《季氏将伐颛臾》（精选6篇）

《季氏将伐颛臾》 第1篇

文本中,对于冉有,孔子四次直呼其名,分别为:

①“求!无乃尔是过与?”

②“求!周任有言曰……”

③“求!君子疾夫舍曰欲之而必为之辞……”

④“今由与求也,相夫子……”

孔子对冉有直呼其名是不礼貌的吗?符合“礼”吗?孔子一而再、再而三、三而四地直呼冉有其名“求”,这称谓背后究竟意味着什么?

对于季康子,冉有前后两次称呼竟然大不一样。

而文末,孔子却称季氏为:

为何同是季氏,却有“季氏”“夫子”“季孙”三种不同的称谓呢?

一、“求”“求”“求”“求”,称谓重复的背后

(一)对于冉有,孔子直呼其名“求”是不礼貌的吗?

在古代,称呼一个人既可称名,也可称字,还可称号等,但是在什么情况下称“名”、称“字”是有讲究的,绝不能乱。“名”———出生三月由父母命名,供长辈呼唤,通常,名是留着自称的,对人称自己的名,是一种谦虚与礼貌,正所谓“名以正体”。而“字”———成年才取字,供他人称呼,一般来说,同辈之间、晚辈称长辈,只能称对方的字,以示尊重,而不能直呼其名,正所谓“字以表德”。

那么,孔子听闻“季氏将伐颛臾”的消息后,对冉有直呼其名“求”,是否意味着很不满、很生气,故怒斥冉有,用了极不礼貌的称呼———直呼其名呢?传统的解读是这样认为的,甚至教参上也如是说。对于冉有,孔子直呼其名“求”,真的是不礼貌吗?

查阅《论语》发现,孔子不单单称呼冉有是直呼其名,对其他弟子也都是直呼其名;不只在批评生气时对弟子直呼其名,在高兴时、褒扬弟子时也直呼弟子其名。如:

子曰:“参乎!吾道一以贯之。”(4.15)(曾参,字子舆)

子曰:“野哉,由也!”(13.3)(仲由,字子路,又季路)

子曰:“贤哉,回也!”(6.11)(颜回,字子渊)

子曰:“赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”(1.15)(端木赐,字子贡)

子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”(11.22)(冉求,字子有;仲由,字子路,又季路)

子曰:“点!尔何如?”(11.26)(曾点,字皙)

子曰:“师也过,商也不及。”(11.16)(颛孙师,字子张;卜商,字子夏)

子曰:“二三子,偃之言是也。前言戏之耳。”(17.4)(言偃,字子游)

可见,作为老师的孔子,对自己的学生是可以直呼其名的,因为两者是长辈与晚辈的关系,而不是平辈。在这篇文章中,孔子与冉有对话时直呼冉有其名“求”,不仅不是不礼貌,反而恰恰是符合“礼”的,体现长幼有序之“礼”。

(二)一而再、再而三、三而四地直呼其名“求”,这背后意味着什么?

虽说对学生直呼其名并非不礼貌,但孔子一而再、再而三、三而四地直呼冉有其名“求”,这背后又包含着怎样的信息呢?

第一次直呼“求!无乃尔是过与?”,表明孔子对冉有的不满与批评,孔子旗帜鲜明地对季氏讨伐颛臾一事表示反对,认为颛臾不可伐、不必伐、不当伐。朱熹《论语集注》说:“孔子言颛臾乃先王封国,则不可伐;在邦域之中,则不必伐;是社稷之臣,则非季氏所当伐也。”而且孔子认定“伐颛臾”这件事冉有必然知晓,并参与其中,但是冉有却说“季氏将有事于颛臾”,故意说得很委婉,淡化自己的立场,撇清此事与自己的关系,所以孔子对冉有很生气,直接批评他。正如朱熹《论语集注》所言:“冉求为季氏聚敛,尤用事。故夫子独责之。”事实上,“伐颛臾”的背后是僭越,是悖“礼”的,朱熹在《四书或问》里曾说:“伐颛臾而曰季氏,见以鲁臣而取其君之属也,是无鲁也。颛臾而曰伐,见以大夫而擅天子之大权也,是无王也。”

第二次直呼“求!周任有言曰……”,是表示孔子怒不可遏的态度,表明孔子对于冉有的敢做不敢当、推脱狡辩很不满,很生气。不仅如此,更重要的是孔子认为冉有未尽到“相”责,正所谓“在其位,谋其政”,而冉有身为季氏的家臣,对季氏“伐颛臾”的错误做法,没有及时制止匡正,这就是失责,这就是悖礼,违背“各安其分”之礼。冉有不仅未尽到“相”责,而且还推诿饰过,狡猾地拉子路作垫背,这当然让孔子很生气。

第三次直呼“求!君子疾夫舍曰欲之而必为之辞……”,是因为冉有说出了他对“伐颛臾”的真实态度,即“今夫颛臾,固而近于费,今不取,后世必为子孙忧”,所以孔子直呼“求”,表达他对冉有文过饰非,不敢承认错误,不敢担当的气愤,认为这非君子所为。

第四次直呼“今由与求也,相夫子……”,“求”后面没有加感叹号,并且和“由”合在一起说,可见此处孔子不是气愤,更多的是耐心教导,语重心长地教育冉有,告诫他季氏伐颛臾的真正目的,以及季氏真正该忧虑什么,以让冉有和子路两名弟子明白正确的做法,即对季氏欲伐颛臾之事进行规劝、劝阻。

由此可见,孔子一而再、再而三、三而四地直呼冉有其名“求”的背后,是生气批评,更是教育,抓住一切契机教育弟子,而这背后都是一个“礼”字,直呼其名符合长幼有序之“礼”,批评弟子未“各安其分”、未尽相责之失“礼”,教育弟子要规劝季氏不要“僭越”,要守“礼”。

二、“季氏”“夫子”“季孙”,称谓变化的背后

(一)为何会有“季氏”和“夫子”的称谓变化?

“季氏”即为季康子,用今天的说法就是季先生,或者姓季的;“夫子”,文下注释为:“夫子,指季康子。春秋时,对长者、老师以及贵族卿大夫等都可以尊称为夫子。”可见,这里“夫子”即为“季氏”,两者是指同一个人。既然“季氏”和“夫子”所指对象都是季康子,那为何冉有要用不同的称谓来称呼呢?“季氏”和“夫子”的位置能互换吗?

“季氏”和“夫子”,这两者在感情色彩上是有区别的。称“季氏”显得客观,中性,不敬不谦,不褒不贬;而称“夫子”则表示尊敬,是敬辞、尊称。称“季氏”时,我们看不出冉有和季康子有何关系,好像两者并不熟悉或关系很一般,冉有仅仅是在陈述一个与自己毫不相干的客观事实。而称“夫子”,凸显出冉有对季康子的尊敬,带有很强的感情色彩,说明两者关系非同一般。

事实上,冉有身为季康子的家臣,他们是上下级关系,两者之间是颇亲密的。那么,为何冉有先要用相对中性的称谓“季氏”来称呼季康子,而在后面却改用“夫子”来尊称季康子呢?

一开始,冉有故意站在局外人的立场,向孔子报告一个消息、陈述一个客观事实,以试探老师对“伐颛臾”这件事的态度,所以他故意要淡化自己的态度,隐藏此事与自己的关系,故称“季氏”;而当孔子明确反对“伐颛臾”这件事后,并毫不客气地批评他“无乃而是过与”时,为了推脱责任,表示“伐颛臾”这件事完全与自己无关,是季康子的主张,强调那是领导的意思,自己作为下属是没有办法、不能左右的,故在第二段立刻改口称“夫子”。

不仅如此,冉有还拉上子路作为垫背。子路义肝侠胆,敢作敢为,深受孔子喜爱。冉有说“吾二臣者皆不欲也”,而不说“吾不欲也”,意在拉子路作挡箭牌,这一推一挡,颇善辞令,推诿之心可见一斑。

倘若第一段就说“夫子将有事于颛臾”,尊称季康子为“夫子”,则表明他与季康子的关系非一般,那么,他对于季康子“伐颛臾”之事不仅是知晓的,而且还是不反对甚至是支持的。

在孔子看来,季氏伐颛臾是僭越,是违背“礼”的,而冉有作为季氏家臣却未能制止季氏的越礼行为,未尽“相”责,同样也是违背“礼”的。

(二)孔子为何要称季康子为“季孙”?

我们知道,季康子为鲁国大夫,是贵族,地位在孔子之上,即尊于孔子,故孔子只有尊称他,才符合尊卑有序之“礼”,否则孔子就违背“礼”了。孔子一生都在追求“克己复礼”,所以,他不管季氏是如何地僭越悖“礼”,不管别人怎样违背“礼”,他自己始终坚守“礼”。这称谓的背后,是一个“礼”字。

正如第一段,孔子严厉地批评冉有“无乃尔是过与”,而不直接批评季氏,说“此乃季氏之过也”,也是为了坚守“礼”。毕竟,冉有是他的弟子,而季氏是贵族,是鲁国的大夫,孔子若直接批评季氏是违背长幼有序、尊卑有序之“礼”的,所以,尽管孔子对于季氏伐颛臾的行为很生气,但他只批评冉有,而不直接批评季氏。这背后,还是一个“礼”字。

另外,孔子尊称季康子为“季孙”,其实也是在委婉地批评季氏僭越悖“礼”。既然“孙”是对宗主的尊称,那么,季康子作为“宗主”,就该操心本宗的事,即大夫的“家事”;而现在他竟然操心到鲁国的“国事”了,“伐颛臾”之事本该是鲁哀公该操心的“国事”,一个大夫却操心起本该诸侯管的事,这就是僭越,这就是悖“礼”。所以,孔子用“季孙”这一尊称,也在委婉地提醒、批评季康子。这背后,依然是一个“礼”字。

由此可见,“季氏”“夫子”“季孙”,这称谓变化的背后,包含着丰富的信息、深刻的思想,在教学中,值得我们反复探究、不断推敲。

三、教学切入口的选择对于文本解读至关重要

我们知道文本解读的角度很多,可以从作者、文本、读者三个维度展开,也可从标题、主旨、人物形象、文本语言、文本反常处或空白处等角度深入。选择怎样的教学切入口,直接关系到课堂教学的定位,关系到文本解读的新度、准度和深度。从这个意义上说,教学切入口的选择是文本解读的关键。

作为一篇经典文本,《季氏将伐颛臾》可以探究的教学点很多,能否找到一个全新的角度,一个别人容易忽视却又精准的教学切入口,给人一种耳目一新却又合情合理的解读?……教学切入口的选择,至关重要。

梳理《季氏将伐颛臾》出现的人物,发现称谓大致有四类。其一,称姓氏:季氏、季孙;其二,称字:冉有、季路;其三,称名:求、由、丘、周任;其四,敬称:孔子、夫子、季孙。对于弟子冉有,孔子一而再、再而三、三而四地直呼其名“求”;对于季康子,有“季氏”“夫子”“季孙”三种不同的称谓。从人物称谓的重复与变化这个角度切入,引导学生探究称谓背后的东西,最终归结为一个“礼”字,是一个非常不错、有意思又有价值的教学切入口。抓住这个教学切入口,纲举目张,整篇文本的解读就有新意和深度了,整个课堂教学的呈现也就水到渠成、顺达通畅,更有语文味了。

摘要：在《季氏将伐颛臾》一文中,孔子一而再、再而三、三而四地直呼冉有其名“求”,以及“季氏”“夫子”“季孙”的称谓变化,均包含着丰富的信息、深刻的思想。以此为切入口解读文本,展开教学,就能纲举目张,对整个文本的解读更有新意和深度,从而使课堂教学更加顺达通畅、更有语文味。

季氏将伐颛臾 第2篇

[教学目标]

1.理解孔子“修文德以来远人”的政治主张。

2.了解语录体的论述方式。

3.了解本文语言高度精炼的特点。

[教学重点]

实词、诵读。

[教学课时]

两课时。

[预习安排]

1.仔细阅读这篇课文和注释。

2.朗读课文一遍，不会读的字在字边注音。

3.回答下边的问题：

孔子反对伐颛臾有哪些理由?他所说的“远人”是指什么人?

第一课时

[教学过程]

一、由旧课导入新课。

1.要求学生从初中课文《〈论语〉六章》任选两章背诵。

2.让学生将该课与本课作比较，谈谈初步印象。

(篇幅大小不一，内容不同。)

二、《论语》简介。

《论(lún)语》是儒家经典之一，是孔子弟子及其再传弟子关于孔子言行的记录。班固《汉书・艺文志》说：“《论语》者，孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。”《论语》的内容很广泛，涉及哲学、政治、教育、时事等方面。全书共20篇，后人用每篇首句中的两个字做篇名;每一篇又分若干章，章的长短不一(短的只有一句话，长的达数百字，如《季氏将伐颛臾》)，前后章之间不一定有什么联系，有些章还有重出现象，可见它是一个片断的集合体，并非出自一人之手。

《论语》记录孔子的言论大致上有四种体式：

(1)用“子曰”开头直录其言论，可称格言体，如“子曰：学而时习之不亦君子乎?’”(2)先指出问者和问题，再录孔子的回答，可称答问体，如“子贡问曰：“孔文子何以谓之文也?”子曰：”敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。’”(3)跟特定的`对象展开谈话，超出一问一答的模式，可称对话体，如孔见师冕。(4)就一件事比较详细地阐述自己的意见，可称议事体，如《季氏将伐颛臾》这一章。

三、孔子简介。

孔子(前551---前479)，名丘，字仲尼，鲁国陬邑(今山东曲阜东南)人，是春秋末期的思想家、政治家、教育家，儒家学派的创始人。孔子的先祖原是宋国的贵族，在一场政治斗争中失败后逃到鲁国，但到孔子出生的时候，已下降为平民。孔子年轻时因家境贫寒给季氏做过委吏(管理粮仓)和司职吏(管理性畜)，工作得很出色。孔子很注重学习，相传他曾问礼于老聃，学乐于苌弘，学琴于师襄。50岁以前，他的大部分时间用于聚徒讲学，也从事政治活动，去过齐国。50岁那年，鲁定公任命他为中都宰。56岁那年由大司寇(主管司法)行摄相事，但为时不长，被迫辞职。后又周游宋、卫、陈、蔡、齐、楚等国，为时，终不见用。回到鲁国后致力于教育和整理古代.文献，又将鲁史官所记《春秋》加以删修，成为我国第一部编年体史书。他的弟子相传先后有三千人，最著名的有颜回、子贡、季路(子路)、冉有、曾参等。他又是私人讲学风气的开创者，对我国教育事业的发展作出了重大贡献。

四、解题要点。

季氏伐颛臾一事，是在“陪臣执国政”的鲁国的特殊背景下发生的。“陪臣”指的是孟孙氏、叔孙氏、季孙氏三家。他们的先祖即庆父、叔牙和季友都是鲁桓公(前771---前694在位)的儿子、鲁庄公(前693￣前662在位)的弟弟，号称“三桓”。到孔子这时，“三桓”执鲁国国政已达一百六七十年之久。在这一百多年间，公室(鲁君)和私室(三桓)之间的主要斗争有：①鲁宣公十五年(前594)针对三家分地扩展颁布了“税亩”制度;②鲁襄公十一年(前562)三家“作三军，三分公室，各有其一”;③鲁昭公二十五年(前517)欲诛季，三桓联合进攻，昭公被迫逃亡。这斗争一直继续到战国初年，《史记・鲁周公世家》说：“悼公之时，三桓胜，鲁如小侯，卑于三桓之家。”

季氏将伐颛臾一事，不见经传。后世注家以为是子路、冉有向季氏转达了孔子的意见，季氏只龆止。《史记・孔子世家》载：“仲由为季氏宰”在定公十三年(前497);季康子召冉有在鲁哀公三年(前492)，其时子路随孔子在陈。至于二人何时同为季氏家臣，则不得而知。《史记・仲尼弟子列传》载有季康子向孔子询问季路、冉有才能的事，也不著年代。据推测当在鲁哀公初年。

孔子一贯反对“陪臣执国政”，对三桓的指责在《论语》中就有许多记载。

五、诵读第1段。

《季氏将伐颛臾》课堂实录（片段） 第3篇

《论语》是记录         时期思想家孔子及其弟子言行的书，所以它是        体，凡       篇，

为         家思想的经典著作。北宋时，朱熹把   、    、    、   编在一起，称为“         ”。

（生齐答。）

师：今天早读课我们已预习了这篇课文，大家有几个句子翻译不够到位，我们一块研究研究，看看到底怎么翻译。第一句是第一段的“夫颛臾，昔者先王以为东蒙主”，哪一位同学来翻译一下。

生：颛臾，过去先王把他作为主管祭祀蒙山的人。

师：颛臾，过去先王把他作为主管祭祀蒙山的人。（师一字一顿重复）大家觉得有不对劲的地方吗？

生：这是一个病句。颛臾，是个地方，不可以把他作为主管祭祀蒙山的人。

师：很好，那么如果“人”不出现，该怎么翻译？

生：颛臾，过去先王让他主管祭祀蒙山。

师：很好。我们翻译时当然以直译为主，字字落实，但是当出现病句时，我们可以进行适当调整，保证文从字顺。所以当我们翻译完后，需要自己读一读，体味一下，避免出现病句。下面我们来看看第二个句子，第二个句子是第一段的“是社稷之臣也”，谁来翻译？

生：这是国家的功臣。

师：哪一个字翻译成“功”？

生：这是国家的臣子。

师：“这”指代什么？

生：“这”是颛臾，这是国家的臣属。

师：现在好多了。这是一个判断句，要注意主语和宾语的协调一致。然而还有一个字的翻译从字面上看是可以的，但从语境上理解不够妥当。

生（迟疑）：是。

师：“是”一般翻译为“这”。“这”是近指而不是远指，而颛臾并不在眼前，这个地方译为——

生（齐声）：那是国家的臣属。

师：不错，第二个句子也解决了。现在我们看看第三个句子，第三个句子是第三段中的“远人不服，而不能来也”。

生：远方的人不归服，而不能前来。

师：翻译要联系上下文，前面有一句“既来之，则安之”怎么翻译？

生（同上）：使他们来了之后，就要使他们安定下来。

师：很好，那么这一句你现在再翻译一次。

生（同上）：远方的人不归服，而不能使他们前来。

师：好多了，然而这个“而”需要明确。前后是什么关系？

生（同上）：远方的人不归服，却不能使他们前来。

师：这就对了。大家完全有能力自己翻译正确，只是因为缺乏字斟句酌的态度，所以经常会翻译得别别扭扭的。只要自己多读一读，多想一想，翻译会顺畅舒服的。

师： 这篇课文题目叫《季氏将伐颛臾》，那么季氏到底该不该讨伐颛臾呢？不同的人有不同的观点，在文本中有哪些人对此表明自己的态度？

生1：孔子、冉有、季路。

生2：季路没有表明态度，不算。

师：季路有没有表明态度呢？大家看一看文本。

生2：没有，季路除了第一段和冉有拜见孔子时说：“季氏将有事于颛臾”，之后一句话也没有。

生1：冉有曰：“夫子欲子，吾二臣者皆不欲也。”吾二臣者，说明冉有不是表明自己的观点，他是表明他与季路两个人的观点。

师：看得很仔细，是的，冉有代表他与季路两个人发表意见，他们的观点是一致的。

生：还有，季氏也表明观点了。“夫子欲之”说明他很想攻打颛臾。

师：对，可以这么说，季氏尽管没有直接出现，但是他的观点通过家臣冉有季路，还通过孔子表达出来。我们首先看看孔子的态度。

生：孔子反对的是鲁国攻打颛臾，而冉有、季路对孔子说的是季氏将要攻打颛臾。

师：孔子认为上位者与下属不是绝对服从的关系。（幻灯片展示）

孔子五十六岁代理宰相，把鲁国治理得有声有色，齐国于是挑选女乐80人，良马120匹，华车30辆送给鲁君。鲁国国君沉湎于女乐，一连三天不上朝问政。孔子对鲁君大失所望，于是离开鲁国，开始了他周游列国之行。

是的，孔子希望家庭稳定，社会稳定，消除战争。所以他提出的观点确实有利于建立稳定和谐的社会环境，而稳定和谐的社会环境有利于百姓安居乐业，有利于社会经济发展，所以我们认为“君君，臣臣，父父，子子”的观点并不是封建等级观点的糟粕，在那样一个时代，这个观点是进步的，是有利于百姓的。

（生静听，领会。）

《季氏将伐颛臾》 第4篇

高等学校小学教育专业教材《大学语文》, 周建忠主编, 南京大学出版社, 2000年版。

本教材出版于2000年, 而近十年以来, 随着学术研究的进一步繁荣, 学术氛围的进一步活跃, 学术包容度的进一步扩大, 关于“国学”、关于孔子、关于《论语》, 都出现了一些新的学术成果。特别是2006年“十一”黄金假日于丹在央视“百家讲坛”连续七天解读《论语》心得, 受到观众欢迎, 接着便有十博士联名抵制于丹, 为《论语》研究平添了许多亮丽的色彩。据此, 教学过程中“作者及作品介绍”、“注释”、“提示”、“思考与练习”等都应当注意吸收最新研究成果, 力求出新, 以弥补教材相对陈旧之不足。

教材虽称为“高等学校小学教育专业教材”, 但实质上并无明显的专业指向性。教材固然是“范例之本”, 但教师在教学过程中还应关注:专业是方向之本, 学生是对象之本, 生活是目标之本。中国语文教学长期处于高耗低效状态的重要原因, 就在于教师把握不住语文教学之本, 教学始终在“本”之外徘徊, 用不活教材、教不活学生。

二、对象及策略分析

教学对象:五年制师范定向培养小学教育英语专业四年级学生。

“对象感”是评价课堂教学的重要标准。根据不同的对象, 有深教有浅教, 有雅教有俗教。深不是深不可测, 浅不是蜻蜓点水, 雅不是故弄玄虚, 俗不是俗不可耐。关键在于一个度, 所谓“适当”、所谓“切合”, 是教学策略操控者必须努力追求、苦心经营的。

(一) 教学对象是大专生。

作为大专学生, 又是定向培养的未来教师, 不仅要掌握教材中的知识点, 而且要在“大学语文”课上了解中华文化、国学精髓, 了解学术态度、学人精神。所以, “大学语文”课应该努力追求文化含量的厚重感, 同时要不失时机地渗透“学术感”。

(二) 教学对象是英语专业。

英语专业的学生, 特别容易在长期的“专业学习”中“轻中重西”, 而国人学习英语的目的本来不应该因“西方化”而丢却母语文化。近年来, 世界对孔子思想、对中国文化的认同感日渐加深。2009年, 美国国会众议院以361票赞成、41票反对, 通过了纪念孔子诞辰2560周年的决议。截至2013年5月, 全世界已有100多个国家建立300多所孔子学院和400多个孔子课堂。课堂教学中应通过与学生的交流, 厘清模糊认识, 树立正确的“英语学习观”。

(三) 教学对象是师范生。

孔子是伟大的教育家, 是教育先师, 其教育思想、观念包括其实践对中国教育乃至世界教育影响至深。作为未来教师, 应该积极培养善于学习“教育”的职业敏锐意识。本文中孔子与学生的对话, 与其如“教材《提示》”所说的“为政论散文, 也是一篇驳论文, 具有浓厚的论辩色彩”, 不如说是一篇典范的“教育叙事”。教师应当具备“充分”驾驭教材的能力。

以上种种, 并非每一点都要平均用力、详细讲解、重点突破, 如果这样, 语文课势必成为大杂烩、大拼盘。这里就涉及语文教师对“大语文”的理解问题。

大语文是指建立在现代意识基础上、具有开放视野的语文教学观念。它很容易被误解为“泛语文教学观”, “泛语文”是指缺乏科学认知基础、对语文教学外延和内涵超限度泛化的语文教学观念。大语文关注的是语文这门学科的境界之大, 注重的是质的提升。泛语文追求的是语文学科面的延展, 追求的是涵盖范围之大、之宽、之泛。二者的区别在于能否坚守语文的本体性地位。

教师在教学过程中是否具有强烈的语文本质观和课堂“对象感”, 决定了他在教学设计过程中在“大语文”和“泛语文”中有怎样的取舍。

三、目标预设

(一) 通过对古文的疏通, 进一步学习文言常识, 培养文言文阅读的语感。

(二) 通过对文本的分析, 进一步了解《论语》、孔子及儒家思想。

(三) 通过对孔子言论的分析, 理解孔子的教育策略。

(四) 通过课堂互动环节, 锻炼学生分析问题的能力和口头表达能力。

(设计意图:黎锦熙先生早在1924年出版的《新著国语教学法》中, 对“国语教学之目的”便运用图示的方式告诉我们:“国语的要旨”包含“形式的”和“实质的”两个方面, “形式的”包含“理解、发表”两大环节, 分别要达到“能读、能听、能说、能作、能写”的目标, 概括言之, 指的是“自动的研究与欣赏、社交上的运用、艺术上的建造”三大向度;而“实质的”又包含“扩充知识与经验、启发想象与思想、涵养感情与感性”三个层面, 最终实现“个性与趣味的养成”。这仍然可以作为我们今天语文教学的“指南”, 他的语文教学目的论并没有过时, 甚至可以说, 我们对他的语文教学观把握得不透、不深、不精, 才导致语文教学问题丛生。)

四、教学环节

(一) 关于《论语》, 交流平时学习积累。

(设计意图:定向培养生中有相当一部分学生喜爱阅读, 有少数学生阅读面广、阅读品位高, 且善于思考, 对于《论语》, 学生并不陌生, 但能系统地把握且具有深度的并不多, 通过交流一则可以让教师了解学生对《论语》的认知程度, 二则可以促进学生相互间的阅读交流。阅读交流是学生阅读过程中最重要的环节之一, 在语文教学活动中, 常规的阅读交流可以促进学生的阅读欲望, 可以增进阅读理解, 可以促使学生进行阅读的理性梳理, 可以通过交流拓宽阅读视野, 至于锻炼口头表达能力这是最基本的就不必说了。)

(二) 根据“注解”通读文章。

(设计意图:根据教材所提供的“注解”自行理解文章, 这是阅读古文的基本功, 特别是进入大专课程学生阶段的学生, 更是一项必备的基本能力。“自主学习能力”是课程教学的重要目标之一, 而定向培养的学生自身也已具备一定的自学能力, 只是对于古汉语, 他们在阅读方面会存在一些障碍, 但教材与一般读物所不同的是, 文本中提供了较为详细的“注解”, 大多数学生完全可以据此及以前掌握的古汉语基础知识, 完成基本理解文意的学习任务。少数学生或者在少数字、词、句、段出现理解障碍时, 或通过相互交流、或由老师适当点拨, 即可完成任务, 完全不必花费大量的时间在文章的疏通上。但同时也要注意, 不能过高估计学生的自学能力和前知识积累, 而忽略对知识点“扎扎实实”的掌握, 对文意“扎扎实实”的理解。)

(三) 情景再现:孔子与弟子的对话。

(设计意图:通过角色与语体的转换, 调动学生的学习积极性, 检测学生对文本的理解程度, 使学生体会孔子的思想及辩驳技巧, 锻炼口头表达能力, 为下一环节的分析与讨论作铺垫。)

(四) 分析孔子言论中所传达的“儒家思想”。

1.反对黩武;

2.在职尽责;

3.以均求安;

4.以德化民。

(设计意图:分析“思想”, 是教学的基本环节, 其意图无需赘述, 关键在于如何通过师生的互动, 让学生读出、弄懂、悟透本文所传达的思想与儒家思想的关联。)

(五) 通过师生互动, 了解孔子在与弟子的对话中所表现出的教育策略。

1. 批评的直接性:

在《论语》中, 孔子表扬或者赞赏弟子的篇章不下几十则, 而直接当面批评的并不多见。但本文中孔子三次直接地批评:“求!无乃尔是过与?”“求!则焉用彼相矣!是谁之过与?”“求!君子疾夫舍曰欲之’而必为之辞。”可谓毫不留情, 直指要害。教育中离不开批评, 更离不开表扬, 如何选择最佳时机通过最佳方式进行表扬与批评, 全在于教师的价值观念和教育智慧。在大是大非问题上, 老师不应闪烁其词。

2. 观点的鲜明性:

直陈利害, 批评中有引导。孔子的教育绝对不会停留在简单批评的层面, 如果仅仅是这样, 颜渊就不会由衷地“喟然叹曰”:“仰之弥高, 钻之弥坚;瞻之在前, 忽焉在后!夫子循循然善诱人, 博我以文, 约我以礼。” (《子罕篇第九》) 所谓“晓之以理”, 是教育中常用的策略, 但并不是每一位为人师者都能精准地掌握此道的。只有批评, 不会观点鲜明地“晓理”的老师现在仍然大有人在, 固然有缺乏教育智慧的原因, 但更重要的是缺乏建立在科学价值观之上的理性思考。

3. 思想的深刻性:

一个深陷在日常鸡毛蒜皮中的教师是不会有思想高度的, 而思想缺乏高度的教师是不可能真正实现“育人”目标的。教师思想的高度决定了教育行动的敏感度、执行力。“邦域、社稷、国家、君子”是孔子日常思维中出现频率极高的概念, 也是他自身内心挥之不去的“情结”。正因为此, 他才能真正做到“以理服人”, 这个“理”, 是关乎家国之大理, 是关乎人伦之至理, 是关乎政治之真理。有境界自成高格, 没有境界是成不了教育家、思想家的。

4. 表达的艺术性:

引用、设喻、反诘。教育表达的艺术性, 是一个无需阐述的基本要求。孔子在本次的对话中体现出了高超的表达艺术, 达到了“育人”的鲜明效果。

(设计意图:师范定向培养学生学习《论语》, 不仅仅是学古文常识, 不仅仅是学《论语》、学文学常识, 也不仅仅是了解儒家思想、了解文化常识, 还应学“人文”, 理解并力行其中所蕴含的“人文思想”。更有别于一般“大学语文”的是, 还要学孔子作为教育家的教育思想与操作策略。操作策略是建立在教育思想上的。没有教育思想就没有操作策略, 更没有好的教育策略, 有了教育思想未必会自然形成操作策略, 但它比没有教育思想而冥思苦想教育策略要简单、容易得多。本文中孔子的驳论实则上是一次教育批评, 它不同于学术辩驳, 而是师生之间的一次教育对话。)

(六) 课后阅读补充材料:《论语》中的名言警句。要求有选择性地背诵 (至少20则) 。

(设计意图:本环节原本设计要求学生自己阅读《论语》, 并选择部分篇章背诵, 但考虑到英语专业学生学习的特点, 改为印发老师选定的名言警句, 学生有选择地理解并背诵。《论语》言简意丰, 其中很多文字已成为国人耳熟能详的常用语, 作为拓展阅读, 要求在理解的基础上进行背诵, 进一步理解《论语》, 对于理解儒家思想会有较大的帮助, 也是学生文化积累必不可少的过程。) (七) 游戏:从《论语》中选择文字, 给人起名, 并解释取名所包含的文化追求。

从学生熟悉的苏有朋、任贤齐、张学友, 到国家前领导人王任重、著名美学家王朝闻、数学家陈省身、诗人贺敬之、播音员邢质彬、毛泽东子女李敏、李讷, 这些人名明显可以看出与《论语》的渊源, 要求学生模仿这种给人起名的方式, 尝试起一个富有文化含义的名字。

(设计意图:《论语》是中国文化的集大成者, 虽不能说字字珠玑, 但“半部《论语”治天下”绝对不是无稽之谈。而文化不仅仅只在学术中, 同时也渗透在人们的日常行为中。语文教学的“高阁”化是语文课的致命失误之一, 学生读了十几年甚至二十多年中国语文, 最终不善、不会使用母语的现象比比皆是。让语文多一点生活的质感是语文应当追求的目标, 让语文触摸生活也是学生学习语文的兴趣所在, 所以在语文课堂中努力实现课堂与生活的对接是应有的语文教学观。给人起名是日常生活中最普遍的文化现象, 也是一门最需要文化的学问。当今社会, 人名无文化、伪文化的现象屡见不鲜。生活中与语文息息相关的文化现象学生不可能都有接触, 语文老师要做有心人, 做敏锐的文化渗透者, 做自觉的文化传承人。本环节说是“游戏”, 其实只是课堂文化生成的技艺, 是激发学生学习兴趣、调整课堂节奏的方式, 与有些课堂纯粹追求“热闹”、好看、有趣有着本质的区别。)

季氏将伐颛臾教案 第5篇

文章分三段，分别记叙了孔子师生间对话的三个层次。文章开头，首先介绍了谈话的政治背景：季氏将要讨伐颛臾，当作为季氏家臣的冉有和季路将消息告诉孔子后，孔子劈头就责备冉有，认为他们应义不容辞地制止季氏这种不仁不义的做法，并对季氏将伐颛臾表示坚决反对。然后从三个方面充分说明理由：“昔者先王以为东蒙主”，是说明颛臾在鲁国有一定的政治地位，一向受到礼遇，不可伐；“且在邦域之中矣”，是说颛臾是鲁国境内的小国，对鲁国并未构成威胁，不必伐；“是社稷之臣也”，点明了颛臾是鲁国的臣属，不是季氏所应当讨伐的。这一点尤其重要，因为孔子一向主张“礼乐征伐自天子出”，天下无道，“礼乐征伐”始自诸侯出。孔子认为，季氏将伐颛臾是擅权弄国，自然十分反感。

第二段，冉有受到孔子责备，企图推卸责任，他采取了步步设防的方式，但孔子却步步进逼，紧迫不舍，予以严厉批评。他对冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”的自我辩解当即给予反驳。首先引用周任的话，如果臣子不能尽职，宁可辞去职务，也不应尸居其位，徒得俸禄。季氏将伐颛臾的僭越行为是孔子所不能容忍的。作为季氏的家臣，冉有和季路应拼死进谏，若季氏不采纳他们的意见，他们就应辞去职务，以“独善其身”。接着，孔子运用比喻论证法，形象地举出一个例子：“虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与？”老虎和犀牛从笼子里出来伤人，龟玉在匣子里被毁坏，是谁的过错呢？难道是老虎、犀牛以及龟玉的过错吗？显然不是应是看守人员的过错，是看守人员的失职。

第三段，冉有受到孔子严厉批评后，继续给自己找借口，提出了季氏将伐颛臾的理由：颛臾的城墙很坚固，又距季氏的采邑费地很近，现在不把它拿过来，将来会给季氏的子孙留下祸患。这番话的言下这意是赞成季氏讨伐颛臾，但却恰恰和冉有前面讲的 “吾二臣者皆不欲也”自相矛盾，这种口是心非，遮遮掩掩的态度更加激怒了孔子，他先批评冉有的政治品质不端正：“君子疾夫舍曰‘欲之’而必为之辞。”指出冉有的理由是强词夺理，又提出了他的根本的政治主张，即：“有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”这里“不患寡而患不均，不患贫而患不安”古本有误，应是“不患贫而患不均，不患寡而患不安”，因为“贫”与“均’是指财富，“寡”与“安”是指人口，下文所说“均无贫”与“和无寡”可以为证。颛臾是鲁君（先王）封的‘东蒙主”，如果季氏抢占来，必然引起社会动荡，就要“不安”。接着，孔子批评冉有和季路，“远人不服而不能来也，邦分崩离析而不能守也，而谋动干戈于邦内”是错误的。文章结尾一句“吾恐季孙之忧，不在颛臾而在萧墙之内也”，表现了孔子高度的政治敏感和政治见地。孔子已经看穿季氏讨伐颛臾的最终目的其实是要削弱鲁国的实力，以至篡夺鲁国的政权，从这个意义上看，李氏的行为只是一种试探性的武力示威，因而最后一句道破了季氏的阴谋，一语中的。

全文论点鲜明突出，证据确凿有力，批中有论，论中有批，批和论融为一体。同时，运用比喻、排比、反诘、呼告、引用等多种修辞手法，不仅文采斐然，犀利活泼，而且具有极强的论辩力。

【难点答疑】“虎兕出于柙，龟玉毁于椟中”的双重喻义在这个比喻句中，孔子第一是把季氏比作虎兕，把颛臾比作龟玉。季氏攻伐颛臾，就好比虎兕从笼子里跑出来伤人；如果颛臾在鲁国境内被季氏攻灭，就好比龟玉在匣子里被毁坏。这层比喻义，有力地揭讨了季氏的贪暴及其伐颛臾的非道义性。其二是把作为季氏家臣的冉有和季路比作虎兕的看管人和龟玉的保管人。出现“虎兕出于押，龟玉毁于椟中”的情况，其过错既不在于虎兕和龟玉，也不在于柙和椟，而在于它们的看管人和保管人。同样，季氏将伐颛臾，也是辅佐季氏的冉有和季路的责任。这层比喻义表现出孔子对自已学生的严肃批评。

〔字词释义〕

1、君子疾夫舍曰“欲之”而必为之辞。辞：托辞；寻找借口。舍曰：不说。

2、故远人不服，则修文德以来之。服：顺服。

3、危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣？焉：疑问代词，可译为“哪里”。

4、是社稷之臣也，何以伐为？以：介词，可译为“凭”、、“根据”。

5、故远人不服，则修文德以来之。以：连词，可译为“来”、“而”。修：讲究、完善。

6、季氏将有事于颛臾。事：战事

7、今夫颛臾，固而近于费。固：坚固。

8、既来之，则安之。来：通“徕”，招徕，归顺。安：使安居。

9、陈力就列，不能者止。陈：陈列，施展。就列：接受职位。

10、吾恐季孙之忧不在颛臾，而在萧墙之内也。萧墙：国君宫门之内迎门的小墙，又叫照壁。这里借指宫廷。

〔知识点〕

《论语》：我国先秦时期一部语录体的散文集；主要记载孔子及其弟子的言行，是由孔子弟子或再传弟子记录编纂而成。

孔子：名丘，字仲尼，春秋时鲁国陬邑（今山东曲阜）人，我国古代伟大的思想家和教育家，儒家学派的创始人。其思想核心是“仁”提倡“仁者爱人”、“克己复礼”。

〔原文今译〕

季康子将要攻打颛臾。冉有、子路被孔子召见，说：“季康子将要对颛臾采取军事行动。”孔子说：“求！恐怕要责备你们吧？那颛臾，当初先王让它的国君做东蒙的主祭，而且它已经在国境之内了。这是国家的臣子啊！为什么要攻打它呢？”

冉有说：“季康子要这样做，我们两个做臣子的都不想打。”孔子说：“求！周任有段话说：如果能施展自己的才力，就接受职位；如果不能，就应该辞去职位。盲人站立不稳而不去扶持，盲人摔倒了又不去搀扶，那么何必要用那搀扶的人呢？而且你的话错了，老虎和犀牛从笼子里逃出来，龟甲和玉器在匣子中毁坏了，这是谁的过错呢？”

《季氏将伐颛臾》 第6篇

子路沉默了

文中共有三次师生对话，如果我们细心阅读，就会发现一个奇怪的现象：在说话的过程中，子路不见了？第一次对话是冉有与子路一起的，而后两次只剩下冉有。里面没有了子路，准确地说，是子路沉默了。因为，在第三次对话中孔子点了季路的名。由此可见，季路没走，还在场，只是一言不发了。

为什么只剩下冉有“一个人在战斗”？这里有“嚼头”。究其原因，大致有三。其一，与当时气氛有关。师生相见，一旦学生躲躲闪闪地说出了想法，就招来老师一顿猛批，可见气氛紧张。刚开始，孔子是“温柔一刀”，“无奈……乎”，表面猜测，实则否定，话中有话，绵里藏针。接着是慷慨激昂，从“伐”之无名（“先王以为东盟主”）、无礼（“在邦域之中”）、无理（“社稷之臣”）三个角度，证明此战无义无德。二人观点被批得体无完肤。古人云：识时务者为俊杰。此时，选择闭嘴是明智的。再者，与子路性格有关。子路伉直好勇，讲义气，对老师忠心不二，是尊师敬道的典范。《说苑·建本》记载：“昔者由事二亲之时，常食藜藿之实，而为亲负米百里之外”。对子路的尊师孝顺，孔子也有评价：“由也事亲师，可谓生事尽力，死事尽思者也”。且子路还是善于接受别人批评和勇于改正错误之人。孔子曾经称赞说：“子路好勇，闻过则喜。”对此，孟子曰：“子路，人告之以有过，则喜。”因此，当老师指出自己错误时，子路不敢反驳、不能反驳。第三，从表达效果看，子路与冉有形成了鲜明对比，一噤一犟，一柔一刚，人物形象生动，个性鲜明。同时也反映出孔子的教育效果，一次谈话就浇灭了一位学生心中的火苗，效果立竿见影。

三个军事术语

文中人物对话，三次提及军事进攻术语，分别是“季氏将有事于颛臾”，“何以伐为”、“今不取”。

第一个“有事”，根据书下注释，指祭祀和战争，此处应补一句：古代多指祭祀。例如，以《左传》为例，“有事”共出现过7次，只有2次指战争。二人此处用“有事”，说法婉转，闪烁其词，别有用心，含混不清的背后是心虚和忐忑。第二个词“伐”，是孔子所言，大有“剥你的皮、抽你的筋”之辣劲。“伐”本为砍杀，如《广雅·释诂一下》：“伐，杀也。”后来引申为进攻，如“武王伐纣”“郑子罕伐许”，孔子直用“伐”字，洞若观火，明晰“有事”的内涵，揭开虚伪的面纱，使进攻之意昭然若揭。且，文献中常称“有钟鼓曰伐”，多用于诸侯或平级之间的公开宣战，一般师出有名。孔子此处用“伐”也是良苦用心，意谓此次军事行动师出无名，不可伐（先王封国），不必伐（邦域之中），不当伐（社稷之臣），一个“伐”字直言此战师出无名，不可妄为。第三个“取”，这是冉有脱口而出急不择言的结果。取即拿下，跳过进攻过程，直言胜利结果，包藏的是冉有言必行、行必果的战略雄心。巧妙的是，冉有用的是“不取”，反面立论，先破待立，着眼未来，夸大后果，力证此次军事进攻的合理性、前瞻性与重要性，试图力挽狂澜于既倒，让老师收回成见。

孔子四次点名

文中，师生三次对话，老师四次点名，前三次只点冉有，第四次是兼顾两人。这四次点名，中间两次正常，前后两次不正常。说其正常，是因为中间两次老师只与冉有对话，愤慨的老师无暇顾及在旁低头不语的子路，当然主攻冉有。在此，主要剖析首尾两处的非正常。

第一次点名，孔子直言“求”一人，而没有提及子路。按理，二人拜见，老师应兼顾双方。可为啥不提子路呢？这正是孔子的聪明和高明之处，这高明建立在对两位了解的基础之上。在孔子眼里看来，冉有政事能力远高于子路，《论语·先进第十一》：“政事∶冉有、季路;文学∶子游、子夏。”且此次拜见是“冉有、季路见孔子”，冉有在前，为主，子路在后，为宾。综合考虑，此次战略思路应为冉有提出，子路只是来帮助壮胆的。对此，孔子明察秋毫。同时，孔子了解子路为人，曾言：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”，即子路性格率性粗鲁，立场不坚定。相对于老沉的冉有，喜欢意气用事的子路更容易被攻破。“擒贼先擒王”，为此，孔子直接与冉有交锋，抓住矛盾主要方面，有的放矢，直击要害。再者，在孔氏教育集团中，据载，孔子与子路的关系最铁，子路曾陪侍老师十余年之久。再说，即便此处孔子冷落了子路，子路也不会心生异想。

第四次点名，实属突然。孔子明明在与冉有一人对话，怎么忽然提及子路，让被冷落的子路冷不防地被拎到读者面前。并且，这次还是先点的是子路。为何？原来此处点名，具有转承作用。一则表明仁政思想和以德治国方略已被阐释清楚，二则说明接下来你们应该要传承和弘扬仁政德治思想，不可阳奉阴违。在方法论方面，老师在廓清认识误区，统一思想认识，当然需要二人都要留心。此处将子路放在前面，似乎在着重提醒子路要认真聆听，不要以为老师刚才只顾跟冉有说话就忘记了你。