的全面发展。但是, 人的智能差异是很明显的。和谐的教育应该针对有差异的学生进行有差异的教育, 使受教育者获得有差异的发展。这就是和谐的教育所追求的学生的“全面发展”, 根据每一个学生的不同智能, 使每一个受教育者都得到不同的发展, 而不是全部得到相同的发展。

课程实施的三种取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。根据美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃特等人把课程实施的取向概括为忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。

1.忠实取向

忠实取向又称程序化取向, 它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图, 按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践, 只有这样, 才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识建构看成是课堂外的专家的事情, 自己只是消极的执行者, 把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。

2.相互调适取向

相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程, 注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法:一是局部调适, 即课程实施者只对课程计划进行部分调整, 以适应课程设计者的意图;二是双向调适, 即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法和做法, 以便能适应双方各自不同的情况, 从而使课程变革更有针对性和实效性;三是课程实施者可以根据自己的旨趣以及面临的实际教育情境, 作出课程变革, 而这种变革不必按照课程设计者的意图来进行。

3.课程创生取向

课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程, 其实施的本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程, 既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。课程创生取向认为, 课程知识不是一件产品或一个事件, 而是“一个不断前进的过程”。这里课程知识是一种“人格的建构”。它把课程变化、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程, 视为教师与学生个性成长和完善的过程, 强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性, 强调个性解放与自由。

两者之间的关系

1.和谐教育与课程实施取向是内在统一和相互促进的

和谐教育即是采用和谐的教育手段去培养和谐发展的人的教育, 这与课程实施的三个取向有着一定的内在统一的关系。首先, 在课程的忠实取向方面, 视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的过程。这就要求事先规划的课程设计方案与教师的实施课程要相互统一, 才能使得课程实施的愈加“忠实”。其次, 在相互调适取向方面, 强调的是课程实施是相互双向的互动和改变。在课程实施的过程当中, 要求课程方案与变化的课程情境是相互统一的, 内在和谐的;也要求师生之间是统一的和谐的, 只有这样, 才能使学生学习获得最大的效能。相互调适取向认为, 一项课程方案付诸实施审定后, 可能会发生两个方面的变化:一方面, 既定的课程方案发生变化, 以适应各种具体实践情境的特殊需要:另一方面, 既有的课程实践会发生变化, 以适应课程方案的特定的要求。课程实施中的相互调适现象是必要的, 也是必然的。这也正体现了和谐教育中运用和谐教育手段培养和谐发展的人的需要, 同时也体现了和谐教育是师生关系平等合作共同发展的教育的需要。所以两者是内在统一的。再次, 在创生取向方面, 强调课程是实践。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的, 它是情境化的、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。这种创生取向要求教师和学生要相互参与, 借助实践性和智慧, 由上而下的主导改革。这种取向同时还强调“教师即课程”, 要求教师的专业发展, 教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。这也正体现了和谐教育中师生关系平等合作共同和谐发展, 以及促进学生和谐发展的教育观点, 因此两者是内在统一的关系, 在统一的前提下相互促进发展。和谐教育中促进师生关系平等合作共同发展和促进学生和谐发展的教育可以使得课程实施取向向着更加和谐, 更加有利于教师课程实施和学生学习的方向发展, 这意味着从忠实取向到相互调适取向, 再到课程创生取向, 是沿着和谐发展方向不断前进的。

2.和谐教育与课程实施取向是相互共生和相互适应的

和谐教育和课程实施取向这两个概念在教育领域中看似互不相干, 各有其发展, 但是落实到课程实施这一动态的教育实践中, 两者是相互共生、相互适应的。课程实施的三个取向, 从忠实取向到相互调适取向, 再到创生取向, 三者是相互共生的、相互适应的。这三种取向是从不适应到适应, 从单向到双向, 甚至多方位角度去引导课程实施, 实现课程目标的。这其中也正反映出和谐教育的理念, 使得教育过程的发展逐步从不和谐到和谐, 从不完善到完善, 逐渐形成更加适合的课程设计, 最终促使课程实施按照既定的课程方案顺利完成, 最终实现课程目标, 实现课程与教学的最优化。

3.和谐教育与课程实施取向是协调发展和不断进步的

课程实施的忠实取向、相互调适取向、课程创生取向构成一个连续体, 这一连续体是一个不断协调、不断发展的连续体。这就要求具体的教育情境中, 教师和学生是课程变革的核心和主体, 这也正是和谐教育中要求的, 教师和学生都应该得到平等、和谐、共同的发展, 这才是真正的和谐教育, 也是课程实施取向最终要实现的目标。当然, 这三种取向各有其存在的价值和合理性以及局限性, 它的不断完善, 不断追求的过程也体现了课程改革的发展方向。这就要求要将和谐教育理论贯彻到课程实施的全过程当中, 将教师的主导性和学生的主体性获得画龙点睛的解放和发展, 使教师和学生自主地走上和谐发展之路, 这样课程改革才能进入新的境界, 才能真正的实现和谐教育。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社, 1999, 141.