课程教育改革范文（精选12篇）

课程教育改革 第1篇

一、高中课程改革对教师提出的新要求

目前正在进一步地深化新一轮的高中课程改革, 广大高中教师的课程理念、教学行为及知识能力结构等对新的课程标准和课程结构提出以下要求:

1.教师对基础教育课程改革要适应, 对教育信息化环境下的教育理论必须掌握, 教师的教育思想要新, 教育理念更要新。

2.教师的人文精神要深厚, 专业基础知识不但要广博, 而且要牢固, 要深刻地认识和理解课程改革及新课程的实施, 不但要有创新精神, 还要有创新能力。

3.教师要有对新教材驾驭的能力, 还要有对提高学生课程自主学习、协作学习, 研究性学习有效指导的能力[4]。

4.教师的信息素养要高, 在教学时有效利用现代教育技术整合课程, 培养教学评价能力。

5.教师要具有新的价值观以评价课程和学生的学习活动, 还要具有以新价值观为指导的教学评价能力和组织能力。

从高中新课程针对教师提出的新要求可以发现, 教师在教学新课程的过程中, 教学理念要新, 知识要广博, 综合实践能力和创新能力等各种能力都要强。 目前大学培养出来的“准教师”显然还不具备上述的各种能力。

二、大学课程改革现状和存在的问题

1.虽然重新调整了课程设置, 但教学内容依然陈旧。

近年来, 我国很多大学都调整和改革了师范专业的课程设置, 必修和选修是改革后的两大类课程, 选修的课程包括专业选修课程和公共选修课程。 对于实践课程的课时和学分在改革后的课程设置中加大了, 除此之外, 创新教育的课程被加入。 改革后的课程从课程设置看, 比之前更合理, 也有利于培养出人文精神深厚、专业基础知识广博而牢固的教师[2]。

部分高校改革了课程内容的设置, 虽然规定各门课程的教材尽可能地使用最近版, 但是对于教师的职业化专业化对宽泛性和完整性的要求, 其课程内容远远达不到, 同时随着教育实践的迅速发展, 其对师范生教育理论与技能的要求, 改革后的课程任务根本完不成。在大学里, 教授们对老教材用惯了, 主要是用老教材讲授课堂内容。 新版教材很多拥有较低的更新率, 有些作者只对教材结构加以改变, 和老版比起来, 新版教材内容并没有太大变化, 特别是一些教育类课程的教材虽然在更新, 但是对于高中新课改的需要仍然无法满足。

2.滞后的教学理念与单一的教学方式和手段。

对新课程的认识, 大学师生从整体上比高中迟缓, 这在教师方面表现比较突出。 大多数大学教师基于各种原因对教育理论的新进展无暇跟踪, 大多教育理论在先前学习的已经陈旧, 基本上教师的知识观、课程观及教学观等从根本上来说没有发生变化。在学生方面, 教育理念的滞后表现得比较突出, 虽然大学将新课程的通识教育对学生在相关课程中进行了, 但是空洞的教学内容只能从理念上灌输, 没有实用性, 也缺乏实践性, 这就使得学生不能透彻地理解新课程理念, 大多数情况下都是一知半解。 这些学生走上讲台, 在以后的教学中反映出来的就是先进的新课程理念无法转化为具体的教学行为, 教学依旧是对知识的传授过多注重, 对学生学习的结果过多关注, 重教师教, 轻学生自学, 以教师的教代替学生的学, 学生没有创新精神和个性发展[3]。

3.实践过程虽然增设了, 但是封闭的过程导致竞争力与活力缺乏。

高校在改革实践课程上除了设置教育见习和实习及社会实践之外, 将一些教师技能课程, 如教师的口语训练, 板书训练及微格教学等也增设进去。 但是其过程并不理想, 缺乏竞争, 也没有活力。 以微格教学实践为例, 一个学生一次只有十分钟, 这时间实在太少, 基本不会有效果。这种环节严重缩水的实践课程, 导致一定的缺陷存在于师范生的教学技能水平上, 使得其入职的适应过程被延长。

三、为了对高中新课程更加适应, 大学要加大改革力度

首先, 大学要将管理实践课程的力度加大, 使得实践课程真正发挥实践作用。教师只有通过教学实践才能形成教育教学能力, 只有通过实践才能将教师的学科专业知识和教育专业知识内化为教师从事教育教学的能力。高校可以加强管理教育见习, 改变走走过场的教育见习现状, 同时主抓微格教学训练, 对实习模拟、试讲。 除此之外, 对教育实习的各环节也要加强管理, 主要变为合理安排实习时间、加强建设实习基地、加强管理实习过程等, 切实提高师范生教育实习的质量。其次, 对教学内容要进行更新, 对教学方法要改进。 对教学内容要设置得少而精, 突出重点, 同时还要对综合实践活动课程进行开设。在教学方法上, 以前都是以教师为中心, 现在要对这种传统进行改革, 要让学生积极主动地参与教学全过程, 教学方法要倡导启发式、探究式及讨论式和案例式等, 对于以前那种“满堂灌”的做法要反对, 这样学生才会自主学习。最后, 大学要加强高中的联系, 密切合作, 这样教师才能实现职前职后统一[5]。

参考文献

[1]胡青, 蒋喜锋.当前我国教师教育改革的几个问题[J].高等教育研究, 2006, (5) :59-62.

[2]顾明远.师范院校的出路何在[J].高等师范教育研究, 2006, (6) :3-5.

[3]江家发.新课程背景下的高师院校教师教育改革[J].高等教育研究, 2006, (6) :68-72.

[4]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社, 2003.30.

课程教育改革 第2篇

关键词：EDA技术，项目化教学方法，课程改革

EDA技术是以数字电子技术课程知识为基础，具有较强实践性、工程性的专业课程。将数字电路设计从简单元器件单元电路设计，EWB软件仿真提到了更高一级的可编程操作平台上，进一步巩固和提高学生电子电路综合设计能力。但是，传统的教学模式是将两门课程分开，先上数字电路，后上EDA技术，分两学期授课。这样的教学模式存在弊端，减弱了课程之间的联系，降低了学生对数字电路理论的认识程度。通过对EDA技术课程的教学改革，以实训的方式采用项目教学法，使学生在较短的时间内掌握EDA技术基础及其实验系统，从数字系统的单元电路，如译码器、计数器等入手，加深对数字电路基础理论的认识，逐渐完成数字系统设计。

1. EDA技术及其在教学中的应用

1.1 EDA技术

EDA技术即电子设计自动化(Electronic DesignAutomation)是以计算机为工作平台，融合了应用电子技术、计算机技术、信息处理及智能化技术的最新成果而形成的一门新技术毕业论文格式，是一种能够设计和仿真电子电路或系统的软件工具。采用”自顶向下”的层次化设计，对整个系统进行方案设计和功能划分，系统的关键电路用一片或几片专用集成电路(ASIC)实现，然后采用硬件描述语言(HDL)完成系统行为级设计，最后通过综合器和适配器生成最终的目标器件。图1为一个典型的EDA设计流程。

图1 EDA设计流程图

1.2 EDA技术在教学中的应用

在教学过程中，EDA技术利用计算机系统强大的数据处理能力，以及配有输入输出器件(开关、按键、数码管、发光二极管等)、标准并口、RS232串口、DAC和ADC电路、多功能扩展接口的基于SRAM的FPGA器件EDA硬件开发平台，使得在电子设计的各个阶段、各个层次可以进行模拟验证，保证设计过程的正确性。从而使数字系统设计起来更加容易，让学生从传统的电路离散元件的安装、焊接、调试工作中解放出来，将精力集中在电路的设计上。同时，采用EDA技术实现数字电路设计，不但提高了系统的.稳定性，也增强了系统的灵活性，方便学生对电路进行修改、升级，让实验不在单调的局限于几个固定的内容，使教学更上一个台阶，学生的开发创新能力进一步得到提高。

2.课程教学改革实施

2.1课程改革思路

课程改革本着体现巩固数字电路基础，掌握现代电子设计自动化技术的原则来处理和安排EDA技术教学内容。打破传统的从EDA技术概述、VHDL语言特点、VHDL语句等入手的按部就班的教学方法，以设计应用为基本要求，开发基于工作过程的项目化课程，以工作任务为中心组织课程内容，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关理论知识。将EDA技术分为四个方面的内容，即：可编程逻辑器件、硬件描述语言、软件开发工具、实验开发系统，其中，可编程逻辑器件是利用EDA技术进行电子系统设计的载体，硬件描述语言是利用EDA技术进行电子系统设计的主要表达手段，软件开发工具是利用EDA技术进行电子系统设计的智能化的自动设计工具,实验开发系统则是利用EDA技术进行电子系统设计的下载工具及硬件验证工具。采用项目化教学方法，以实训的方式展开，让学生在“学中做，做中学”。

2.2课程改革措施

以电子线路设计为基点，从实例的介绍中引出VHDL语句语法内容。在典型示例的说明中，自然地给出完整的VHDL描述，同时给出其综合后的表现该电路系统功能的时序波形图及硬件仿真效果。通过一些简单、直观、典型的实例毕业论文格式，将VHDL中最核心、最基本的内容解释清楚，使学生在很短的时间内就能有效地掌握VHDL的主干内容，并付诸设计实践。这种教学方法突破传统的VHDL语言教学模式和流程，将语言与EDA工程技术有机结合，以实现良好的教学效果，同时大大缩短了授课时数。表1为课程具体内容及实训学时分配。

表1 课程具体内容及实训学时分配

从EDA技术开发工具和实验系统介绍入手，帮助学生在感性上对EDA技术产生一定的认识，再分别以不同的项目为载体学习VHDL语言，让学生快速掌握EDA技术的基本内容。最后，充分发挥学生的主观能动性和创造性，综合运用所学知识完成简单集成电路的设计，培养学生获取知识的能力。

3.结束语

EDA技术课程在高校电子类专业教育中发挥着不容忽视的作用，EDA技术已经成为电子行业领域开发和进行科学研究所需要的基本技能。通过对EDA技术课程教学改革，提高了学生电子设计的综合能力，培养了学生主动获取知识，灵活运用知识的能力。促进了信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。

【参考文献】

[1]顾斌赵明忠姜志鹏等，数字电路EDA设计[M]，西安：西安电子科技大学出版社，2004;

课程教育改革 第3篇

关键词：英语课程标准 课程目标 解读

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0153-01

我国第八次基础教育课程改革于1999年正式启动，经过十多年的努力，新一轮的改革取得了显著的成果，《课程标准》也随之出台，为英语基础教育改革指明方向。《课程标准》中的课程目标定位本着何种理念？对我国义务教育阶段英语教学是否有启迪指导作用？在阅读施良方老师编写的《课程理论—— 课程的基础、原理与问题》基础上，笔者对我国《课程标准》的课程目标展开解读和分析。

1 课程目标

美国学者博比特（F. Bobbitt）最早在被许多人称为“课程论诞生的标准”的《课程论》著作中提出了“课程目标”（the objectives of the curriculum）。在该书中，课程目标指的是实际生活中各种事物要求儿童掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式[1]。一百多年来，许多学者围绕课程目标的问题有不同的看法，但主要有三种取向，即行为目标、展开性目的、表现性目标。

行为目标（Behavioral objectives）在课程刚开始作为一个独立的研究领域时，就有了萌芽。博比特在《课程论》一书中提出课程科学化的问题，他认为，“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、标准化[2]。被称为“行为目标之父”的泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。随着泰勒课程原理影响的不断扩大，行为目标几乎成了课程目标的同义词，而且似乎目标越具体越好[3]。行为目标，长处在于它的具体性和可操作性，但短处是易于将那些难测评、难被转化成行为的内容忽略掉，同时也忽视学习的整体性。泰勒在70年代曾明确表示，“目标应该是清楚的，不一定是具体的”[4]，但这一点往往被人忽视。

相比行为目标，展开性目的（Evolving purpose）强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，它注重的是过程[5]。这一思想追溯到杜威（J. Dewey），他认为目的不应预先规定，而应是教育经验的结果，目的是在过程中内在地被决定的。英国学者斯腾豪斯（L. Stenhouse）提出了过程模式，认为课程要以过程为中心，根据学生在课堂上的表现展开，而依据非事先规定的目标[6]。展开性目的这一理论重视了学生的成长、自由发展，但它过于理想化，也对教师提出了相当高的要求。

表现性目标（Expressive objectives）来自美国学者艾斯纳（E.W.Eisner），他主张在设计和评价课程时，要准备三类课程目标，即行为目标、解决问题的目标和表现性活动。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的放映的形式。它只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的[7]。但表现性目标很难保证学生掌握他们必需掌握的内容。

上述每种课程目标取向都有其长处，也都有其短处，具体采取什么形式的课程目标，取决于这门课程所要解决的具体问题。

2 新课程改革的英语课程目标

我国义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。[8]语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础；文化意识有利于争取地理解语言和得体地使用语言；有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力；积极地情感态度有利于促进主动学习和持续发展。这五个方面共同促进学生综合语言运用能力的形成与发展。

新课程目标具体内容表现为：（1）重视培养学生的多文化意识，增强国际理解。（2）培养学生外语使用能力是外语课程的核心目标。课程标准把培养学生外语交流的能力放在首要位置。（3）提倡通过任务或活动的开展而不是单纯知识的讲授来培养学生的外语运用能力。标准在具体的教学中支持以交流为目标的交互式教学活动，引导学生开展形式多样的运用语言的活动[9]。（4）课程标准向纲要化方向发展。课程标准应该具有规范性和规定性特征；同时应具有较大的弹性。国家只确定课程的基本目标，不再对教材的编写和选择做出详尽的规定[10]。

上述课程目标内容表现了国家重视学生自由发展基础上，使课程教学按国家教育目的总体运作的原则，重视了人文性和工具性双重理念。但同时，在课程目标制定上与其他国家如美国相比，具体性不强。我国《课程标准》的文化意识和情感态度培养目标上相对笼统。在提高具体文化理解与相融的能力，解决语言交流中因文化差异而带来的各种矛盾和冲突方面，似乎缺乏指导性和确定性。说明我国在课程目标制定的过程中，对行为目标这一取向有所回避。行为目标这种固定的标准一定程度上约束了人的身心充分发展，但如果课程目标缺乏一定具体明确性，教师就会根据各自理解自行制定目标以便操作，反而不利于国家标准的实施。

确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。编订具体可行、方向明确、利于学生发展的课程目标是课程编制工作者的重任。

参考文献

[1]黄甫全.现代课程与教学论[M].2版.北京：人民教育出版社，2011：245.

[2]施良方.课程理论---课程的基础、原理与问题[M].北京：教育课程出版社，1996，8.

[3]泰勒，著.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：136-137.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]周芬，张智华.美国外语学习标准与我国英语新课标异同分析及教学启示[J].西华大学学报：哲学社会科学版，2007（6）：98-100.

课程教育改革 第4篇

一、坚持以校长和教师为学校课程领导的核心主体, 推进基础教育课程改革

虽然学校课程领导的主体是多角色、多元化的, 但就一般而言, 它的核心主体还是应该以校长和教师为主。

1. 从校长角度来看。

校长主体是学校课程领导的引领者, 作为学校最直接的管理者, 拥有较多的课程资源和权责, 扮演着重要角色。校长课程领导的任务既繁多又艰巨, 校长必须针对学校课程方案、学校成员及组织等提供服务, 以此推进课程与教学改革目标的实现。具体来看, 要从以下方面着手去完善校长课程领导:

(1) 明确学校办学理念, 制定学校发展规划。作为学校领导, 校长应该具有清晰的办学理念, 对学校发展做出合理的规划, 把课程改革的新理念落实到课堂教学之中。

(2) 健全课程开发组织, 推进校本课程实施。校本课程开发应该是校长课程领导的重要内容, 学校应成立校长领导下的由校长、教师、学生代表以及校外专家学者共同组成的课程开发小组, 结合本校的传统与优势, 开发出适合学校实际的课程。

(3) 改革学校组织结构, 开展校园文化建设。学校组织是使新课程落实的土壤, 决定着课程改革与领导的成败, 校长要改革学校组织结构, 使之与学校的课程发展相适应, 并建设一种具有学校特色、彰显学生个性的校园文化。

(4) 促进教师专业化发展, 完善校本教研制度。校长要随时关注教师的课程参与情况, 赋权并鼓励教师主动参与课程改革实验, 同时, 完善校本教研制度, 为教师的专业发展搭建一个平台, 引导和促进教师的专业发展。

2. 从教师角度来看。

相比较校长而言, 教师是课程的最直接实施者, 也是课程领导功效的最直接实施者和影响者, 新课改实行的国家、地方、学校三级课程管理体制, 教师被赋予更多的课程开发的自主权, 通过专业引领、同伴互助、自主反思的形式参与校本教学研究。要完善教师课程领导, 要努力做好以下几点:

(1) 加强自我自主学习, 积极参与课程决策。教师通过校长的赋权获得了较多的自主权, 为了更好地发挥其作用, 教师必须进行自我提升, 参与课程决策, 主动推进课程改革。

(2) 提升校本课程开发力度, 保证学校课程有效实施。教师是校本课程开发的主力, 教师的教育理念和价值追求都可以通过课程开发来体现, 增强和提升教师课程的开发能力, 有利于教师更好地参与课程领导, 积极推动新课程改革的顺利实施。

(3) 培养交流合作意识, 营造学习共同体氛围。作为课程领导的主体, 教师在其内部之间要加强彼此交流合作, 促进自身的专业发展的同时改进教学, 营造学习、合作与相互信任的共同体氛围。

(4) 引导学生自主学习, 营造积极互动的课堂生活。在教师课程领导上, 教师应以学生为主, 要善于引导学生, 关注学生面对问题的思维方式, 提升学生主动解决问题的能力, 鼓励学生自我发现。

二、坚持以家长为学校课程领导的支持主体, 推进基础教育课程改革

家长参与学校课程领导是课程改革的理念之一, 在多角色的学校课程领导主体组成中, 家长作为一个特殊主体, 以一个学习者和支持者的态度参与学校课程活动, 通过适当的形式参与学校管理和决策。新课程改革是关系到每个家庭的社会问题, 自然需要家长的理解与支持, 而对家长作为课程领导主体的关注, 也会反过来影响新课改的实施。因此, 为了完善家长参与学校课程领导, 必须把握以下几点:

1. 赋予家长参与课程领导的机会。

在以往的课程改革中, 我们很少有机会听到家长内心的声音, 为了实施新课程改革, 必须重视家长的角色地位, 提供给家长参与学校课程领导的机会, 让家长成为新课程改革的同路人。

2. 增强家长参与课程领导的意识。

就家长自身而言, 家长要主动去学习和认识学校课程发展情况, 了解学生的学习成果, 必须认识到自己也是学校课程领导共同体中的组成, 形成参与学校课程领导的意识。

3. 提升家长参与课程领导的能力。

为了提升家长作为课程领导主体的能力, 家长应多多参与到一些影响学生学习的教学活动或决定中去, 成为学校课程改革的决策者和参与者, 成为学校课程改革的亲密伙伴

4. 发挥家长参与课程领导的作用。

作为学校课程领导的主体, 家长本身就是一种非常有用的课程资源, 应该积极参与课程资源的开发, 发掘自身潜能, 甚至对学校课程改革实施有效监控, 积极发挥家长参与课程领导的作用和价值, 推进基础教育课程改革。

三、坚持以学生为学校课程领导的目标主体, 推进基础教育课程改革

基础教育课程改革提出“以学生发展为本”的基本理念, 学校的课程实施应该满足每一个学生发展的需要, 完善学校课程领导, 其最终目的是为了适应学生发展的需要, 促进学生的个性发展, 实现新课改目标。为此, 要坚持以学生为学校课程领导的目标主体, 将学生的最佳学习成果和学生自我发展为学校课程领导的最终落脚点, 以此推进基础教育课程改革。

首先, 明确学生的主体性。学生是学习活动的主体, 如果没有学生的积极参加, 新课改就不可能获得成功。随着学生的知识、能力的增长, 自我意识的增强, 他们的主观能动性在教育活动中表现得愈加明显, 教学活动将逐渐让位给学习活动, 学生不再是消极的知识的接受者, 而要成为他所获得的知识的最高主人。

其次, 树立全面的学生观。新课改的开展, 对学生而言, 不仅是一个知识传递和接受的过程, 更应该成为他们道德提升和人格发展的过程。学校的课程实施不仅应当满足学生学科知识的学习需求, 还应当最大限度地提供学生“品德形成和人格健全、潜能开发和认知发展、艺术修养和体育健身、社会实践和动手操作”等方面的经历, 全面提高学生基本素质。同时, 全面的学生观也要兼顾学生的个性发展, 促进学生自身价值的实现。

最后, 在具体的课程实施中贯彻以学生发展为本的理念。例如, 在课程目标上, 树立“知识与技能, 过程和方法, 情感、态度和价值观”的三维目标, 关注学生的综合性发展;在课程结构上, 改造整合传统课程, 开发人性化课程体系, 促进学生身心协调发展;在课程教学中, 重视生活实践, 关注生活, 培养学生的创新精神和实践能力;在课程评价中, 关注学生的差异, 改进学生的学业成绩。当然, 要改善的远远不止这些, 为了学生的发展, 在具体的课程实施中要时刻予以关注。

课程教育改革 第5篇

关键词新课程改革 强化学习新的评价模式

学生进入高中阶段，课业日趋繁重，压力与日俱增，学生往往会产生讨厌学习、对学习缺乏主动性、被动或者根本不愿意接受老师的教育教学的行为，这种行为统称为“厌学”。厌学是由于学生学习行为获得的内外反应不同而造成的。其内在原因是由于学生在学习过程中的消极情绪体验和自我认识存在偏差，而外在环境如社会、学校、家庭等的不良影响也起着消极的推动作用。

正确认识和解决当前中学生的厌学心理问题，是实施素质教育，提高教育教学质量至关重要的问题。

一、新课程改革给教学带来的改变

1．改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2．改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。整体设置几年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课

程结构的均衡性、综合性和选择性。

3．改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5．改变课程评价过多强调甄别、选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6．改变课程管理过于集中的状况。实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、新课程改革下厌学问题的解决

以往课堂上，学生的学习行为都是被动接受，掌握的知识都是围绕考试展开的，课堂气氛压抑，学生容易产生厌学情绪。教师对学生的评价标准也是用文化课成绩来衡量，由于教师重视学生的成绩，对文化课成绩好的同学投以信任、热情，加上社会一些因素，导致学生自私的心理越来越严重。学生生活在一个狭小的空间，怕自己学到的知识被他人学会，成绩被他人超过，心理的压力越来越大，大家互不信任，学习上既不合作也不交流，形成知识壁垒。部分同学看到他人文化课成绩好，得到老师关心，同学羡慕，会产生嫉妒心理，分散学生的学习注意力，也使学生的学不是为了兴趣而出发，带有一定色彩。为了让学生走出误区，老师应在教学过程中引导学生，以“学生”为中心，使学生的学习行为由“被动”转向“主动”，学生的学习情感由“厌学”转向“乐学”。

要消除学生的厌学情绪，首先要唤醒学生的自我向上意识，其次教师要树立新型的教学观，调动学生的学习主动性，再次要让学生感受关爱，亲其师信其道，还要为学生创设表现、发挥特长的舞台。这就要求教师在平时的教学中采取各种各样的教学方式和方法提高学生的学习兴趣，不断的发掘学生的特长和他们的学习潜力。

笔者所教班级有一个学生因是从外地转来的，基础较差，父母不在身边，上课时对学习提不起兴趣。在课余和他谈话过程中发现他还是很想学习的，只是由于是从外地转来不适应现在的学习环境，慢慢的跟不上所在班级的学习进度。但我发现该生对信息技术很感兴趣而且基础也不错，于是每次上课的时候我都安排他作为信息技术学习小组的“小辅导老师”。经过一段时间后我发现他对学习的兴趣提高了，主动向我询问有关自主招生方面的问题。我及时向他介绍了

自主招生的要求和标准。告诉他自主招生不但要竞赛得奖，还要文化课达到一定的标准才行。要求他加强文化课的学习，向他传授学习方法，并和他的班主任一起制定了针对他的一套学习计划。一年后该生在文化课的学习上有了较大的进步，参加市级的信息技术竞赛也取得了较好的名次，获得了参加省级竞赛的资格，学习的兴趣也更加浓厚了。

从新课程改革给教学带来的改变和通过上面这个案例我们可以从以下几个方面来解决学生的厌学问题。

1．采用多种形式激发学生的学习兴趣。彻底改变“满堂灌”的课堂教学模式，课堂教学设计以学生获取知识为目标，采用演讲、实验表演、调查、讨论、竞赛等教学方式，促进学生主动参与教学过程，寓教于乐。多渠道发挥学生的学习积极性，使他们产生兴趣。对抽象的自然学科的原理可运用实验、示意图及cai(计算机辅助教学)等方法来讲解，以弥补缺乏现代教学设施的不足，激发学生探究学习的兴趣。

2．营造探究式课堂环境。首先，教师根据不同的教学目标合理安排座位，教师走下讲台，与学生平等沟通、探讨，减轻学生的心理压力，活跃课堂气氛。其次，在创设活动中也要注意简便性、操作性，让每个学生都能参与进来；活动所需的材料也要容易取到。教师在课堂上还要“眼观八

方”，对内向胆小的学生多加指导和鼓励。

3．加强学科知识教学的实用性，为学生主动学习创造好氛围。教学未能把所学知识用来解决生活中的实际问题也是一个重要原因。所以我们在教学中要引导学生关注自然、关注生活、关注社会，灵活运用所学的各科知识分析和解决实际问题，这样才能受到学生欢迎。

4．日常生活、学习中，教师需加强感情投入，弥补“父母”之爱。当教师让学生感到可亲、可敬、可信赖时，学生就会愿意接受教师的教育。父母外出“打工”的子女多是缺少关爱，遇到挫折无处可诉，并用怀疑、敌视的态度对待周围一切事物，教师应学会理解学生，做学生的知心朋友，给予他们更多的安慰、关怀和帮助，师生感情越深，学生逆反心理越小。当学生有轻微的逆反心理时，教师更要讲究教育艺术，融情于教，融理于教。针对不同的学生的不同个性等心理实际情况，以及不同的时间、条件和环境，因人因时地运用说服、榜样、道德评价、班会、活动等丰富多彩而又贴近学生心灵的方式来提高学生的认识，使之掌握正确的思想、观点和方法，如果学生明白，老师之所以“贵之严”，完全是因为“爱之深”，那么，他的逆反心理便会随之消除。

5．综合评价学生。教师要从单纯通过书面测验、考试检查学生对知识掌握的情况，转变为运用多种方法综合评价

学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的变化和进步。改变一刀切的评价模式，注意学生的个体差异和合作意识，发挥学生多方面的潜能，评价要有期望性，随时记录学生的“闪光”言行和点滴进步，用激励的话语使学生找到自尊、自信，获得前进的动力，激起求知欲望。

综上所述，我们应该借新课改的东风，改变以前的教学模式、在教学中强化学生学习能力的培养、采取新的评价模式，更好的解决当前中学生的厌学心理问题。从而更全面地实施素质教育，提高教育教学的质量。

参考文献：

课程教育改革 第6篇

【关键词】 高职；建筑与构造；施工图设计；课程改革

【中图分类号】 G64.23【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）36-00-01

近几年我国高职教育蓬勃发展，肩负着培养面全国各行各业第一线的高素质技术技能人才的使命。高职教育在发展中是一个新的教育类型，传统的高校院校与高职院校教育的方向、目标都各不相同，教学模式也不同，因此，高职教育进行课程改革是高职教育发展的必经之路。同时，提高学生实践能力的培养是高等职业技术院校自身发展的客观需求，提高教学质量的关键问题是高职教育的课程建设，这也是高职教学方式课程改革的重点和难点。

1.优选教材，融合课程施工图设计，优化课程教学内容

首先要优选高职教育课程教材才能优化高职教育课程内容。高职院校的建筑构造的教材大多都是沿用高校本科、专科教材，虽然近几年建筑与构造的新教材也层出不穷，但部分高职教材内容存在与现实需求不相符的现象，甚至有很多教材完全沿用本科教材，脱离了高职教育培养人才的初衷。因此，高职院校在教材选取過程中应明确高职学生的培养目标以及培养方向，教材内容上的选择更是要注重社会发展需求。

在建筑构造教师课堂教学过程中，可能讲授的的知识在实际中毫无作用，或许相当一部分建筑知识根本不需要高职学生去掌握，但在教材中还是占用教材内容很大，假如不分主次地讲解高职教材中的相关内容，致使高职学生学习目标不明确，分不清主次，对重点知识掌握不全面，同时一些不需要掌握的知识也浪费高职学生的学习时间。比如，在教材中，应尽量减少装饰装修以及工业厂房的内容。高职建筑构造教材里有讲解传统木窗的构造，而对现代使用的塑钢门窗构造提及较少，高职教师在授课时，可以把在实际中应用最广泛的物品作为学习的重点，由于传统知识使用较少，可以让学生根据自己的学习兴趣在课后完成。

其次，作为高职教育建筑设计类专业的核心课程，建筑构造课程的目标是对建筑的认知，其终极目标是施工图的绘制与设计，这是基于对学生今后的工作岗位的典型工作任务的分析而得来。而在传统的教学模式中，偏重对建筑的认知，而较缺乏系统的实践环节，这就使得学生在学习过程中目的性不强，较为盲目，无法将书本上的知识串联起来。

建议增加两个实践环节：①描绘一套全套的施工图；②绘制一套相对完整的施工图。在讲授知识点的同时描绘全套施工图，这样，施工图与知识点用一套施工图串联了起来，相互对照，相互呼应；最后，用学生的设计再完成一套相对完整的施工图，综合检验学生对所学知识的掌握程度。

2.改革课程教学方法和教学手段

2.1改革课程教学方法

传统的高职课堂教学中，在板书以及高职教师单方面灌输的学习方法中，学生学习积极性较差，对所学知识没有兴趣，将学习当成一种任务来完成，致使教学效果不明显。采用科学合理的教学方法可以激发学生的积极性，引导学生学习到新知识，是高职教学改革的重点。在高职教学中，可以采取启发式、现场实践等教学方法，使学生主动的参与学习之中。也可以利用事先设定好的实践项目来展开教学，通过实践项目完成的过程获得知识的掌握。

2.2更新教学手段，提高教学效率

建筑与构造课程很多内容比较抽象，如果只靠简单的文字和模型无法达到实际的教学效果，解决这些问题可以借助多媒体视频设备进行教学，多媒体视频设备是以直观的图象传递建筑教学信息的，它能全面的反映建筑信息、构造以及形态，减少教师课堂工作中板书的工作量，有效提高课堂学习质量和时间利用率。多媒体视频设备在讲解某些抽象的概念、构造以及方法时，都可以发挥其特有的优势。

2.3加强实训教学环节

高职院校建筑构造课程应注重培养学生的实践能力，单纯理论性的授课使学生对建筑构造认识不全面，所以实践环节在教学过程中是关键所在。在高职教学过程中要把理论知识和实践能力紧密的结合起来，做到理论教学与实践内容相结合，着重于对学生进行知识应用和实践能力的双重培养，使学生具备适应社会需求的专业技术能力。在高职实践教学的组织方面可以采用如下方式：布置实践课程作业、采取现场教学、实习、专项实训等。通过这些实践方式，逐步提高学生实践能力，解决供需脱节，适应社会的发展需求。

3.改革课程考核方式

课程考核是确定检验学生学习情况以及教学效果的重要手段，课程考核方式改革要与教学其他教学方面的改革要统一路径。建筑与构造是实践性较强的高职专业课程，它体现理论知识与实践技能的相结合，是把理论知识与实际应用能力的考核结合起来，全面地反映学生在学习过程中对课程理论基础应用能力以及实践能力的强弱。通过考核方法运用，将学生课堂的纪律，平时上课出勤情况，平时教师布置作业完成情况、在课堂上表现情况，课程大作业等方面都纳入考核范围，避免了学生的机械记忆，提高学生的学习积极性，对学生的学习成绩给予客观的评价。高职教育教学改革必须结合高职教育自身的特点，更新教育理念，因材施教。

4.结语

经过教学改革的探索与实践，提升了学生的理论基础知识以及实践能力，高职院校也在课程教学上也取得了良好的效果。通过实践教学手段，有效的培养了学生学习建筑与构造该课程的积极性，激发了学生的研究性思维，促进了学生职业素质的整体发展。

参考文献：

[1]金梅珍，吕淑珍，张正平.高职课程项目化教学及“驾证式”考核探索——以“建筑识图与构造”课程为例[J].江苏经贸职业技术学院学报，2011，02：77-80.

[2]赵肖丹.《建筑装饰构造》课程教学改革探索与实践[J].价值工程，2010，10：190-191.

[3]张海燕.高职《建筑构造》课程教学改革的实践与探索[J].科技信息（学术研究），2007，28：167.

[4]凌卫宁，方崇.适应高职教育的房屋建筑构造课程教材建设研究[J].广西教育，2010，06：66-67.

课程教育改革 第7篇

关键词：课程改革,基础教育,体育课程,教学,改革

中国正进行着史无前例的基础教育课程改革, 在这一改革热潮中, 体育课程作为整个基础教育课程改革的一个重要组成部分, 同样受到高度重视, 研究基础教育课程改革视野下的体育课程教学改革问题, 是现阶段体育课程改革和发展的关键。体育课程教学要发展, 必须要加大改革力度, 要充分把握基础教育课程改革的脉搏, 认清基础教育课程改革对体育课程教学改革的要求, 并主动适应这一变化[1]。目前, 我国的体育课程改革在基础教育课程改革的指导下虽已经取得一定的成绩和进步, 但我们必需要清醒的看到, 当前的体育课程教学在教学目标、课程设置、教学内容及方法、课程评价等方面都还没有跟上教育改革的步伐。有鉴于此, 本文以基础教育课程改革为切入点, 对体育课程教学改革问题进行分析考察, 并在此基础上, 探索一条能够适应基础教育改革的体育课程教学改革途径。

1 基础教育体育课程改革的特点

1.1 教学理念方面

1.1.1“健康第一”理念

基础教育体育课程改革要求体育课程突出“健康第一”的教学理念, 在指导思想上从纯粹强调增强体质向突出身体、心理、社会适应全面和谐健康发展转变。

1.1.2“终身体育”思想

基础教育体育课程改革体现了体育改革要贯彻终身体育思想的理念, 强调体育课程教学要以终身体育为主线, 以学生终身受益为出发点。

1.2 课程目标方面

新体育教学课程目标打破了旧目标“单一化”格局, 呈现出“多元化”趋势。它要求体育教学要“增强体能, 掌握和应用基本的体育知识和运动技能;培养运动的兴趣和爱好, 形成坚持锻炼的习惯;具有良好的心理品质, 表现出人际交往的能力与合作精神;提高对个人健康和群体健康的责任感, 形成健康的生活方式;发扬体育精神, 形成积极进取、乐观开朗的生活态度。”[2]

1.3 课程结构与内容方面

改革后的体育课程教学强调课时比例适当、设置综合课程、能适应不同地区和不同学生发展的需求, 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。课程内容方面, 体现了从旧的“单一化”、“统一化”向“多样化”和“弹性化”转变。体育课程的学习内容被拓宽, 同时不再对课程内容范围、考试项目、评分标准等做出具体规定, 教师可以根据实际情况灵活地选择教学内容和教学方法, 增强了灵活性[3]。

1.4 教学方式方面

改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调探究式、参与式的教学, 教学策略将由重动作技能的传授向重学生体育能力培养转变, 关注师生的互动, 强调形成积极主动的学习态度, 使学生在获得知识与技能的同时形成正确的价值观[4]。

1.5 评价方法方面

教学过程不是一个暗箱操作的过程, 衡量教学效果和教学目标实现程度的手段就是进行评价[5]。新课程标准强调建立多元化的评价体系, 以往课程评价的“单一性”得到改变。新的评价体系及强调教师对学生的评价, 也强调学生的自评和互评, 既包括对学生体能和技能的评价, 也包括对学生态度及心理的评价[6]。

2 当前体育课程教学改革中遇到的瓶颈

2.1 旧的教育理念根深蒂固

当前我国的体育教学经过不断改革已经取得了很大的进步, 课程设置和教学内容都对学生实践能力的培养有所体现, 但旧的教育理念仍然根深蒂固, 教学过程中“学科中心论”和“知识本位教育观”的旧观念仍然没有摒除。教学方式上, 过分强调竞技运动知识和技能, 使体育课变成了运动训练课;教学内容上, 过分侧重于运动的基本理论、基本技术和基本技能的讲解。这样的教育理观念必然带来“以教师为中心、课堂为中心、讲授为中心”的体育教学形式, 最终导致无法满足学生的情感需求、遏制了学生的创造性思维和坚持体育锻炼的自觉性和积极性, 长此以往, 体育课程教学将难以应对基础教育课程改革带来的冲击。

2.2 教学内容仍显单一

当前的体育课程教学中一些竞技运动项目仍充当着体育教学的主要内容, 教学内容仍然体现竞技化特点, 至于针对运动项目特点, 采取各种练习方法和开展游戏教学的教学内容的课时很少, 教学组织形式比较单一, 不太注重学生的性别、情感、兴趣和水平, 这就出现了学生没兴趣, 教师教学难度较大、教学效果不佳等问题。

2.3 教学方法改革幅度不大

目前, 体育课程教学的教学方法改革幅度不大, 仍然以传统授课形式为主, 课程设置仍然沿用新授课、复习课、考核课的简单划分。教法上以讲解示范体育动作和竞技体育的训练方法为主, 使球类这样带有游戏性质的项目, 也变成了“一丝不苟”的技术课;长期沿用教师教什么、学生学什么, 教师怎么教, 学生怎么学的填鸭式教学方法, 枯燥无味的技术系统教学, 忽视了学生从事体育活动的兴趣、习惯以及独立锻炼能力方面的培养, 不适应学生身心发展特征的需要, 与终身体育脱节。

2.4 评价方法不科学

一直以来, 体育课程教学的评价都是围绕掌握技术动作、提高运动成绩进行, 评价方法以技术评定和成绩达标为主。面对体育新课程在评价体系上的重大变化, 体育教师在实施课程评价时往往感到茫然。虽然针对教学评价的采取了种种新的实践, 但依然在促进体育教学质量方面没有出现明显的效果。这其中最大的问题在于现行的考核评价体系仍然忽视学生的兴趣、习惯、意志品质、自学能力。这样我国体育课程教学在评价体系上落后与改革就突显出来。

3 基础教育课程改革视野下对体育教育课程改革的几点构想

3.1 更新原有教育课程观念, 树立“健康第一”和“终身体育”指导思想

体育课程的价值在于学生通过学习能增进身体健康, 提高心理素质, 增强社会适应能力[7]。但是从目前的教学效果看来, 最多只是体现了体育课程增进身体健康的价值, 追究其最根本的原因, 就在于旧的教育观念没有随着课程改革而改革。因此, 体育课程教学改革应紧紧围绕基础教育体育课程改革展开, 彻底改变现存的不适应时代发展的旧观念, 牢牢树立“健康第一”和“终身体育”的指导思想。淡化竞技化教学倾向;改变传统的以知识传授为中心的教育观念;注重实践能力和创新能力的培养;注重“终身体育”和素质教育观念的培养。

3.2 丰富体育课程教学内容, 体现时代特征

体育课程的教学内容要处理好健身性、运动文化传递性和娱乐性的关系, 必须突破以竞技运动内容为主的课程内容体系, 在满足学生身心需要的基础上, 精心选择既有健身价值又有终身体育性质的教学内容。随着社会的进步, 新兴的体育运动项目不断涌现, 体育教学内容应一改以往传统体育教材占统治地位的局面, 应遵循体育学科自身的内在规律, 把学生喜闻乐见的, 健身性、娱乐性、时代性强的体育素材选人体育课程里, 增加社会普及率高、实用性大、健身性强。另一方面, 要对传统的体育教育理论课程进行改革, 删减重复和陈旧的知识, 增加学科前沿最新研究成果, 使教师了解专业前沿的学术动态, 要加强现代教育理论、现代教育技术和健康教育的教学内容。

3.3 优化体育课程教学的教学方法, 体现多元化

基础教育课程改革对教学方法上取得了重大突破, 体育课程教学也应发生相应的改变, 应该采取理论传教课、实践练习课、学生活动课等多元化教学方式并有机结合宣传诱导法、心理咨询法、自我锻炼法等方式, 倡导自主学习、探究学习和合作学习式。不要花费过多的时间用在示范和讲解上, 要给学生尽可能多的活动时间和空间, 以培养学生实践能力和创新能力。

3.4 完善体育课程教学的评价体系, 侧重学态度和情感的评价

在体育课程教学中, 应加强对学生体育态度和情感的评价, 建立起以掌握“三基”为基础、侧重学生态度和情感的考试评价体系。既要评价基本理论、基本技术、基本技能的学习成果, 又要关注学生的体育能力及思想、意志、品质的养成, 评价结果不能用于教师对学生进行成绩“排队”, 重点应在通过评价结果帮助学生发现和正确看待自己的优势和不足, 以促进青少年身心健康发展的能力。

在基础教育改革的大背景下, 将基础教育课程改革的要求融入体育课程教学改革之中已经成为研究的重点之一。中国体育教学正酝酿着一场变革, 改革下的新体育课程无论是在指导思想、课程目标、课程内容, 教学方法和课程评价上都提出了新的要求[8]。教学环境和条件的变化给体育教育带来了前所未有的发展机遇和严峻挑战。优化体育教育课程在中国这个基础教育规模庞大, 体育教师数量众多的国家来说, 无疑是一项浩大的系统工程, 但我们只要牢牢地把握住体育课程改革的大方向, 转变教育思想观念, 坚持不懈地去进行教学内容、方法、评价等的理论探索, 并在实践中进一步研究、总结经验, 丰富完善体育课程体系, 体育课程教学改革一定能深入推进和科学健康发展。

参考文献

[1]徐仲林, 徐辉.基础教育课程改革理论与实践[M].四川:四川教育出版社, 2005.

[2]董翠香, 胡学明, 霍军.新课程理念下体育教师角色转变的探讨[J].西安体育学院学报, 2005, 22 (1) :125-126, 130.

[3]袁云.基础教育课程对体育教育专业影响的研究[J].南京体育学院学报, 2004, 18 (5) :61-63.

[4]于向东, 苑德庆, 董馨.基础教育课程改革研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[5]季浏.我国基础教育体育课程改革对高校体育教育专业课程改革的启示[J].北京体育大学学报, 2004, 27 (6) :799-801.

[6]惠艳.加强高师体育课程改革与基础教育的接轨[J].通化师范学院学报, 2005, 26 (4) :124-125.

[7]毛振明.对第八次体育与健康课程教学改革 (后一阶段) 的展望与预测[J].中国学校体育, 2009, (9) :23-26.

聚焦课程领导推进课程改革 第8篇

◆增强提升校长课程领导力的紧迫感,破解教育内涵发展中的瓶颈问题。

◆区县教育行政部门要把提升校长课程领导力作为一项重要工作予以推进。

从2007年以来,我们一直在抓提升校长课程领导力的问题。2007年课程与教学工作会议的主题是“提高教学有效性”,这是提升校长课程领导力的核心目标。今年年初举行的课程与教学工作会议,更是直接把“提升课程领导力”作为主题,显示了我们对这个问题的高度重视和强调。近两年来,全市各区县和中小学围绕提升课程领导力,不断改革和探索,产生了一批鲜活的实践经验,逐步形成了聚焦课程领导、深化教育改革、促进内涵发展的良好势头。关于提升校长课程领导力,我们还需要关注以下几点。

一、学校是课程实施的基本单位,课程领导力是校长领导的核心能力

学校的根本任务是育人,育人的根本途径是课程及其实施。所谓内涵发展,最根本的是使课程及其实施更加适应育人的需要,体现现代社会育人的要求。

1. 课程是学生全部学习生活的总和,加强课程领导就是要从育人目标、学生学习、成长需求的结合上,建构适合的课程体系,把学生浸润在课程实施的全部过程中,充分发挥课程的整体育人功能。

课程的育人功能体现在学生德、智、体、美等多个方面,对学生的成长起到整体作用。国家课程着眼于满足所有学生成长和发展的基本需要,开齐开足国家课程,不仅仅是要按照政策要求把课程计划执行到位,更是避免为学生提供残缺的、破碎的学习内容和生活经验。国家课程的校本化实施,或者说在国家课程框架下构建和实施以校为本的课程体系,就是在深刻分析本校学生学习和生活的基础、现状及其发展需求,充分把握学校、教师和社区实际情况的基础上,把反映学校理念、师生特征和地区特点的内容和要求创造性地渗透在学校课程体系内,通过校本化的实施,满足本校学生个性化的学习和生活需求。

国家课程的校本化实施,是校长课程领导的基本任务,而对学生、教师和学校实际分析,则是基础和起点。特别需要强调的是,校本化实施不是简单地忠实执行国家课程方案的过程,而是一个再创造的过程,是一个统一理念、理解标准、互动调适、主动创新的过程。统一的国家课程标准和内容体系,是共性化的基础性要求,难以解决学校的个性化理念和学生的个别化需求满足问题,难以预期到课程实施过程中的具体问题。因此,课程实施特别要求加强研究学生、研究教师、研究教材、研究教育环境的工作,在这个基础上提出学校课程实施的针对性、创造性的方案,真正做到有效落实国家课程方案。

2. 学校是课程实施的基本单位,通过课程的有效实施为学生提供全景式的学习生活,立足点在学校,关键点在校长。

学校是课程实施的基本单位,课程所包含的三维目标,都要通过学校的教学、管理、师生交往活动等落实在学生身上。家庭和社会是学校课程实施的辅助单位,家庭和社会教育是学校教育的外在延伸和补充,其教育功能的发挥,最终依托学校的课程实施而实现。

校长是学校课程实施和质量管理的第一责任人,是国家课程校本实施的关键因素。校长是学校课程实施方案的制订者,是学校教育教学资源的支配者,是学校课程实施团队的引领者,是学校课程质量监控的把关者。因此,校长是决定国家课程校本实施成效的关键因素。校长的特殊地位和关键作用,必然推动校长走在提高课程领导力的前沿。校长提高课程领导力,关键是在教育规律、学生发展和教育理想之间寻求平衡点,提高课程实施的执行力和创造力。校长要用正确的教育思想引领教师实施新课程,要深入课堂教学第一线,分析教学动态,抓住教学环节中的主要问题和主要矛盾,关注课堂中的疑难问题,带领教师研究如何优化教学过程和教学方法,充分引领和指导教师改进和完善教学策略技能;要把握教师专业发展的需求,明确学校核心价值,倡导上下平等的合作精神,营造学术氛围,建立伙伴式的团队文化,培养新课程领军人物,建设一支强有力的学校课程实施团队。

二、增强提升校长课程领导力的紧迫感,破解教育内涵发展中的瓶颈问题

同样的课程方案,在同一个教育行政部门领导下,为什么在实施过程中这个学校同那个学校很不一样?关键在于校长。学校的领导核心是校长。校长对课程的理解、认识和对课程实施的掌控,在课程实施中对教师团队的有效建设,直接决定了这个学校能不能把课改的要求落实到位。因此,我们必须增强提升校长课程领导力的紧迫感。

1. 日常教育教学中课程领导力不足的现象。

●教学基本环节落实不到位

[案例]“抄写生字5个,每个4遍,花10分钟;抄写词语23个,每个4遍,花50分钟;词语理解与运用,抄题加做题40分钟;《金牌课课练》50分钟。”某小学三年级的一位家长亮出开学第一天的作业清单,称他全程陪孩子做完这些语文作业,居然要花整整140分钟。清单中的作业多达二十余项,有些作业重复率非常高,其中仅仅关于“冈”字的抄写和组词就出现了12次。最令家长想不通的是,有些练习明明直接做在教辅书上就行了,可教师偏偏要求学生必须连题目一起先抄写在作业本上,然后再做。家长质疑:“一天才上80分钟的语文课,却要花140分钟的作业时间来消化,这课堂效率何在?”

这个例子让我们从落实教学的基本环节上发现校长的课程领导力如何体现的问题。教学的基本环节包括备课、上课、作业、个别辅导和评价,落实教学基本环节是确保教学目标达成的主要途径。当前,一些学校比较关注上课,而对作业练习、个别辅导等环节重视不够,从而导致紧密连接的教学环节脱节。“减负”能否见效,在小学教学中作业的针对性是突出的问题,但在相当一部分学校对教师的作业布置仍处于放任状态。

●规范办学行为意识不强

[案例]根据教育调查显示,2009年学校课时违规率为53.1%,初中课时违规率高于小学。随意加课36.1%,小学科被挤占38.7%,集体补课15.5%。比如金山某初中,不仅擅自挤占体育、音乐、自然等学科课时,甚至公然将双休日排入课程表,进行大面积补课。

校长一方面要执行好国家课程,满足国家课程实施的要求,另一方面要在现有国家课程体制下,围绕学生需要和学校特点,渗透自己的办学理想和教育理念,创造性地执行国家课程,开发校本课程,形成学校的课程体系。但是当前,仍然有一部分学校没有很好地实现观念转变,不严格执行规定的课程计划,不研究教学规律,不研究有效提高教学质量的科学方法,随意增减课时等。作为课程领导力的底线要求,国家课程计划校长必须不折不扣地严格执行,所有区县必须一以贯之,所有学校必须一视同仁。然而,由于当前相当一部分校长的课程领导力总体上比较薄弱,一些校长脱离教学一线,不熟悉教学业务;一些校长因年轻经验不足,缺少对教育教学基本规律的把握,这些都导致了课堂教学存在投入与产出不匹配、形式与实质相脱节、知能与情感相分离、控制与开放左右摇摆的状况。校长课程领导力薄弱成为影响课程有效实施和促进学校内涵发展的制约因素。

●片面追求学业质量倾向依然严重

[案例]上海学业质量测试数据差异的解释率均小于25%(根据国际通用的学校教育对学生成绩差异的解释率标准,学校解释率分为三个水平:25%以下、25%～42%、42%以上,解释率越低,表明学校间差异越小),说明上海学校间学业质量差异不大,学业质量较为均衡,与芬兰、瑞典等发达国家相当。但与令人相对满意的学科测试成绩相比,学生问卷结果却给我们留下思考的空间。学生睡眠时间不足,没有时间体育锻炼,师生关系紧张,学生学习压力大,学习内部动机不强,学习自信心不足。

当前,仍有不少学校缺少对“培养什么样的人、怎样培养人”的整体思考和设计,缺乏整体、全面、科学的教育质量观,片面追求单一的纸笔测试所呈现的学业质量和排名,教育教学活动直指学生学业成绩和排名,凡是有利于短期、直接提高成绩的教学内容和过程一加再加,不直接相关的一减再减。在这种单一、片面的学业质量观的支配下,完全忽视所谓“成绩”背后的成本和代价,遮蔽教育教学过程中丰富的育人内涵,加重学生的课业负担,严重影响学生的身心健康成长和终身发展。我们有些学校校长以追求区域学业质量排名位置为主,再加上某些符合上级要求的素质教育活动作为点缀,这完全背离了办好学校、搞好教育、培养好人才的教育工作者的基本价值追求。

●有效利用社会资源的意识不强、动力不足

[案例]虽然上海市教委列出了科普教育基地、博物馆等社会教育资源目录,但这些资源的实际利用率依然较低。

城市里的课程资源很丰富,但校长们并没有充分开发。虽然其中有安全问题等多方面原因,但与校长利用社会资源意识不强有关。其实一个校长如何主动利用社会资源,丰富学生的学习经历和体验,就是课程领导力的具体体现。

2. 切实把正确的办学理念转化为日常教育教学行为,从而体现校长的课程领导力。

当前,我们深切感受到提升校长课程领导力的迫切性,因此必须将聚焦点、关注点和归宿点落到学校、教师和学生层面,将正确的办学理念转化为日常的教育教学行为,发挥学校遵循教育规律的主体性和主动性,使按规律办学成为师生共同的行事方式,而教育行政部门则要做好引导和服务。这里我想特别提出,要树立以下三个观念:

●校长课程领导力是一个系统

在《校长课程领导力三年行动计划》中明确指出,提升课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域,要把课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设等有机融合。因此,校长的课程领导是一个系统,它涉及校长对全部校园生活的协调安排,也就是说要在学校方方面面工作的有效整合中,体现一个校长的课程领导力,决不要把各项工作机械地割裂开来。

●校长课程领导力不是零起点

很长一段时间以来,校长的办学理念和行为选择往往局限于行政力量的推动,这样既不利于办学主体性的形成,也使得完整的学校管理和课程运行系统被行政措施所肢解。长此以往,不少校长已习惯于行政管理,把接受行政指令作为校长的工作任务,这对以学校为单位系统地推进课程改革非常不利。

校长课程领导不能局限于行政的推动,不能囿于潜规则,不能屈服于世俗压力,而要集聚智慧和勇气,增强文化自觉,推动教育文化转型和学校的自主发展,只有这样才能实现历史和时代赋予校长的文化使命。

所谓“不是零起点”,指的是我们许多校长都有课程领导的实践,或整体或局部,关键是要总结好,整合好。但是,也有相当一部分校长把主要精力放在了社会公关、分数排名等方面,远离了教育教学,失去了对学校教育教学的领导,往往表现为行政领导角色大于课程领导角色;教学意识大于课程意识;以“控制”为核心的课程文化渗透在课程目标和课程管理之中;课程评价的专业知识储备欠缺等。这些问题不解决,课程改革难以持续深入发展,而解决这些问题不能仅靠教育行政指令,更重要的是必须下移重心到学校,在课堂第一线“落地”。因此,提升校长课程领导力在这样的背景下提出显得尤其迫切和重要。

●关注学生是校长课程领导力的重要观测点

前不久有一本畅销书《第56号教室的奇迹》,作者是一位获得“全美最佳教师奖”的优秀教师,他讲述了自己如何创新教育方式,把大多来自于贫困或移民家庭的普通孩子变成热爱学习的天使,并用热情的教育态度,把教室变成温暖的家,为孩子们获得不凡成就奠基。读完这本书,我很感慨。这位优秀教师提倡建立彼此信任的“没有害怕的教育”,认为“教师可以带班级,但决定这个班级走向优秀或平庸的却是班级里的每一位学生”。他强调知识本身就是一种最好的奖品,认为“再多的掌声也比不上学生们所经历的探索,以及为每一次学有所获而付出的努力,因此过程就是一切”。我想,在这个第56号教室里之所以会发生奇迹,就在于这位教师对学生的深刻研究。

当前,教育改革进入内涵发展阶段,一个重要标志就是如何体现以学生发展为本。学生是教育的出发点和归宿点,研究学生不是一项外在叠加的研究任务或工作要求,而是一种最基本的能力。因此,关注学生是校长课程领导力提升与否的重要观测点。校长应该把学生的感受作为教育的出发点;要寻找获取学生真实信息的方法;要把学生信息作为改进教育教学的资源;同时还要学会倾听学生,不断调整教学行为。

我越来越深刻地感受到,当前我们要改变“目中无人”的教学。我们不能把生动而复杂的教学活动安放在固定且狭隘的认知框框之中,只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。我们更不能把教书和育人割裂开来,以教书为天职,以完成学科知识传授、能力培养为己任,忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。我想,教学过程不能关注到每一个学生,不能在学生的身心成长、道德提升和人格发展中发挥作用,失去对学生生命存在的整体关怀,从而使学生成为被肢解的人、被窒息的人,这将是教育的最大失职。

改变教师教的观念与方式,引导教师关注学生的学,让交往与互动成为教师课堂教学的常态,这种转变需要校长的智慧和策略,其本身就是课程领导力提升的重要标志。

三、立足实际,统整各方力量,提升校长课程领导力

1. 区县教育行政部门要把提升校长课程领导力作为一项重要工作予以推进。

●充分发挥区域教育改革与发展的规划和指导作用

在提升校长课程领导力的进程中,我曾多次强调要下移管理重心。进入内涵发展阶段的上海基础教育已不能寄希望一项举措来解决教育面临的全部难题了。一方面要求教育系统必须按行政规定的基本规范和统一要求令行禁止,另一方面更需要下移管理重心,呼唤区县和学校围绕素质教育生成与创造的实践经验,让离实践最近的组织和个人主动地、有创意地去解决实际问题。结合前一阶段的工作,在这里我想重点讲讲在下移管理重心的过程中,如何更好地发挥区县层面的规划和指导作用。

今年4月,我们通过三个专场会对全市18个区县落实课程与教学工作会议精神的情况进行了全面了解。在此前后,我们也通过每学期4个区县进行素质教育推进情况介绍的方式面向社会媒体进行滚动发布,以促进各区县和学校更好地深化改革。在这一过程中,已形成了一批区域课程领导的新鲜经验,对激活学校和教师微观主体的活力收到了良好的效果。

长宁区在提升校长课程领导力的过程中,为每个学段设计了重点突破口:幼儿园以运动和游戏课程为抓手指向启蒙学习;小学以快乐拓展日为抓手指向快乐学习;初中以阅读导航计划为抓手指向有效学习;高中则以主题轴课程群建设为抓手指向综合学习。让每所学校既有明确的改革目标,又有以校为本创造性实施的改革空间。

静安区推出“课堂增值行动”和“N项体验活动”,引导全体教师投身课堂改进实践,梳理分析学生的起点,设计实施符合最近发展区的课堂增值点;同时促进每一个学生参与“N项体验活动”,丰富学习经历,并通过《“玩”全手册》向家长发放,充分利用家长的资源,形成学校与家庭教育的合力。

徐汇区以“学科基地”建设为导向,发挥不同学校的优势学科教研组力量,通过团队申报“学科基地”的方式,既促进其在全区范围发挥辐射作用,又使得团队中的教师能获得不同程度的专业成长。

黄浦区提出“办学生喜欢的学校”,把关注学生的感受作为教育出发点,引导中小学研究学生;杨浦区推进中小学与高校紧密合作开展创新实践;卢湾区以两所高中为龙头集聚区域内各种资源整体提升教育质量;普陀区形成东西南北中的教育形态格局,促进辖区内的学校分享经验和柔性交流,以提高学生的学习生活品质。这些做法都富有创意,取得了一些初步成效,值得推广。

●建立和完善科学有效的区域和学校教育评价体系

当前,教育行政部门对学校的管理过于倚重几门学科测试成绩为依据的单一评价方式。前面提到的学校和校长片面追求学科学业质量,与此关系巨大。这种评价不能对学校的教育教学作出全面诊断,也无法为行政部门调整教育政策、完善教育管理提供足够的依据。

我们必须看到,教育评价改革是课程改革的重要内容和新的生长点,是教育行政部门专业能力建设的重要内容,是学校提高教学成效的内在要求。区县教育行政部门和学校要树立全面、正确的教育质量观,在学业质量评价的同时,更要注重学生的内在需求、学习兴趣、身心健康状况、社会责任感以及师生关系和社会满意度等方面的评价。区县、学校、教师要研究和掌握科学的评价手段,从日常教学过程中的评价上进行改革,使教育评价回归到教育教学过程之中,利用评价结果改进课程设计、建设和实施,提高课程的针对性和实效性,促进学生综合素质的提高。

建立和完善科学有效的区域和学校教育评价体系,是《上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力三年行动计划》对教育行政部门的明确要求,也是当前区县教育行政部门转变工作方式、加强专业领导的当务之急和重要内容。

●建立健全提升校长课程领导力的专业支持体系

课程改革的核心目标是改变教师教与学生学的内容和方式,而对于大多数学校和校长来说,要实现这个目标,是需要专业指导和支持的。

因此,区县教育行政部门要统合教育系统内外各方面的资源和理论,给予校长提升课程领导力丰富的、强有力的专业支持。当前,要建立健全以科研为引领、以教研为主力、以督导为保障的提升中小学(幼儿园)课程领导力的专业支持体系。当前特别要加强教研室建设,充分发挥教研室在提升学校课程领导力的作用,要将教研室建设成为探索课程与教学理论和实践的研究机构,提供课程与教学专业指导的服务机构,评价和改进基础教育质量的指导机构。

2. 校长要立足实际,规范办学意识,提高办学能力,加强课程领导。

●提高办学能力

提升校长课程领导力,规范办学的意识和能力是基础,是前提。越是强调改革和创新,越是要强化规范意识。今年上海市教委专门下发了《关于进一步规范中小学课程教学工作深入实施素质教育的若干意见》,就是要求校长们立足规范办学,深化课程教学改革。文件对“合理安排中小学生作息时间、规范有效实施课程计划、加强教学规范,完善学习方式、控制作业总量、改进作业设计、科学开展教学评价”等都有详细要求,希望大家认真学习,严格贯彻落实。我想强调的是,所有的课程领导行为,都应该是基于规范和标准的,而不是对规范和标准的抛弃和践踏。规范办学与加强课程领导是一致的、并行不悖的。加强课程领导,是为了更好、更有效地落实课程与教学工作规范。

●从分析办学实际出发,积极寻找突破口,锐意改革探索

当前政府对学校办学条件的保障水平有了很大提高,学校各种办学条件已经基本都由政府保障落实,校长的主要精力应该集中到学校内涵发展和建设上来,要深刻认识到,缺乏课程领导力的校长,不是专业的校长,也不是合格的校长。校长是学校课程实施和质量管理的第一责任人,是决定国家课程校本实施成效的关键因素。因此,校长要秉持高度的责任感和使命感,从分析本校的学生需求、教师发展、学校文化、社区环境等出发,以学生发展为本,积极投身于课程领导实践,寻找推进课程改革的突破口和生长点,锐意改革创新,尝试和探索本校的内涵发展路径。

提升校长课程领导力是一项系统工程,我想当前至少可以从以下三方面着手展开:一是以学校课程计划制订为抓手,提升课程规划能力;二是以提高教学有效性为突破口,提升课程实施能力;三是建立学习型教师团队,提升课程研究能力。

让我们秉持为了每一个学生的终身发展奠基的理念,振奋精神,锐意进取,以饱满的教育热情和改革精神,让提升课程领导力成为校长的自觉行为,进一步深化课程教学改革,为实现上海基础教育的新发展作出更大的贡献。

课程教育改革 第9篇

1.1“健康第一”理念。

《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生产力的体现，学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成锻炼身体的好习惯。”应该说“健康第一”理念是未来体育的发展方向。这种把健康体魄看成中华民族旺盛生产力的表现，充分说明党和国家对人民健康水平的重视。没有健康的身体，如何保家卫国?如何更好地为国家的现代化建设服务?因而，基础体育要改变过去以竞技运动项目为中心的体育课程、教学过程，建立和形成面向全体学生、树立“健康第一”观念、促进学生身心全面发展的“体育与健康”的课程。

1.2“素质教育”理念。

基础教育要面向全体中小学生，要全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生的全面发展。新课标不仅要使受教育者掌握体育知识和技能，培养学生的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等能力，更重要的是要让学生学到有关健康方面的理论知识，增强体育意识，养成体育锻炼的习惯，同时通过体育锻炼，使学生养成吃苦耐劳、顽强拼搏、善于调节和控制自我的优秀品质，从而全面提高学生的综合素质。

1.3“终身体育”理念。

终身体育教育强调体育教育、体育活动不单纯是人生某一时期或某几个时期的阶段性活动，而是伴随人一生所必须掌握的生活技能，它不仅使人体健康得到增强，更重要的是使人获得生产或生活所必需的多种技能，并不断自我完善，以适应高速度、高强度、快节奏的社会生活，成为全面和谐发展的人。新的课程标准以终身体育为教学改革的主线，以学生终身受益为出发点，以培养学生终身体育意识、习惯和能力为最终归宿，让学生在体育学习过程中意识到“健康就是幸福”、“健康就是财富”、“体育就是快乐”、“体育就是生活”，从而能自觉地运用课堂上所掌握的体育技能和健身方法进行锻炼。

1.4“学生主体地位”理念。

新课标要求以学生发展为中心，重视学生的主体地位，强调课程要满足学生的需要和重视学生的情感体验，重视学生学习主体地位的体现，发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。学生的主体地位体现在体育教学的各个方面：(1)明确体育锻炼的价值，让学生认同主体地位;(2)转变教学思想，认识学生的主体地位;(3)教学内容自主选择，突出学生的主体地位;(4)调整教学方法，提供自主参与式学习环境;(5)改革教学评价体系，保障学生主体作用发挥。

1.5“注重个体差异”理念。

新体育课程理念提出：“体育与健康课程充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，根据差异性确定学习目标和评价方法。”在体育教学中，以学生发展的不确定性指导教学过程，充分注意学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，根据这种差异确定学习目标和评价方法，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣。这样将有利于多样化、个性化人才的培养，有利于学生的全面发展，有利于学生之间的互动共进。

2. 高等院校体育教育专业课程设置存在的问题

2.1 教育学类课程学习时数少、课程结构之间缺乏必要联系。

教育部于2003年6月19日颁发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，不但在其所列的体育专业设置课程中几乎没有涉及教育学类的课程，而且要求“公共课程720学时，按教育部相关文件执行”，表明了其将教育类课程归纳在公共课程体系中的思想。很多学校开设的教育学类课程与专业相结合少，造成学生学不会，学习过程中积极性不高，没有兴趣学;毕业后在工作岗位上感到学到的知识用不上。教育理论课、教学技能课和实践课共同构建了教育类课程，每一个构成部分都有重要的作用，而且有必然的联系。但在实践过程中，却存在分别安排、缺乏联系等问题，主要体现在教师和教材、理论和实践相结合方面，各课程之间完全独立，缺乏必要联系，只是以某种形式结合在一起，没有充分发挥教育理论课、教学技能课和实践课三者之间的相互作用。

2.2 师资结构专业性不突出，教学形式传统化，单一化。

据调查，我国有80%以上的体育院系通常除了体育专业指向性非常强的课程由体育院系的专任教师担任外，其余课程均采取院校平台的方式由其他院系的教师担任。而其他院系的教师由于没有体育教学的体验，体育学科知识相对缺乏，不了解体育专业的特点，课堂上仅限于空洞的理论知识的教授，因而不能很好地结合体育教学的特殊性及体育实践中的问题进行教学，使得教育类课程对“教师职业”培养的实践性和操作性不强，更缺乏对热点问题的探讨和理论问题的反思。另一方面，不少承担中学教材教法、教学论课程的教师缺乏系统的教育教学理论知识，不能理论联系实际，而且采用传统的、单一的教学形式，无法激发学生对教育类课程学习的兴趣。

2.3 教育教学中重视技能和理论知识的传授，缺乏对学生实践能力的培养。

体育具有很强的实践操作性，大多数体育院系在主要技能教学过程中往往只重视专业技能知识的传授，忽视了对学生实践能力的培养，学生只能被动地接受知识，使得学生缺乏组织实践能力、语言表达能力、临场应变能力的锻炼，这也是目前用人单位普遍抱怨的。一般院校都开设了体育科研方法课程，但是只注重单纯的理论知识讲解，学生除了做毕业论文之外，基本没有参加有组织的科研实践活动的机会，导致学生的科研能力差，毕业后不会搞科研。由于目前就业形势严峻，一些学生因找工作而没有时间撰写论文，且思想上不够重视，到答辩之前在网上搜索相关文章进行拼凑，加上学校把关不严，使得学生毕业论文质量低。

2.4 教育实习不规范，实习周期短。

虽然各体育院系对教育实习有明确的规定和要求，但在具体的实施过程中，大多数院系管理比较松，没有很好地去监控，从而使得教育实习流于形式，而且实习时间也很短，一般在67周，没有达到规定的要求。在这么短的时间内，实习生很难深入到学生中细致地开展工作，工作中也很难达到新课标要求的关注个体差异与不同需求，充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，提出有益学生发展的评价原则，满足学生的身心发展。在实习中，学生面对突发事件常常措手不及，认为学的知识用不上，需要学习很多从未接触的技能，出现了实践和课堂学习不相适应的现象。而且，由于目前就业形势严峻，不少学生利用教育实习这段时间找工作，根本没有心思去实习，只是找个学校开个证明应付了事。

3. 高等院校体育教育专业课程适应基础教育改革的对策

3.1 明确专业培养目标。

面对新世纪社会的进步、教育的发展，面对新一轮基础教育课程改革，必须依据社会发展对不同层次、不同规格、不同类型的高级专门人才的客观要求，对体育教育专业的人才培养目标进行准确的定位。高等教育在培养未来的体育教师时，首先要明确培养的是一名教育者，而不是教练员，学生应当掌握的不是单一的运动技术和技能，而是与教育相关的各项基础知识和实践能力。应当重视学生教育教学理论的学习及教育素养的培养，强化如何通过体育的手段和方法培养人的新理念。同时要使学生亲身感受到教育评价思想的转变，将评价重心从过分关注结果转向关注过程。

3.2 深化专业课程体系改革。

为适应新体育课程改革的需要，体育教育专业必须突破竞技运动的教学体系。在教学内容上既要保持体育教育的专业性和科学性，又要强调基础性和实用性。在构建培养人才的课程目标体系上要体现“五个强调”：一是强调课程的基础性和全面性;二是强调综合能力的培养;三是强调终身学习;四是强调培养学生的个性、创新意识和创新能力;五是强调人文精神的培养。同时，重视学生教育教学技能的培养，培养学生综合运用知识、技能进行思维、分析、教学的能力;加强必修课与选修课、理论课与技能训练课、理论课与活动课、长周期课与短周期课的结合;增加教育教学实践环节，把体育课程的教学与中小学教学实践相结合，强调教师教学技能的培养，将案例教学、多媒体等引入教学中，以强化体育教师教学技能的训练，逐步提高教师的专业化水平。

3.3 改革教学方法，注重学生实践能力的培养。

新的《体育与健康》课程是一种以身体活动为主要形式的实践性很强的课程，以目标统领整个教学过程，提倡教师发挥教学过程的积极性、创造性，不主张千篇一律的教学组织形式。因此，教学组织形式将会出现多元化的格局。为了实现新课程的培养目标，在高校体育教育专业的教学实施过程中，应针对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，在教学方式上倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，确立学生在学习过程中的主体地位。体育教学方法应关注学生主动探索和个性化创作，注重互动方式的多边性和合作性学习方式，改革以往体育教育专业课程过于注重知识传授的教学模式，强调学生形成积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确的价值观。注重培养与教育实践相关的各项能力，在教学实践中应当注重调动学生学习的积极性，培养他们良好的学习习惯和思维方法;提高学生的应用能力和理论水平，帮助学生养成主动参与、乐于探究的学习习惯，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题及交流与合作的能力。

3.4 建立科学的考核评价体系，正确评价学生的学习成绩。

随着高校体育教学改革的深入和“健康第一”指导思想的确立，新课程在教学质量的评价上将会更加突出教学目标，丰富内容，更加重视评价的主体性、客观性和科学性，重视原有基础与学习过程的考评，采用多维评价。考评的目的应现代化，方法应多样化，避免用统一的标准来衡量;成绩考评的标准应全面化，既要客观准确地体现学生的个体差异，又能反映学生通过体育课学习所取得的进步;评价方法应将学生的体育学习结果评价与体育过程结合起来，将课内教学与课外体育活动结合起来，把学生学习、表现、体育参与能力，以及参加所有体育比赛的成绩结合起来;评价方式应是主观评价与客观评价相结合、定性评价与定量评价相结合、教师评价与学生评价相结合等多方面的综合评价。

3.5 注重教师培养，全面提高教师的综合素质。

创新是民族进步的灵魂，是社会和经济发展的不竭动力。体育教育的创新不单纯是理念的创新，更体现在办学的模式、教学管理、课程体系、传授方法等方面的创新。在体育教学改革中，无论是教学目标的实现，教学内容的完成，还是教学方法的运用与推广，都离不开教师。可以说，教学改革的成功在很大程度上依赖于教师的文化科学水平和教育理论修养。因此，为了适应新课程方案实施，作为体育教育专业的教师，首先要带头在体育观念和体育行为上转变，加强自身的专业学习与知识的更新，全面提高自己的综合素质。教师只有转变自身的观念和行为，才能影响和带动学生，才能在教学过程中培养具有新观念和创新意识的学生。

摘要：根据基础体育课程改革的理念, 本文分析了目前我国高等院校体育教育专业课程设置存在的问题, 提出明确专业培养目标;深化专业课程体系改革;改革教学方法, 培养自学能力;增设新型课程, 适应社会发展;建立科学的考核评价体系, 正确评价学生的学习成绩;注重教师培养, 全面提高教师综合素质等对策, 以适应我国基础教育新课改的需要。

关键词：基础体育课程,体育教育专业,课程改革

参考文献

[1]季浏.我国基础教育体育课程改革对高校体育教育专业课程改革的启示[J].北京体育大学学报, 2004, 27, (6) :799-801.

[2]肖宁.高校体育教师知识结构、能力水平与综合素质的培养[J].武汉体育学院学报, 2008, 42, (8) :97-100.

[3]焦建军, 李玉健.体育院校田径选项课开设现状及教学改革设想[J].西安体育学院学报, 2005, 22, (3) :125-127.

[4]徐汉云.大学体育的改革与转型[J].武汉体育学院学报, 2006, (1) :85-86.

课程教育改革 第10篇

人的思想是一个很奇怪的东西,动物与人的最大的区别就是,人的行为是有意识的,而动物是靠本能行动。评价的方式就是人的意识的产物。量化评价可以运用到事物的任何方面,比如体育,跳水运动员的评定标准可以用数据来计算,射箭可以用环的数字来统计等等。随着世界的一体化,信息的流通,使国家间的教育也开始趋于一体化,新的事物的产生意味着旧事物的灭亡。科学的量化评价方式渐渐的开始遭到质疑,在美国出现了另一种评价方式。美国是一个开放的国家,其美术教育的成果已经走在了世界的前方。相应的,美国人对教育评价体系的探索也是后人借鉴的榜样。目前质性评价的观念已经被大部分地区的教师所接受。据笔者所知,质性的评价方式实施起来有一定的困难。质性评价在概念上的理解是一种过程的评定,有些类似于批评,评价者与被评价者都是以主观的描述方式为主,比如说观察、访谈、日记等等。在其中得出的结论并不像量化评价那么的明确。厦门曾经有一名中学美术教师,用一年的时间去观察他所教的每一个学生,并每天都很认真的记录与学生接触的过程。这样的评定方式得到了学校、家长、社会的好评,并将其事迹登上的报纸给与表彰。后来这位教师的事迹就销声匿迹了。原因是教师失去了刚刚进入工作岗位的那种热情,而且中学工作量的繁重慢慢抹去了新教师对教育的新鲜。传统量化评价方式是一种弊端。美国的教育研究者通过实践得出两种典型的评价方式:一是档案袋评价方式;二是苏格拉底研讨的方式。笔者作为一线的教师,换了一个角度重新观察了中学美术教育的情况。新课程改革实施进行了多年,其间许许多多工作在一线的美术教师,或实践性或理论性的文章发表在各大教育期刊中,为社会各界人士提供了很多有用的信息。新课程改革的方方面面并不是一个人所能考虑周全的,关于新课改中的教育评价机制的提倡,响应的似乎很少。在实践的过程中遇到了很多的问题。

如课堂评价,笔者在教学过程中,用言语评价往往会忽略一部分学生。课初中的学生往往比较活跃,在课堂上尽量的表现自己,教师公正的对学生做出评定,对提高学生学习的自主性有很大的帮助,因此传统苛刻的评价就像是测量事物价值尺度的工具。不同的课程有着不同的评价方式,教师在欣赏课程中,对学生的评价并不是很多,大部分是语言表达授课。技能方面,最快速、最简便的方式就是作业。对于学生作品的点评并不是单方面的,教师的个人的能力毕竟有限,在学生面前话语固然显得十分的权威,但是面对这么多的学生,面面俱到似乎有些困难,难免会有失公允。这个时候,学生之间的相互评价可以得到很好发挥,量化的评价和质性的评价并不是绝对的判断。有时候两者相互结合评价也许能得到很好的效果。在技能课程的评定中,尹少淳老师认为,直觉加细化。笔者认为这是质量评价结合的良好体现。与教学中的前辈们交谈中得知,在中学,当谈及中学美术课程评价方面的时候总是令人惋惜。这也不算是最坏的,中学的美术教师也因此不会被美术考试的条条框框给箍死。

根据上述的中学美术的两种情况,笔者对于美术课程评价的方式有着自己的一套构想,暂且不考虑它是否能在现有的美术教育状况下实行。评价任何事物都是一种很重要的反馈方法。美术课程评价并不是概念上提到的对教学过程、效果的客观判定。因此,美术教育的评价方面并不仅仅是教学过程的判定。在教学方面,对于美术教育评价的目的,效果并不适合作为判定的准则。如果在美术课上学生的给出的答案是相同的,那么这堂美术课程的教学效果是失败的。没有一个美术教师希望自己教出的学生是相同的个性。初中学生的绘画心理因素被分成了好几个阶段。但是这样的心理反应并不能在绘画和听课中反映出来。在课堂师生问答过程中,学生美术语言表达能力有着明显的区别,有的学生语言表达十分的朴素,有的学生能用美术的专业术语进行描述图像。从学生的语言表达方面可以听出学生的构思的程度,以此可以判断学生的美术学习能力的强弱。笔者曾经看到某位中学美术教师拿出一幅已经毕业的学生作品这样说道,“其实这幅作品十分的优秀,实在不明白为什么当时会给他打那么低的分数。”随着个人知识结构的提高和改变,教师的知识素质和审美能力也在不断的提高。因此,评价中尽凭直觉也是行不通的。笔者认为,就学生作品的点评,要详细的说明作品中体现学生个人不足的地方。

对于中学美术课程两大方面的内容,如果用传统量化的评价方式是行不通的。由于目前中国教育体制的限制,在广义的方面,教育研究者并不能做出大的改变,美术课程只能在现有的条件中进行主观上的改变。另外,美术教育的教材是一个十分灵活的领域,目前学生所用苏教版教材经过了修改,有了一定的教学规律,这也对美术教育的评价的完善提供了良好的基础。

摘要：基础美术课程改革将近一轮,许许多多关于课程改革的文章与研究在网络中出现,很大部分是工作在一线教师的经验总结。信息化的社会,给教育研究者提供了一个良好的交流平台。关于评价,课改中只是轻描淡写的带过,但其重要性绝对不亚于教育中的任何一个元素。中国美术教育的评价目前还是处于摸索阶段,远远不如西方国家发展的那么全面具体。笔者经过一段时期的实地考察,发现,评价的展开与教育的实施有关。评价就像一个多米诺的骨牌,环环相连。

关键词：中学美术,课程评价,课程标准

参考文献

[1]《国家新课程标准》.

高职教育课程改革浅析 第11篇

【关键词】 高职教育；课程改革

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）15-00-01

随着我国高等教育大众化的不断深入，高等职业教育（后简称“高职教育”）逐渐从追求规模上的发展转入到加强内涵的建设阶段。从人才培养的目标出发，各高职院校围绕着如何提高教学质量的问题对现有的教学进行了改革。作为连接职业与教育的中心环节——课程，就成为高职教育教学改革的核心。课程改革是一项长期而复杂的工作，它是高职院校教育发展的驱动力之一。因此，要把课程改革看作一个系统工程，在课程改革中要注重对教师的培养，有效地使用新的教学模式和方法，以及要加强对先进技术教育手段的使用。

一、我国高职教育课程改革的历史和现状

我国高职教育的历史相对较短，最早的高职教育课程体系是仿照了本科教育的课程模式建立起来的。这种模式以理论知识教学为中心，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重地影响了理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。随着我国市场经济的迅速发展，这种模式已不适应教育的发展，必须对高职院校的现有教学和课程模式进行改革，要求制定专业设置以职业分析为导向；培养目标以职业能力为本位；课程设计以职业活动为核心；课程编制以宽基础面为基点；课程实施以双元合作为基础；教学组织以受培训者为主体；考试考核以客观要求为标准的新的教育模式。

二、高职院校教育课程改革的措施

1、要改革传统的教育观念。高职教育课程改革要改变传统的以课堂为阵地、以书本为基础、以黑板为教具，纸上谈兵教学模式，应明确以应用技能教育为主，教学指导思想遵循以实用为主的方针，课程设置要面向实际的工作岗位，将课堂设置到实训室，做到理实结合，理论内容为实践服务，使学生的学习过程与企业的实际生产零距离，使培养出来的学生毕业即能上岗，只有这样，才能真正实现课程的真正改革与学校的长远发展。

2、要加强对师资队伍的建设。高职教师是高职教育体系的“变革者”，教师不仅是课程实施的组织者和促进者，也是课程的开发者。教学队伍的师资水平是课程建设的前提，而在这支教师队伍中，不仅需要有学术造诣高，在该学科影响力强，具有一定领导能力或协调能力的课程负责人及骨干教师，还需要配备一定数量的实习、实训指导教师。提高教师队伍的师资水平一方面要提高教师进入标准，另一方面激励在职教师积极参加脱产进修与各类专业培训，更新知识结构，培养创新精神。高职教师在拓展和整合课程资源中，要不断提高课程意识，提高课程开发技能，最终成为学习型、研究型群体，获得专业发展。

3、要改革传统的考试制度，这也是课程改革的重要组成部分。长期以来，高职院校的考试内容重理论知识而轻技能与能力的考核，考试方式比较单一，考试程序、组织实施等尚不完全符合高职教育目标的要求。对此，高职院校要建立并完善课程考试运行机制，突出高等职业教育的特点，建立相应的考试体系。研究并确定以“职业综合能力”为导向的考试内容，使考试真正能够对学生知识、能力、素质及职业综合能力进行全面测试评价。针对课程性质特点，探索多种考试方式方法，使其科学全面评价学生的综合素质和职业能力。

4、课程改革要建立一体化教学课程体系。科学制定教学策略，指导学生由“会”到“精”。在理论教学中融入丰富的实践经验，使学生具备良好的适应能力。因此，职业教育课程体系的建设不仅是教学活动的整合，而且是从内容改革到教学方法的创新与发展。根据课程的特点，一些课程仍然是传授知识为主导，为学生构建起系统的理论体系，但必须同时对实践课程加以扩展。使实践与理论课程的教学融合全面贯彻于整个课程体系中，而不能只在一些课程中有所体现。

5、课程改革要完善教学体制改革。一门课程由一个教师来教，而这个教师只注重自己所讲授的课程的内容，对其他课程的讲授内容不甚了解。这就是传统的教学体制，很容易导致教师的固步自封，使课程与课程之间出现脱节现象。新的教学体制要求教师不仅要了解本门课程的发展动态，还要充分了解本专业的发展动态及培养目标，可以通过相互听课，集体备课，共同制订教学计划，参与人才培养方案的研究与制订等等，来明确本专业的培养目标，掌握本专业各课程的设置内容与标准，使得课程之间能够融会贯通，更好地为本专业培养应用型、实践型、技能型人才。

6、课程改革还要提高学生的实践能力，为就业打好基础。因此要加强校企深度合作，探索深层次的互利双赢机制，培养出合格的人才。高职院校要积极探索新的校企合作体制机制建设，实现“有法可依”；继续改革和完善工学结合的人才培养模式，夯实提高人才培养质量的坚定基础；加大高素质技能应用型专门人才的培养力度，提供人力、财力、物力的有效保障；继续追求学生教育成本的多方分摊和毕业生就业的“错位经营”，追求社会的统筹和谐发展。只有在良好的校企合作运行机制下，才能充分发挥行业、企业参与人才培养的积极性、主动性，才能形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的紧密型校企深度合作办学体制，切实提高人才培养质量，保持中国高等职业教育的可持续发展。

总之，我国职业教育课程改革已进入新的历史时期。我们应当抓住这一有利时机，因势利导，使它不断地深入，在理论与实践交融的过程中，形成有中国特色的职业教育课程模式。

要从根本上树立“以学生为中心”的办学理念，确立与高等教育大众化质量观相适应的高校课程改革目标与课程模式，依赖现代技术教育手段，鼓励教师积极参与课程改革，使教学改革与课程改革并重发展。这项工作确实非常艰巨，但如果不开始着手这项变革，那么一百年后我们的职业院校可能还是这个样子，而每年源源不断的学校经费投入，也将由于课程理念的错位而不能发挥其最大功能。要坚信的一点是，只要不断努力，就会向正确的方向前进一步。

参考文献：

[1]张玉武、张云敏.“2+1”人才培养模式下高职课程改革的思考[J].辽宁高职学报，2009（10）

[2]徐国庆.当前高职课程改革关键概念辨析[J].江苏高教，2009

课程教育改革 第12篇

一、《方案》和《纲要》指导下的音乐学 (教师教育) 课程体系

2005年教育部颁发了《全国普通高等学校音乐学 (教师教育) 本科专业课程指导方案》 (以下简称《方案》) 对我国音乐学 (教师教育) 专业的课程设置加以规范引导。其中涉及到全国普通高等学校音乐学 (教师教育) 本科专业培养目标、培养规格、课程结构及学时与学分分配、实践环节等四个方面。2006年11月29日教育部又颁发了《全国普通高等学校音乐学 (教师教育) 本科专业必修课程指导纲要》 (以下简称《纲要》) 。《纲要》是对《方案》的有益补充和深化, 2007年开始在全国高校执行, 并以45所相关院校的音乐院系作试点, 以便总结经验。2《纲要》对12门必修课程3的性质与目标、课程内容与教学、课程实施与评价三个方面做了深入、详细规定, 对如何实施和开展音乐学 (教师教育) 专业的专业必修课程具有重要指导性意义。

随着《方案》《纲要》在各地、各校的试行, 在一定程度上促进了我国高校音乐学 (教师教育) 专业课程教学质量的提高和课程体系的建设。两个文件的出台, 对规范课程结构、加强教学建设具有纲领性作用。《方案》和《纲要》指导下的音乐学 (教师教育) 课程体系呈现出如下几个特征。

第一, 培养目标日益明确。

《方案》对音乐学 (教师教育) 本科专业的培养目标进行了明确界定, 培养规格的相关规定也紧密围绕培养目标。《方案》从培养目标上明确了该专业培养的是未来基础音乐教育师资, 并从培养规格、教育理念及课程体系等方面加以确保。强调了社会主义道德素质、职业素养、心理素养等方面的培养规格。在专业培养规格方面, 不仅强调音乐基础理论、基础知识和基本技能, 而且强调艺术表现能力和综合实践能力的培养。注重培养学生能够具备学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设的能力。

第二, 课程结构渐趋合理完善。

《方案》的第三部分——课程结构及学时、学分分配对该专业的课程设置进行了详细的规定。对于规范该专业的宏观课程结构体系起到必不可少的引导作用。《方案》规定, 音乐学 (教师教育) 各类课程的课内总学时为2600-2800学时, 其中公共课程约720学时 (按教育部有关规定执行) ;专业课程为1900-2100学时, 按110-115学分安排。专业课程由必修课、选修课及地方和学校课程组成。其中规定了11门专业必修课程。4

王耀华、万丽君曾撰文将《方案》的特征归纳为师范性、发展性、开放性三点。5在课程结构方面, 《方案》将专业课程分为必修课、选修课、地方和学校课程三个课程模块。三个课程模块各有侧重, 其中必修课程强调学科性, 即强调音乐学 (教师教育) 这一学科专业的需要, 以此类课程的教学来保障培养目标的实现。

选修课程类型化, 分为两大类、五小类。第一大类专业任选课中包括三小类:音乐教育与音乐科技类课程;音乐学与作曲技法理论类课程;音乐表演类课程。音乐教育与音乐科技类课程是为了对音乐教育或音乐科技感兴趣的同学在这方面得到更深入的学习, 提高此方面的修养和能力。音乐学与作曲技法理论类课程, 则是为了提高学生的音乐理论修养, 以便更好地指导他们的音乐实践和教学实践活动。音乐表演类课程主要是为了让学生在某项专业 (技能或理论) 方面更加突出, 从而在尊重学生兴趣的基础上充分发展学生的个性。

第二大类美育、教育和文史哲、文理渗透类课程包括两个小类:美育与其他艺术类课程;教育与文史哲、文理渗透类课程。此类课程主要是为了提升学生的文化素养、基本知识的广泛性。

地方和学校课程强调突出区域特色和学校特色, 包括民族音乐历史与文化, 区域音乐历史与文化, 少数民族乐器, 民间音乐采风, 民族音乐教学研究, 民族语言的音乐教育实践等。鼓励各校发挥本校、本地区的优势, 开设特色课程。

第三, 实践教学环节得到较为普遍的重视。

《方案》第四部分是艺术实践方面的相关规定, 其中规定的实践性学习内容有四种类型:社会实践、教育实践、艺术实践和科研实践。充分地体现了该方案注重实践教学的特点。

社会实践包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导等环节。教育实践注重前后贯通, 贯穿于本科四年的学习过程当中。先是到中小学校去见习, 包括听课、参与组织课外活动等等。同时注重将课程教学与教育实践结合。比如学生学习合唱与指挥课程的时候, 到中小学去参与合唱团的指导与排练活动等。一般在第三或第四学年度安排教育实习。

每学期有为期一周时间的艺术实践, 有些学校还坚持课程的习唱会、习奏会等形式, 使得学生的音乐技能得到展示与提高。论文写作已经得到各学校的普遍重视, 教育部本科评估工作对于毕业论文的重视, 也推动了音乐学 (教师教育) 专业学生毕业论文水平的提高。

第四, 课程合并促进了课程优化组合。

《纲要》对有些理论课程对传统音乐科目进行了合并。课程的合并有利于整合和优化课程资源, 同时也使得课程体系更符合培养目标的需要。比如《乐理与视唱练耳》合并了原来的乐理和视唱练耳两门课程。这两门课程的合并, 有利于学生在视唱练耳的实践中掌握乐理知识, 有利于学生用乐理的知识直接指导其视唱练耳实践。以往分科教学的实践中, 视唱练耳教师在课堂上总要重复讲一些乐理知识, 在不经意当中就浪费了课程资源。同样, 以往分科教学中, 乐理教师讲完的音程、和弦等乐理知识, 无法让学生及时在音响实践上及时加以巩固。教师也无法及时检验出学生是否真正在音响效果上掌握了所学知识。音乐艺术是音响的艺术, 学生通过音响实践所掌握的乐理知识才是扎实、可靠的乐理知识。而学生的视唱、练耳的音响实践也很好地深化了他们对于乐理知识的掌握。

《多声部音乐分析与写作》则合并了和声、曲式分析、复调音乐、配器四门传统课程 (业内人士将其称之为“四大件”) 。分科教学的教学模式受专业音乐学院教学模式的影响。对于音乐学 (教师教育) 专业的学生而言, 难度偏大。强调了各门课程的独立性, 未能很好地做到相互间的统筹兼顾。此外, 以往分科教学的内容偏多、偏难, 学生实际上并未很好地掌握课程知识。总体而言, 分科教学的模式不符合音乐学 (教师教育) 专业培养目标的需要。整合的教学模式, 根据培养目标的需要精简了教学内容, 降低了学习难度, 注意到了各门课程之间的相互贯通, 节省了教学资源, 提高了教学效率。

《纲要》合并了音乐史学类与音乐欣赏课程。其中, 《中国音乐史与名作赏析》合并了音乐欣赏与中国音乐史两门传统课程, 《西方音乐史与名作赏析》合并了音乐欣赏与西方音乐史两门传统课程。这样的合并也有利于节约课程资源, 同时也有利于学生通过赏析环节深入地了解历史、理解历史。再有, 这样的合并对学生将来的教学工作也有所裨益。在基础音乐教学过程中, 赏析的比重很大。课程的合并有利于学生在将来的教学中更好地将史学知识与赏析教学更好地结合起来。

二、新课程体系建设中存在的问题及解决策略

第一, 自弹自唱教学有待加强。

中小学音乐教师在实际的课堂教学过程中 (尤其是唱歌课) , 需要过硬的自弹自唱能力。所以根据培养目标的要求, 在音乐学 (教师教育) 专业的必修课程中, 应该进一步大力加强自弹自唱教学。《纲要》在钢琴课程的课程目标中明确指出:“与声乐教学相结合, 具备自弹自唱的能力。”笔者认为, 可以像理论课程一样对钢琴课程和声乐课程进行一定程度的合并 (当然不是完完全全的合并) , 在合并的部分突出自弹自唱教学。也就是说, 从声乐、钢琴两门技能课程的课时量当中分解出一定课时, 合并组成自弹自唱课程。课程教师由钢琴、声乐两门课程的教师担任。

笔者所在的学校重庆师范大学音乐学院自2011年以来实施教学改革, 加强自弹自唱教学, 在这方面进行了有益的尝试。取得了良好的教学效果。由钢琴教师和声乐教师共同担任该门课程的教师。钢琴教师指导学生伴奏, 声乐教师指导学生的演唱。分头指导后安排实践性课程, 让学生轮流上台表演, 其他学生和教师一同观摩。观摩过程中, 教师及时指出学生的长处和缺憾, 让学生及时扬长避短, 发现问题及时纠正。此外, 自弹自唱课程教学的教材也比较短缺, 应该加快自弹自唱课程教材建设的步伐。

第二, 学生的钢琴即兴伴奏能力有待提升。

《纲要》中钢琴课程目标中规定:“掌握钢琴演奏的基本方法与演奏技巧, 能演奏中等程度的乐曲及伴奏曲, 突出为歌曲配弹伴奏能力的培养。”同时规定:“能胜任基础钢琴教学, 能辅导中小学课外音乐活动”。可见钢琴即兴伴奏能力的培养对于音乐学 (教师教育) 专业的学生是很重要的。《纲要》规定钢琴课程教学在一、二学年“以基本技术训练为主”, 第三学年“以配弹歌曲伴奏训练为主”。对于入学时基础较差的同学, 两年的技术训练时间不足。建议教学过程中针对不同的学生采用弹性学时。

第三, 形体训练与舞蹈编导基础课程有待加强。

《方案》将形体训练与舞蹈编导基础课程安排在第二组限制选修课程当中, 这与该门课程的重要性不相称。一般中小学招聘音乐教师的时候, 不会再去招聘专门的舞蹈教师。各类活动、演出中的舞蹈编排任务, 一般都会落在音乐教师的肩上。音乐教师无法胜任, 就只好聘请文艺表演团体或文化馆站的文化干部协助编排。将形体训练与舞蹈编导基础纳入到必修课当中, 必然会促进该门课程的教学, 提高学生舞蹈编排能力, 以胜任他们未来的教育工作。

第四, 地方课程、特色课程亟需加快建设步伐。

课程方案还体现出面向地方和学校的开放性, 集中体现在课程结构中为地方和学校的课程留下了一定的空间, 各地可以根据区域优势和学校优势开设地方性课程和校本课程。《方案》中提出:“各校可参照课程方案中建议的科目开设选修课, 也可根据各自的资源和特长开设相应类别的选修课, 以充分发挥本校优势和地域优势, 办出各自的特色。”但从目前的情况来看, 各地各校开设地方性课程的情况并不理想, 相关教材建设也明显滞后, 相关教学研究的成果也同《方案》的要求相去甚远。今后应该着力加强地方性课程的建设力度, 加强相关教材建设的步伐, 深化相关研究。

第五, 课程与教学评价方式有待改进.

当前课程与教学评价改革的方向是重视课程实施运作过程的分析, 注意揭示影响课程与教学的各种因素及其相互作用。6换言之, 当今教育学界提倡的是发展性的教学评价。评价方法和评价主体由一元化向多元化发展, 评价对象由被动接受评价向主动参与评价发展。《纲要》中的很多表述就体现了发展性评价的原则。如对声乐课程的教学评价中的表述就有如下内容:形成性评价与终结性评价相结合。注重学生的学习态度、方法、进度、效果、能力以及作业完成情况的综合评价。对乐理与视唱练耳课程的教学评价中的表述有如下的内容:定量评价与定性评价相结合。既要关注教学过程中学生的学习状态, 又要关注教学目标达成的程度和质量, 以量性评价和质性评价对教学过程和结果做出全面评价。做到“质”的描述和“量”的呈示相结合, 采用笔试、面试等多种形式收集测试的数量化资料, 重视对这些资料的合理解释。

《纲要》建构了较为完善的课程评价体系, 但各地、各校落实的情况却不容乐观。笔者与所带硕士生曾经对重庆市市属三所院校音乐学 (教师教育) 专业的中国民族音乐课程的考核进行过考察。三所院校均采用“平时考试成绩和期末笔试考试相结合”的考核方式。平时成绩包括学生的日常出勤率和课堂上对问题回答的表现, 期末考试则以对该课程理论性知识的考察为主, 采用笔试的方法进行考核。其中缺少面试的环节, 缺乏对学生摹唱民族音乐旋律的考查内容。量化资料不够充分, 评价的形式过于单一, 从而影响了质性评价。

从总体上看, 各地各校的音乐学 (教师教育) 专业的课程与教学评价需要根据《纲要》的要求加以丰富和完善, 构建合理而完善的音乐学 (教师教育) 专业的课程与教学评价体系。

参考文献

[1]教育部.全国普通高等学校音乐学 (教师教育) 本科专业课程指导方案[Z].2004-12.