教师教学发展论文（精选12篇）

教师教学发展论文 第1篇

高校规章制度的完善程度, 体现着该高校教学管理工作水平的高低, 规章制度的合法性、科学性、民主性、可持续性, 推动着高等学校教学管理工作的不断发展。国家在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》高教[2005]1号文件中明确指出:要求高校强化教学管理、深化教学改革, 加强高校教学工作评估, 完善教学质量保障体系。教育部于1998年3月公布的《高等学校教学管理要点》中也明确了对教学管理及评价工作的要求。这些文件的出台, 促使各高校建立了适合本校发展的教学管理制度。

高校教学管理制度就是为了更好地优化教学过程, 强化教学常规管理, 确保学校教学质量而制定的制度, 一般包括:国家法规文件、学校综合性管理文件、教学计划文件、教学运行管理文件、教学质量管理文件、教学基本建设管理文件等, 本文着重对目前高校教师教学评价制度进行分析, 通过对高校教师教学评价制度的有针对性梳理, 制定更为科学、合理、可持续发展的教师教学评价制度。

二、高校教师教学发展内涵研究梳理

高校教师教学发展内涵基本包括四个层次:教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。对高校教师教学发展内涵, 国内外知名学者有着不同的释义。台湾学者陈碧祥认为“大学教师专业发展目的在于促进个人自我实现, 提升学校学术文化, 达成学校教育目标, 从而提升整体教育质量”。厦门大学潘懋元认为:高校教师教学发展可以是教师自身各方面的水平持续提高, 不断完善。又可以是强调教师教学能力的提升, 在某些地区或国家的教育特定阶段, 由于教育发展水平以及对教育认识的差异, 它甚至可能仅仅指新教师培训。“教师教学发展作为教师发展的一部分”首次被美国学者Berquist和Phillips提出。此后国内外学者的研究中都确立了教学发展在教师发展中的重要地位。

我国高校教师教学发展研究起步较晚, 研究内容主要以教师教学专业发展为基础, 以教师教学质量提升为根本, 其根本目的是在不断提升高校教学质量的同时, 兼顾教师自身素质的不断发展。而目前的研究显示, 体现在以下几个困境和矛盾中:一是大学教师发展需求与学校组织管理制度不对位的矛盾;二是地方高校教师准入门槛提升, 博士入校担任专任教师, 新入职教师缺乏针对性的上岗训练, 存在教学方法和技巧上的缺失, 学校培训形式单一, 又缺少专业性的对位指导。三是应该逐步建立校内校外教师发展环境, 完善的教师个人专业发展和教学发展相结合的有效机制;四是应该通过学校教学质量监控反馈、激励机制促进教师的专业发展;五是制定专项教师发展项目, 定制教学型发展、教学研究性发展目标培训策略。

随着教育部落实国家中长期教育改革和发展规划纲要, 在《高等学校本科教学质量与教学改革工程》的意见中, 明确指出了教师教学能力提升工程建设, 推进教师教学示范中心建设, 这带动了教师教学发展现状的研究, 出现了一批研究成果。如李昱则从大学教师发展的原动力, 寻求大学教师发展的途径与策略。范晓姝从信息化的大环境下通过构建有效的教学、学术交流与专业发展平台, 促进高校教师教学发展。

对于教师教学发展的教学评价制度改革研究, 拥有高水平教学的高校是一流大学重要标志, 科学合理的教学管理制度体系是保障一流大学形成的重要架构, 陆道坤在《加州大学伯克利分校教师教学能力发展机制研究》中提出:“教师教学能力发展的动力来自于教师教学评价制度与教学改进”;张松在《论中美高校教师教学评价体系》中选取了美国密西根大学和我国南京大学, 对其教学评价制度进行个案研究, 并运用比较研究的方法从不同方面分析中美教学评价体系, 以期我国高校教学评价能借鉴美国高校成功经验, 促进我国教学评价的革新和发展;李荣华在《高校教师教学评价研究综述》中, 对教学评价理论研究、教学评价实践经验、教学评价的影响因素、我国目前教学评价存在的问题与解决策略进行了综合研究。以上理论的研究都是基于教师教学评价本身, 其目的是为了完善教师教学评价体制机制, 改进评价方式方法, 基于高校教师教学发展的教学评价制度研究尚不多见, 对于高校如何利用并开展教师教学评价制度手段, 促进教师教学不断发展研究较少, 对于依托教师教学评价制度反作用于教师教学发展等研究也相对滞后。目前, 我们应该结合教师教学发展各要素, 深入对教师教学评价制度进行专题研究和实践, 是当前需要进一步研究的新课题。

三、加强高校教师教学评价制度建设的必要性

如何以高校教师教学发展为基础, 对构建科学合理的高校教师教学评价制度及实施方案进行研究, 建立基于教师教学发展的教师教学评价制度改革工作方案, 通过信息化平台有效的推广实施, 形成高校内部评价建设、教师发展、评估工作长效机制, 改善目前高校教师教学评价工作, 实现教师教学评价促进教师教学发展, 提高人才培养质量, 促进教师发展、学生成人、成才, 主要体现在三个方面的必然要求。

(一) 是学校教学质量监控保障体系的需要。

以北华大学为例, 学校在教学质量保障体系实施中, 以教学质量监控保障顶层设计为基础指导, 以教学质量监控制度体系为依据, 以教学质量保障体系为工作项目平台, 以教学质量监控保障队伍为支撑, 四位一体, 建立“F-SGS”教学质量监控保障模式与工作流程, 形成了教学质量监控保障制度化、规范化、周期化的长效机制, 基于教师教学发展的教师教学评价制度是学校质量监控保障体系的需要。

(二) 是学校教师教学发展运行体系的需求。

教育部对于教师教育发展中心的定位:服务教师、服务教学, 提升教师教学能力, 提高教师课堂教学质量, 满足教师个性化专业发展和人才培养特色需要。因此, 客观真实的教师教学评价结果为教师教学发展开展教师培训、教学内容和教学方法的咨询、教师教学评估、教师教学研究、职称评定等工作提供了参考依据。对提升中青年教师教学能力和业务水平, 加强高校中青年教师队伍建设, 提高教育教学质量有着重要的意义。

(三) 是学校深化教育教学体制改革的必然要求。

教学质量评价是高等教学改革和发展的重要依据, 一个学校的教学质量高低不仅直接体现着高校的社会地位和竞争力, 并最终影响到人才培养质量。当前各高校教师教学评价存在许多薄弱环节和突出问题亟待解决。如学生评价时不看指标, 随意评价, 学院同行、专家评价碍于同事间的情面虚假打分, 个别老师职称评定需要教师授课质量评价“优秀”而非自身真实水平。因此, 加强教师教学评价制度建设是当前一项极为重要而紧迫的任务。如何在建设过程中做到有的放矢, 就要求完善评价制度。

随着国家教师教学发展示范中心的成立, 在中央两部委教学发展文件的推动下, 一批地方高等学校教师教学发展中心已经建立;基于教师教学发展的教师教学评价制度改革势在必行, 这是学校发展、教师发展、学生发展的共同需求, 要在教师教学评价制度和工作经验的基础上不断完善, 结合教师教学发展内涵, 使之成为促进教师教学发展的有力工具。

摘要：随着各高校教师教学发展中心不断建立, 和对教师教学评价工作制度的认真梳理, 明确学校发展, 教师发展, 学生发展的根本目的和意思, 在总结国内外高校教师教学评价工作经验的基础之上, 着力开展基于教师教学发展的教师教学评价制度改革迫在眉睫。

关键词：教师教学评价,教师教学发展,制度改革

参考文献

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[3]林一钢, 张根福.基于教学评价改革的高校教师教学能力发展系统研究[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2008, 6

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[5]付洪利.地方普通高校内部教学评估长效机制SGS模式的研究与实践[J].中国高教研究, 2009, 9, 28

教师教学发展论文 第2篇

新一轮课程改革对教师提出了全新的、更高的要求，教师的角色发生了根本性的转变，教师的个性、个人价值、专业发展得到高度重视。因此建立适应课程改革要求，以促进教师创新能力和教学个性发展为目标的评价体系，尤为重要。

教师评价的重要目的之一就是通过对教师的教育教学状况评价，促使教师经常对自己的教学行为进行分析和反思，自觉地进行工作方法和努力方向的自我调整。其中教师对评价结果的认可度也在很大程度上决定了教师改进的努力程度。因此我校在教师评价发面立足于我校教师的实际情况，以发现和张扬教师的教学个性为突破口，开展教师、领导、学生、家长共同参与的评价活动，促进了学校教学工作全面发展。

一、“以学论教”的课堂评价，促进了教师教学观念、教学方法的转变，提高了课堂教学的实效性。

1、由学校和教师共同商讨制定符合课改要求的新的课堂评估标准，即“好课”的标准。新课改下的课堂教学倡导的是以学生为主体，教师发挥主导作用，课堂教学关注的重点是学生的学习兴趣、思考过程、创新能力的显现等学生实际的收获情况，而不再是单纯的只看重教师的教学技巧和自身发挥的情况。因此对沿用了多年课堂评价标准就需要及时地进行调整，以便更准确地为课堂教学指明方向。让教师本人亲自参与制定，一方面可以督促教师自觉地学习新课程标准，了解新课标的理念和要求，提高理论水平；另一方面由于教师的亲身参与，在商讨的过程中又可以发表个人的见解，因此教师本人就会发自内心的认可新的标准，在实施的过程中会更加自觉地向着标准的方向努力，自我提醒，主动改进，减少了以往对评价的应付和对立心理，极大的调动了教师课改的积极性。

我校的具体做法是：首先利用教研组活动集体学习和教师本人自学相结合的形式，开展以《走进新课程》和《学科新课程标准》为主要内容的学习和讨论，并写出一定数量的学习笔记和体会。（学校教导处定期进行检查和督促）。然后，由教研组长负责，组织全组老师进行讨论和制定，拿出本学科的意见。最后提交学校教导处进行审定和修改，确定最终标准。现我校每个学科都有不同的课堂评价标准，既有共性也有不同点，如语文课堂评价标准突出了教师对学生语言感知力的训练；物理、化学课堂评价标准则突出了教师对学生实验探究、现象探究能力的训练等。不同的评价标准既强调了要充分发挥不同学科的教学功能，又促进了教师把握学科特点发展教学个性。

2、由教师本人、教师之间、学校领导、学生、家长共同参与课堂评价，发挥不同的评价功能。

①教师自评：教师自评就是通过教师对自己课堂的评价，促进自我反思意识和能力。在学校每学期开展的创新课评课中和学校领导听平日课的反馈中，教师本人都要首先进行自评，谈自己的课堂设计理由、谈课堂中有哪些满意的地方和不满意的地方、自己有哪些收获等等。先进行自我分析，然后再倾听别人的意见，这样会使评价者和被评价者更好的沟通交流，了解更多的信息，使评价的意见更具有说服性。教师的自评在最终的评价结果中只作为参考因素，不作为主要意见。

②教师互评：教师互评是教师之间取长补短的最好形式。学校规定每位教师每星期至少听一节课并且课后要进行评课，并写出2至3篇的优秀评课稿；创新课的时间也安排在本

学科的教研活动时间，目的是便于及时地评课。学校要求每位教师在听课时要带着问题听课：这个教学环节处理得好吗？你是否想得到？如果是你，你会如何设计？评课时要说出自己的体会和收获，既要谈本节课的优点也要敢于发表意见指出不足。教师的互评作为最终评价结果的重要参考意见。

③学校领导评课：学校中层以上干部都分管1到2个教研组，平日分管领导和教研组长坚持不打招呼的听课，课后及时地进行评课。评课的重点既包括这堂课的优缺点，同时还要尽可能的挖掘教师日常教学工作的闪光点进行充分肯定和表扬，鼓励教师今后继续努力。因此领导的评课不仅仅是简单意义上的课堂指导，更重要的是对教师精神上的鼓舞和支持。

④学生评课：学生是教师服务的对象，是教师工作结果的直接体现，因此学生的评价更具有直接性和说服力。学校每学期于期中和期末两次在学生中开展问卷调查，进行评教活动。问卷的内容包括：任课教师的上课特点、你最喜欢的教师、你希望老师在课堂上做那些改进等。由教导处确定参加问卷学生的学号，并对学生正确引导，引导学生说真话，反映真实情况，从而了解教师上课的实际情况。学生评课的结果作为教学考核的内容之一。

⑤家长评课：学校每年都举行“家长与课改同行”开放周活动，便于让家长了解学校和老师，了解正在进行的课程改革。在开放周上，学校邀请家长到学校与自己的孩子一起听课，和任课教师交谈，听学校开设的关于课程改革的专题报告。然后通过问卷调查的形式留下听课意见，并反馈给教师。

二、改革教案检查的重点，突出教学思路的设计和课后记的评价。

新的教案检查改变过去重点看教学环节全不全，教师的书写详不详细等方面，侧重于看教师有没有符合学生认知规律的科学合理的教学思路设计，有没有引发学生创新思维的闪光点。同时也通过对课后记的评价，进一步促进教师每一节课后进行反思，及时的自我调整，自我弥补不足。学校在学期的教学计划中就专门对课后记从哪些方面书写做了具体的说明，包括：这节课的设计是否合理，在实施过程中是否都做到位了；课堂中有无突发事件，处理得是否恰当；学生的学习状态、学习兴趣是否被调整到最佳；教师预期的教学效果与学生的实际反映有多少差距；哪些知识点、解题方法还需进一步巩固等。引导教师全方位的从“学生的学到教师的导”进行有价值的反思总结，并及时地记录下来，便于今后借鉴。学校不定期的对课后记进行检查，并及时地反馈意见，促使教师形成反思的习惯。

三、以研究性学习的评价，促进教师教科研能力的提高。

研究性学习的重点是培养学生的实践能力和主动探求知识的能力，通过教师对研究性学习的指导，也有助于教师教学观念和教学行为的转变，特别是可以帮助教师寻找到实施创新教育的切入点。因此我校一直坚持每位任课教师都要承担指导学生开展研究性学习的任务，并把指导的情况作为教学评价的内容之一。从选题的指导，到研究过程的步步引导，到最后结题形式的辅导，学校教导处都要进行跟踪评价，并及时地进行反馈和指导。同时学生和家长也参与研究性学习的评价，通过家长座谈会或家长信的形式反馈到学校。最终形成对教师开展研究性活动的最终评价。

重视教师教学发展创新教师培训模式 第3篇

[关键词] 教师；教育教学；培训

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 10-0046-02

高等院校的教学活动已经被计入到了教师的个人工作量之中。也正因如此，科研项目俨然已经成为高等院校的头等重要任务，尤其是原科研小组拆散为科研团队以后，教育教学工作更是成为了教师的个人行为，即便是在教学中遇到问题也难以得到及时有效的帮助，这对教学理念的创新、教学方法的改进都是极为不利的。因此，要想进一步改变这种情况，就必须让高校发展重点回归到教学之上，致力于教师的教育教学发展，努力构建具有本校特色的教师培训机构，从而为教师的教育教学水平的提高做有益的铺垫。以下笔者即从几个方面入手，对如何促进教师教学发展，创新教师培训模式提出几点个人建议。

一 高等院校教师队伍的特点

通过不完全调查数据分析，我们可以看到如今许多高等院校的师资队伍多数由中青年教师组成，其中青年教师的人数大概占本校教师人数的80%左右，且普遍具备较高的学历与职称。而其中绝大多数的青年教师，虽然拥有一定的科研经历，参与或者主持过一些科研课题，发表过一些高水平的论文，但是由于缺乏足够的教学经验，没有经历过辅导、习题课、答疑、带实验教学等基本环节的锻炼，也就无法更好地掌握大纲与教学进度表的走向，更无法做好教育教学工作。同时，如今绝大多数的高等院校在教师的工作考核上，往往存在重科研、轻教学的现象，以至于衡量一个教师的教学水平高低，往往主要看这个教师的科研能力以及其所承担过哪些课题项目，发表过哪些论文，争取到了多少科研经费上面，而忽视了作为一名优秀教师最应该做好的教育教学工作的开展情况。尤其是在评职称的时候，教师所发表的论文、所主持或者参与的科研项目更是职称评审的硬性指标，这也就造成了绝大多数教师的科研任务过重，压力过大，反倒没有精力、没有时间投入到教学水平的提高上。

二 对促进教师教学发展、创新教学培训模式的几点建议

1 加强对教学质量内涵的理解，进一步提高教师的教学艺术水平

创新型人才是当前社会发展迫切需求的高素质人才，也正因如此，如今各大院校都将培养创新型人才作为教育教学改革的主攻方向，这就要求教师们在课堂教学上要将教育教学重点放在如何培育更多的创新型人才上。而教学并不是简单的照本宣科，更是一门语言艺术，因为只有教师讲得生动、讲的精彩，学生们才能聚精会神地听讲，才能够激发学生们的学习兴趣，从而提高教学质量。因此，为了让学生们能够更好地接受知识，培养自己的学习能力、思维能力，教师们就必须不断地更新自身的教学理念，提高自身的教学水平。为此，各大院校可以通过多举办教育教学专题研讨会的形式，就如何提高教师的知识传授效果，如何提高学生们的自主学习能力，如何做好课堂教学设计等诸多专题入手，将其融入到教师的日常培训工作中，从而获得更好的教育教学效果。

2 为新任教师、研究生助教开设培训班，进一步提高他们的教育教学能力

教师是课堂的直接责任人，其个人教学能力、教学水平对课堂教学效果、教学质量有着至关重要的影响。所以为了构建一支高素质、高水平的教师队伍，打造一流的研究性高等学府，培育出更多的创新型人才，就必须为新任教师以及研究生助教提供必要的培训，采取多种帮扶形式，提高他们的教学能力与教学水平。一方面，高校应该邀请资深的教学名师、教育专家做报告，帮助新任教师、研究生助教树立作为一名优秀教师的正确发展与努力目标；另一方面，采取多对一的帮扶方式，邀请数名本校的资深教学名师担当专家，对新任教师以及研究生助教的实际教学能力进行点评，并且对他们的教学方法、教学内容设计、语言表达能力等诸多方面提出具体的改进建议。从而通过与资深名师的切磋与探讨，改进自己在教育教学工作上的不足，不断的提高自身的教育教学水平。在每次培训活动中，都必须确保每一名新任教师、研究生助教都能够参与，并且能够认真听取其他新任教师的试讲，从而取长补短，精益求精，更好地提升自身的教育教学水平。

3 强化对教学模式、教学方法的研究，促进教学能力的提高

众所周知，只有拥有强大的教学能力才能够更好地驾驭课堂的教学秩序，推动教学质量的不断提高。所以，进一步优化教师在课堂上的教学模式、教学方法、教学策略、教学技巧则尤为重要。也正因如此，高等院校应该针对此点，组织一系列的教学模式、教学方法、教学策略、教学技巧研讨会，对教师们进行专业化、系统化的培训与帮助，进而提高教师们在课堂上的教学驾驭力。尤其是当前，在高校课堂教学中，教师往往使用PPT进行教学，而通过对学生们的调查数据得知，绝大多数的学生对PPT教学模式往往抱有抵触情绪。因此，在教师培训上则可以结合实际教育教学需求，灵活开展培训工作，就如何提高PPT在课堂教学中的教学效果这一专题展开探讨与培训。并且从学生的实际需求角度出发，遵循以教师为主、PPT为辅，结合板书的形式做好PPT教学工作，使PPT能够更具吸引力、表现力，获得学生们的欢迎。提高教育教学质量的同时，也使教师获得更好的教学能力和更加实用的教学手段。

4 整合好校内教育教学研究资料，丰富教师培训内容

由于当前教师们的工作量较大，科研项目较多，很难保证每一次的教师培训工作都能够吸引到所有的教师们参加，尤其是绝大多数的教师培训工作都是选择在教师们的私人时间进行，采取自愿模式，所以要想吸引更多教师拿出自己的私人时间，自愿参与到教师培训工作中来，就必须使教师培训工作具备一定的吸引力与号召力。这就决定了各大院校在开展教育教学培训工作时，必须要确保培训内容的丰富多彩，而要想做到此点则必须要做好校内教育教学研究优秀资源的整合。例如：各个高校应该充分发动各级教学名师获奖者、历届授课竞赛的获奖者，从事高等教育教学教改研究工作的教授，各专业的资深名师及离退休教授，共同形成教育教学工作组，结合他们个人对教育教学工作的研究与不同理解，向广大教师传播先进的教育教学理念，从而帮助广大教师提高自身的教育教学能力。尤其是这些优秀的、资深的教育工作者们，他们不仅熟悉校史、校情，与专业、规范的培训师相比，他们的讲解也更加鲜活，结合了他们个人的体会与经验，对青年教师的培养具备更加重要的借鉴与示范作用。所以，在培训工作上也更容易取得良好的培训效果，吸引更多的教师积极参与到培训工作中来。

5 精细构建教师培训运行机制，营造良好的教学文化氛围

良好的运行机制是做好培训工作的重要基础，也是确保培训工作得以贯彻落实的关键所在。因此，要确保教师培训工作的顺利进行，就必须对教师培训工作进行精细组织与策划，探讨建立符合本校发展的教师培训运行机制，从而确保各项教师培训工作都能够得以顺利开展。要想做到此点，高校必须要依靠一批教育教学专家，对国内外优秀的教师培训经验进行总结与借鉴，探索出适合本校应用的教师培训模式，并且对每一次的培训工作都做到精心策划，做到事前先对主讲人即将要培训的报告进行初步了解，从而获得更好的培训效果。尤其是在教师培训活动的开展过程中，要充分利用教师的成功教学经验，通过有效的研讨活动，对成功教学经验进行分享，搭建教师与教师之间的学习、交流平台，注重对优质教学方式的展示。也就是说在培训活动的操作过程中，可以采取让名师上台示范的方式，其他教师则可以通过与名师教学模式、教学方法、教学手段的比较进行自我反思，为今后的教学技巧提升与改进提供有益的启迪。同时，还应该充分利用好互联网媒体的作用，为教师培训建立一个中心网页，充分利用学校的各种媒体传播方式，对教师的教学发展、创新教学培训机构营造声势。这一举措则可为高校营造一个良好的教学文化氛围，从而构建有学校特色的教学文化。

总之，高等院校要想切实提升自身的教育教学水平，提高自身的教育教学质量，就必须树立科学的教育发展观，将高校的关注重点放在内涵建设与品质发展上，这就决定了高等院校必须注重教师教育水平、教学能力的提高，为教师提供一个合理的培训机制，从而促进高校教师的综合发展，进而建立一支高素质、高水平的教师队伍，为不断提高高校的教学质量，促进教育教学工作的良好开展奠定坚实的基础。

参考文献

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谈谈教学、科研与教师发展 第4篇

教学与科研相结合是教学、科研辩证关系的内涵使然;教学与科研相结合是提高教师学术水平与教学水平的基本途径;教学与科研相结合是培养创新能力的根本保证。因此, 高等职业院校要创造条件贯彻教学与科研相结合的原则。

一、教学是立校之本

人才培养、科学研究、服务社会是高等职业院校办学的三大任务。在这三大任务中, 人才培养格外重要。众所周知, 高校是培养人的机构, 高校以育人为本, 以人才培养为己任, 为社会提供合格的“产品”社会主义建设所需要的各类专门技能的人才。不管是国内、国外的名牌大学, 还是一般的职业技术院校, 以及正在发展中的私立院校, 对于抓好教学工作的重视程度都是一样的。因为学校一切工作都是围绕教学工作这个中心来展开的, 教学工作是学校生存与发展的前提, 也是整个教育永恒的主旋律。人才培养的主要手段和途径是通过教学, 教学为本是各类高校必须遵循的办学原则。教学质量是学校的生命线, 是学校生存与发展的立足之本。

纵观大学的发展史及其大学在社会中的本质功能, 大学的根本意义还是人才培养, 而人才的培养必不可少的一个环节就是教学。人才培养质量是学校的生命线, 学校在任何时候都要以教学为基础, 教学质量体现出高校的品牌和档次。一般而言, 一所高校的社会声誉以教学质量和人才培养水平为决定因素, 首先要有过硬的教学质量, 教学质量上去了, 所培养的人才被社会认可了, 学校理所当然就立足了根基。无论任何时候, 我们都不可削弱这个认识, 必须全面地贯彻到各项工作中去。学校行政管理体系各项工作的开展都要服务于教学这个中心。我们要建立健全“领导重视教学、制度保障教学、政策倾斜教学、经费优先教学、科研促进教学、舆论关注教学”的良好机制, 确立制度完善, 措施得力, 较好地处理教学与其他工作的关系, 这样教学工作的中心地位才能得到有力的巩固。

二、科研是强校之路

科研是高校持续、健康发展的条件, 也是学校办学水平的体现。科研课题多, 科研成果为社会应用, 科研合作领域广泛, 必然会给学校带来极高的社会声誉和资源, 为重点学科、重点专业的建设创造了条件, 与此同时, 也为毕业生就业奠定了基础。我们知道国家示范性高职院校与一般高职院校不同之处其中重要的一点在于其高职教育理论研究、应用技术研究以及专业建设方面起到了示范性作用。知识和科学研究成果向生产力的最成功的转化在于人力资源的开发, 在于培养一流的学生, 培养符合时代需要的专业人才。实际上一些名牌高职院校的毕业生在竞争激烈的人才市场中为什么那么抢手, 这主要是其科研成果成功转化为教学成果的体现。众所周知, 当代学生各方面的素质越来越高、知识面越来越宽, 教师如果不努力成为各自领域的专家, 要做好教师并非易事。我们也注意到, 科研能力强的教师在师资市场上也往往最具竞争力。科研成果多的高校拥有更佳的学术声望, 所得到的学术资源也更多。由此可见, 科研是兴校之本, 强校之路。教学为科研提出了要求和方向, 而科研赋予教学更新的内容和有助于提高教学质量。

三、教学与科研相结合促进教师发展

教师是一个特殊的职业, 其最基本的职责是“传道、授业、解惑”, 教师承担着人类文明薪火相传的历史使命, 接受社会委托, 是专门的育人之人。教育部长周济说过:“教师是教育的第一资源, 教师的质量决定了教育的质量, 教育的质量决定了人才的质量。”教师对学生的影响除了其优秀的学术水平, 教师的人格及其敬业精神尤为重要。我们都清楚, 年轻一代的模仿能力相当强, 他们崇拜名师, 一是敬佩教师的学问, 二是教师的为人, 其次是教师在学术上不断追求的精神。教学与科研的有机结合对促进教师的发展是明显的:

(一) 有利于改善教师的科学思维方法和教师的创新思维能力

教师的科学素养在教学过程中对学生的科学素质的培养起着潜移默化的影响, 这种影响是非文字化的, 但其作用是巨大的。从事科研的教师, 具有较强的探索性, 不迷信权威, 敢于质疑。这些素质在教学过程中体现为不迷信教材, 善于提出开放性的问题, 引导学生积极思考并参与讨论。

(二) 有利于以最新的学科发展和学术成果丰富教学内容, 促进了教学思想、教学内容的更新

例如, 我们在听课时就注意到学科带头人在讲课时, 往往结合自己的研究课题, 将研究领域中的知识点和学科发展的前沿有机的结合起来, 讲起课来自然就有了一种高屋建瓴之势, 真正作到了深入浅出, 让人觉得这种结合是一种很自然的、水到渠成的结合。

(三) 有利于促进教师教学方式与方法的更新

科学研究培养了教师对新兴领域的敏感性, 这些老师对新的教育技术总是比较敏感, 也容易接受。例如, 当大家还在对使用多媒体教学评头品足时, 我们很多从事科研工作的教师就已经采用了体现他们特有的教学思想的自己制作的多媒体课件上课了, 有效地提高了教学效率, 并对该学科教学的技术现代化起到了积极的推动作用。

(四) 教学与科研相结合, 可以促进教师自身素质的提高

在科研上富有学术成果的教师参加教学工作, 既能使他们以最新的学术成果丰富教学内容, 反过来他们又能在教学中夯实自身的理论基础, 在科研工作中有更宽广的思路, 为中青年教师树立了榜样, 激发中青年教师安心参加教学工作的内在动力, 充分体现了教学与科研最本质的联系。

四、结语

教学是立校之本, 科研是强校之路。教师的教育教学行为依赖于教育科研, 这既是教育教学现代化建设的重要标志, 又是实现教育教学现代化的客观前提。教师的科研行为是提高教学效率的唯一途径, 教学与科研的辨证统一关系每时每刻都显示出了无比的重要性。教学与科研是高校教育工作者的主要任务。不断进行“学术生产”, 努力开辟第二产业的教授, 不仅在社会上得到的评价高, 而且传播给学生的知识要全面、要实用得多。总而言之, 科研主要是为教学服务的, 科研成果可以解决我们教学中的基本理论问题, 为教学提供本学科的学术前沿理论, 更新教学知识体系;科研是教学知识创新的源泉, 科研成果可以补充、丰富教学内容。教学为科研提出了目标要求, 科研为教学内容的改革服务。科研改进教学方法, 科研提高师资素质, 为教师的发展提供了有利条件和必要途径。

参考文献

[1]高等职业教育教师基础知识读本.教学相长[M].高等教育出版社, 2004.

高职教师教学能力发展思路论文 第5篇

摘要：作为职业教育的重要组成部分，高等职业教育的发展与变革使得高职教育教学的特点凸显，这对高职教师的教学能力提出了挑战。要提高高职教师的教学能力，必须完善政策制度，提供保障教师教学能力发展的宏观环境;探索培养路径，研究高职教师教学能力发展的可操作模式;立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队;启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。

关键词：高等职业教育;教学能力;教学能力结构

一、教师教学能力及其结构

教师教学能力的重要性不言而喻，对于学生而言，“课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长”[1]。对于教师而言，“课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命值的体现”[2]。作为课堂教学活动中重要的活动主体，教师在课堂教学中对学生的影响可能不仅仅是他的学科素养，更重要的是他的教学智慧。[3]国外学者关于教师教学能力的研究主要集中在内涵、工作内容和结构三个方面。比如，从教学能力的内涵上看，泰格拉尔(DinekeE.H.Tigelaar)等认为，教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学情境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[4]从工作内容上看，王(MargaretC.Wang)认为，教学能力指的教师能够诊断和课程主题相关的学习前提条件，并根据持续的诊断对学习过程进行指导;能够联系学习目标进行课程决策;能够制定学习安排，根据对学习前提条件、个性学习过程、学习目标的分析，调动学生积极参与学习;能为教学和学习的顺利进行而进行的有效课堂管理。[5]从结构上看，小山悦司认为，教学能力分为技术层面和人格层面两个维度，技术层面包括专业技能、智谋技能、交际技能;人格层面包括根性和动机。[6]斯垂夫(PhilipA.Streifer)提出，高校教师的教学能力包括五个维度：计划技能(计划有效教学)、教学技能(使用各种教学风格、保持有效地师生交互、维护积极的学习环境、维护有成效的学习环境、维护一个公平的秩序)、评估学生的技能(选择和建立有效的评估技术)、专业知识(阐述学科知识的关系、阐述学习心理的知识适合某年龄段的学生、阐述学校规则的知识)和专业职责(示范专业行为、与父母和社区保持有效的沟通)。[7]莫莱纳(WilleminaMMolenaar)等认为，教学能力包括三个维度：能力构成、组织水平和教学领域。能力构成维度包括知识、技能和态度;组织水平包括宏观(领导力)、中观(协调力)、微观(教学能力);教学领域维度包括：开发、组织、执行、指导、评价和评估。[8]在借鉴国外相关研究的基础上，国内也对教学能力提出了本土化的定义。如李春生认为，教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学工作所必需的，教学能力的高低还直接关系到教学效率的高低，教学效果的优劣。[9]余承海等人则认为，教学能力是顺利完成教学活动所必需，并直接影响教学活动效率的个体心理特征;是通过教学活动将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质，它依托于一定的智力，是以认识能力为基础，在具体教学科学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)。[10]关于教师教学能力结构，潘懋元认为，“大学教师教学能力包括两个方面：一方面，大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力;另一方面，大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”[11]。岳夕茜认为，教学能力包括教学能力的智力基础(分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力)、一般教学能力(教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力)、具体学科教学能力。[12]综上所述，我们认为，教学能力是指教师为促进学生发展、顺利开展教学实践活动所应具备的多方面的综合能力，是一种特殊的能力。高等职业教育是培养服务于生产一线的技能型人才，高职教师所应具备的教学能力为：第一，熟悉专业发展的要求，了解区域产业的发展状况，具备对技术知识进行整合、创新的能力;第二，了解人才培养的需求，具备创新教学模式的能力;第三，能正确认识高职学生的多元化特征，并在教学中采取相应策略来发展学生能力。同时，国内外学者对教学能力的研究多是将其嵌入教学情境或教学活动中，去考虑个体所需要具备的知识、技能和态度等。因此，教学活动过程是研究教学能力概念和结构的基础。按照教学活动的主要进程，教学能力可分为教学设计、教学实施和教学评价与反思三个部分;按照教学活动的目标和性质，教学能力可分为教学认知能力、监控能力和实践能力等;按照教学系统的构成要素，教学能力包括在教学中对学生、内容、媒体技术、教师、环境等的控制、驾驭与协调能力，以及协调各要素间关系的能力，如根据学生特征选择合适教学方法的能力等。

二、当前高等职业教育教学的主要特点

在现代职业教育改革的背景下，认识高职教育教学的特点，是研究高职教师教学能力构成以及发展教师教学能力的前提。首先，高职教育教学具有鲜明的实践性。高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标，从根本上来说，就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”，而“技能是对技术的开显”[13]，是通过反复练习获得的能完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育必须突出强调实践(行动)能力，这就决定了高职教育教学具有鲜明的实践性特点。尤其是高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有很大的不同：普通高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容，而高等职业教育主要基于工作过程来组织课堂教学。因为技能型人才需要掌握的是综合运用相关知识和技能，以及创造性地解决实际问题的能力，并不需要系统地学习学科理论知识。由于对技能型人才综合应用知识的要求较高，其培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。其次，高职教育教学具有情境的再现性。技能型人才的实践能力培养通常与一定的情境紧密相连。在世界上主要的职业教育模式中，职业技术资格的不同等级往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关，对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力，是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此，在技能型人才的培养过程中，工作过程是其中的一个重要载体。在工作过程中可能会遇到怎样的问题，应如何解决这些问题，如何实现优化执行，如何完成检测与维护等，对此，既要基于特定的技术知识，也要基于现实的不同情境。此外，职业道德的养成也要求工作场景的再现。因此，基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义，如何引导学生手脑并用、身体力行以获取知识和技能等，也是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点，使得高职教育与普通高等教育在课程内涵和教学组织方面有本质的区别。最后，高职教育教学具有应用意义上的高等性，高等职业教育同样是“高等教育”，传授“高等教育知识”仍是其安身立命之本。与普通高等教育相比，高等职业教育的“高等教育知识”，只应有“类型”上的差异，不应有地位上的差别。高职教育的“高等性”，一方面固然表现在生产工具的先进性上，但更为主要的，应该体现在解决问题的引领性方面。换言之，应体现在对用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高职教育应注重开展应用性研究，使培养的学生能运用已有的知识、技术、经验，创造性地解决现实中的问题，更好地为生产生活提供便利。高职教育教学如何站在技术应用的前沿，培养出能创新应用技术的人才，同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。

三、高职教师教学能力的构成因素

教学能力依据是教学工作过程，教学工作过程按照宏观、中观、微观可以分为专业建设、课程开发、教学实施、教学评价等四个部分，我们结合高职教育教学的特点，去构建横向与纵向结合的教学能力结构，在此基础上分析高职教师教学能力的具体构成因素。

首先，从宏观层面的专业建设来看，在制定专业培养目标、设计专业课程体系、设计专业教学实践环节、设计课时与开课顺序，设计专业层次教学研究方案等方面，高职教师能够积极参与并具有提出意见和建议的能力。例如，专业培养目标是教师进行教学活动的依据和导向，教师应当有了解和选择有关专业培养目标、专业课程体系和课程实施条件等方面的能力，弄清楚在什么条件下可以对专业培养目标进行调整、充实和改进，以体现高职教育教学的实践性和高等性;在设计专业教学实践环节，教师能够根据学生的实际需求创造性地整合专业教学目标和内容，整合教学技术和教学内容，创设有效的专业实践环境，制定实践教学策略和方案。

其次，从中观层面的课程开发来看，教师应具有制定课程目标，设计课程内容、设计课程资源、设计课程评价方式、设计课程层次教学研究方案等能力。例如，在制定课程目标时，教师能根据职业教育的培养目标和学生职业能力的实际情况，就课程本身提出相应的目标要求，而这一目标更多的应与实践相结合;在设计课程内容时，教师能根据实际教学情境的需要，对课程内容包括教材和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发，从而使学生更好地学习。由于职业教育教学具有情境再现的特点，教师在课程内容的选择上一方面要服务于教师本人个性化的教学需要，另一方面也要有利于原有的课程内容更适合具体的、情境化的教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己的知识和技能结构的组成部分，从而促进学生的发展。

最后，从微观层面的教学实施来看，教师应具有制定教学目标、组织教学内容、制定教学策略、设计教学过程、设计评价方式、设计教学改革方面研究方案等能力。例如，在制定教学策略时，应根据教学内容，及时调整教学方法。如果选择项目教学法，就应知道项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，将整个学习过程分解成为一个个具体的工程或事件，设计出项目教学方案，按照行动回路设计教学思路。又如，在进行教学评价时，教师既能对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断，以促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展，又能对自身的教学进行检讨和反省，并且运用教学评价结果来改进教学品质。

四、高职教师教学能力的培养路径与策略

探究教学论的发展，可以梳理出教学目的的.发展脉络，即教学目的经历了由形成技能传授知识传授知识、形成技能传授知识、形成技能和培养能力发展人的全面素质的演变过程。“教学目的实现依赖于教学过程，要实现教学目的就必须变革教学过程，创新教学模式和教学手段，革新教学内容。”[14]考察教学发展的历史，不难发现，社会、科技及教育环境引发了教学层面上的变革，也可说是教学改革是学习与社会、科学技术间相互作用的结果，要实现这些变革，就要依靠广大教学工作者特别是教师，所以教师教学能力的发展和提升是一个具有可持续发展意义的命题。高职教师教学能力的发展有两种路径，一种为自发，一种为外推。所谓自发，主要是由教师个体根据自身的需要而进行的，其目标、内容、过程和结果主要受自身因素的控制。所谓外推，是指由外在的力量如教师教育机构等开展活动推动教师教学能力的提高，教师在这些活动中基本处于被动状态。在教师教学能力的发展中，最有效的途径是内外结合，相互补充。同时要考虑到外部的政府、教师教育机构、教师任职学校与内部的教师本人四个方面的因素。这四个因素在教师教学能力发展中起不同的作用：第一，政府提供保证与支持。在高职教师教学能力发展过程中，政府是一个外在的保障与支持，它本身并不直接参与教学能力的发展过程，主要通过政策和制度来施加影响，这些政策和制度为教师教学能力发展提供了宏观环境、物质支持和精神保障。第二，教师教育机构提供基础与平台。教师教育包括职前和职后培训两个方面，教师教育机构是其中的重要参与者，它为教师教学能力形成和发展发挥了基础作用。第三，任职学校是教师职业生活的重要环境。作为教师从事教育教学活动的主要场所，学校不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业能力发展产生影响并发挥着关键性作用。第四，教师自身是教学能力发展的根本性因素。教师个人因素如个人的背景、个人思维的敏锐程度、个人发展的需要和意愿等都对教学能力发展产生影响。

据此，我们可以从以下四个方面探索高职教师教学能力发展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教学能力发展的宏观环境。具体来说，要加大财政投入，因为资金投入在某种程度上决定了教师发展资源的保障、教师教育的改革、教师的福利待遇等，而这些正是教师发展教学能力的前提性条件。“教师专业化需要政府提供一定的经济保障，使教师的专业发展得以顺利进行。”[15]教师教学能力的顺利发展离不开资源保障，需要基本的物质条件。譬如，要求教师不断地学习和反思，就应该为其提供必要的学习场所和学习材料;要提高教师的教育技术能力以及学科课程和信息技术的整合能力，就应该有必要的技术设备。此外，还要完善教师资格制度，强化对教师教学能力的考核。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，考核应体现公平、公正、公开的原则，对教师资格有效性做出年限规定，几年后应重新认定教师资格，重新进行教学能力考核，促进教师持续不断地提高教学能力，与时代要求和教育改革相适应。其次，要研究探索教学能力发展的可操作模式。教师教育发展史证明，无论职前培养还是在职培训，教师教育对于教师教学能力的提高实际上都具有重要的作用，但由于教师教育自身的问题，导致其在教师发展教学能力过程中并没有发挥相应的作用，也未达到预期目的，也未得到教师的高度认同。

对于高职教师来说，有两种模式较为符合当前我国高职教育的实际情况：模式一，解决在教学过程中碰到的具体问题，以学校为基础的“校本模式”。要提高教学质量，就必须到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题。因此，有必要以教师所在学校为基础，把教师的专业发展和继续教育的要求与本校教育教学和科研活动紧密结合起来，依靠优秀骨干教师带动其他教师共同研讨、启发，重视课堂资源的价值，探讨教师教学中的具体实际问题，将教师的个人积累形成合力，自觉反思教学效果，总结实践经验并推广，建立起教育知识、教育情境中的问题解决和教师个人教学知识的有机联系，解决教师教学过程中的实际问题，提高教师教育教学能力，激发教师专业成长的愿望。模式二，以继续教育培训与研究机构为培训基地，培养其岗位的知识技能。依托继续教育培训与研究机构，以普通的教学问题和典型性案例为核心，以个体实践性知识为基础，围绕问题进行知识解决和技能的体验，研讨不断生成的专门学科教学知识与相应的教育技术和技能，使教师的实践经验与学科理论知识在培训经历中结合起来，形成以问题为核心的有关教学知识与技能的课程集合模块，在问题的不断解决过程中提炼出规律性的知识与经验。再次，立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队。教师教学能力的提高需要时间，部分教师一开始会因不能适应课程改革的需要而倍感压力，这是很自然的事情，我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习，教师就能完全具备实施改革后课程的教学能力要求，从观念到行为能力的改变，需要一个过程。因此，高职院校在制定政策时要充分考虑到这些特点。

具体来说，第一，要建立指向教学能力发展的评价制度。教师评价是一种建立在事实判断基础之上对教师教学工作的价值判断活动，其根本目的在于促进教师教学工作的改进、教师素质的提升和教育质量的提高。诊断与评价是教师评价最主要的功能。这一功能强调通过对所搜集到的信息资料进行整理和分析，对教师的客观情况特别是所存在的问题进行诊断，为其进一步的改进提供支持。第二，构建共生的教学团队。教师团队是教师教学能力发展的助推剂，能够很好地为教师教学能力发展提供基础，教师之间可以互相学习新的经验。教师团队的构成一般有老、中、轻三代，从而使不同阶段的教师可以从出色的教师那里吸取宝贵经验，理论与实践经验可以相互作用和影响，进而加快教师教学能力和专业能力的发展步伐。最后，启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。只有教师明晰发展的目的，并且在实践过程中真正转变观念，才是真正激发教师发展教学能力的前提。只有目的明确，教师在进行学习、反思等发展活动时才能取得积极效果，譬如获得新的观念、知识，或者掌握新的技能和方法等，也才能唤起自己的发展动机并全程参与。

参考文献：

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青年教师教学能力发展策略研究 第6篇

[关键词]青年教师 教学能力发展 策略

近年来，随着我国高等教育的快速发展，地方性综合大学招生规模不断扩大，多校区合并也带来了在校学生数的急剧增加，大批刚走出校园的硕士、博士充实到教师队伍中。青年教师是高校教学任务的主要承担者，他们的教学水平直接决定着大学的教育质量，因此，提高青年教师教学能力是高校教师队伍建设的当务之急。

一、影响青年教师教学能力发展的因素分析

从心理学角度看，能力发展受三方面因素的制约：生物因素、环境因素和个体实践因素【1】。王建军博士认为，影响教师教学能力发展的因素可以分为这样三类：教师个人特质，教师专业生活发生的直接社会环境的特质，促成教师教学能力发展的应对措施的特质【2】。下面从教师个体特性，评价体系，学校环境三方面来进行分析。

（一）教师的评价体系不完善，激励机制未形成

一是，当前高校教师的评价体系有明显重科研、轻教学的倾向。虽然高校是应树立以科研为先导，以科研促教学的意识，但当前的高校在考核教师、在职称评审中要求教师在核心期刊发表多少论文，要有一定数量的省级以上的研究课题等，科研成果直接与考核体系挂钩是硬条件，教学没有成为衡量大学教师教学水平的决定性因素。在重科研、轻教学评价体系的指挥棒下，许多青年教师将大量的时间和精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，严重影响教学质量。二是，当前的高校教学评价缺乏有效性和质量监控。当前高校为提高教学质量，有学评教等评价措施，但评价指标体系过于陈旧，评价过程流于形式，缺乏科学性、客观性、有效性和评价反馈【3】。为评价而评价，学校浪费了大量的人力、物力，却不能发挥评价的应有作用，更不能激发教师的工作积极性和创作性。

（二）教师的培训体系不完善，主动培训意识未形成

目前高校的岗前培训和职后培训，存在着实效性不强，针对性不强，管理不完善，内容和效果远远没有达到既定目标。一是，培训内容重理论轻实践。很多高校把教师集中起来采取专题讲座的形式灌输理论知识，而对教学技能有帮助的培训方法运用较少，这种片面培训形式很难达到理想的效果。二是，培训缺乏针对性和个性化。在培训中为追求多数老师的统一要求来规划培训，忽视教师个性需求，导致一些教师是“被培训”，以至于有教师把培训当做“走过场”、“休息放松”的机会。三是，培训过程管理不完善。新教师原则上应该先培训后上岗，但有些高校为缓解教学工作量压力，新教师未培训就上岗，导致这种制度形同虚设，难以发挥应有的作用。四是，培训缺实效。目前的高校青年教师的培训多是通过“自上而下”的方式开展，在强制培训的条件下，增加了教师的负担，在自愿培训的条件下无人问津。

（三）教师个体特性是影响教学能力发展的重要因素

一是教师的教育理念。教育理念指导着教师对教育本质的理性思考，它指导着青年教师的教育工作和教学行为的思想观念和精神追求，在教师的专业结果中处于重要地位。二是教师的教学态度和教学投入。教学态度和教学投入，决定了青年教师在工作上是否有敬业精神，是否积极认真，是否有创新精神等。三是教师的自我发展要求。如果教师有自我发展的愿望强烈，就能促进自我意识的觉醒，产生较高的期望值，就能明确目标，制定计划，对照标准，寻找差距，不断提高和完善自己的教学能力，朝优秀教师的方向发展。

二、建构教师教学能力发展的策略

促成教师教学能力的发展，从动力机制角度的外因和内因来解析，外因就是教师教学能力发展的外部动力，内因就是教师教学能力发展的内部动力。“内部动机的主要特征是对活动本身的注意和兴趣.....外部动机是有活动以外的刺激对人们诱发出来的推动力，其主要特征是对外在奖励的认同和外在的指导。外在的目标和诱因对动机的刺激形成教师教学能力发展的外部动机”【4】。外部动力和内部动力都很重要，但要实现教学能力的持续发展，关键还是要把外部动力转化成内部动力。下面就从外部动力和内部动力两方面来建构教师教学能力发展的策略。

（一）完善激励体系，推动教师教学发展

1.完善评价激励体系，引导青年教师提高教学能力

改变评价导向，让教学和科研并重.建立和完善科学的绩效考评体系，制定合理的教学考核计划，突出教学的重要性。在评价导向上让教学和科研并重；在考评内容中引入教学态度、教学水平、教学质量、教学创新、科技成果转化为生产力等指标，正确引导青年教师合理分配教学和科研的时间和精力。

改变评价目标，发展性评价代替终结性评价.斯塔弗尔比姆指出：评价最重要的意图不是为了证明，二是为了改进【5】。因此，把目前的终结性评价改成发展性评价，以促进教师教学能力发展。把学评教的评价结果及时反馈给青年教师，主要是提出改进意见和方法，从根本上指导青年教师解决教学中遇到的问题，帮助青年教师不断提高教学能力。同时，可以在一定范围被表扬学评教结果靠前的教师，给予他们一定的奖励，也激励其他青年教师提高自身的教学能力。让发展性评价成为一种外在的驱力，成为教师教学发展的一面内省和反思的镜子。

2.完善教学能力培训激励机制，促使教师培训主动化

为充分调动高校教师参加教学能力培训的积极性，发达国家制定了一系列的优惠政策，从而使教师培训主动化。国外大学，教学在教师聘用、职称晋升等方面占有很重分量。如果我们能借鉴这种机制，把青年教师的教学表现、教学成果与评聘、职称晋升、工资等级联系起来，并设立奖鼓励教学成绩突出的青年教师，就能改变目前教师被动接受培训的尴尬局面。

（二）完善培训模式，搭建个性化教师教学发展平台

学校的教师教学发展中心，专门对青年教师教学情况进行考评，研究现代教学规律，为提升教师的教学能力定期举行相关的培训、讲座、教学研讨、教学咨询，在教师整个职业生涯中提供帮助；中心面对全体教师开放，教师可以自愿前往，根据需要进行教学咨询或参加研讨或参加培训。中心工作可以分成：一是岗前的集中培训。在培训中要加强实效性和操作性，除了教学技能理论知识、教学法规、学校文化等知识外，增加示范、研讨、点评、观摩等形式，使青年教师在短时间内对教学环节、教学技能获得全面的认识。二是新进青年教师的导师制。由优秀教师担任新近青年教师的导师，通过“传帮带”使新教师熟悉教学程序，掌握教学技能，并用优秀教师的教学魅力和人格力量感染青年教师，为青年教师的成长奠定良好的基础。但在具体操作中，必须明确青年教师和导师的职责，在量上规定一年内相互听课以及辅导的次数，并要求记录，使青年导师制系统化、制度化、规范化。三是依靠教研室团队的同伴互助力量，通过教师之间的相互听课、评课，对青年教师的课堂教学进行诊断，给予青年教师较好的建议，帮助青年教师加深对课堂教学的理解，进而提高教学水平，使青年教师尽快站稳讲台。四是根据教师的需求，举办多层次、个性化的教学研讨和教学论坛。有院系、教研室范围的，以提高教师学科专业为目的的学术讲座、学术沙龙；有学校范围的，以提高教学能力为目的的教学午餐会、教学论坛、教学讲座、专题培训、教学工作坊；这些个性化的培训，鼓励教师选题开设讲座并展开讨论，鼓励名师、优秀教师根据自身的优势谈成长历程和经验。这样不仅能培育良好的学术文化氛围，形成鲜明的校园文化特色，还能利用先进引导后进，通过一批人带动一片人，起到良好的激励作用。

（三）自我发展是青年教师教学能力发展的根本途径

教师教学能力的发展关键在于教师个体。在评价机制和管理机制的激励和指引下，在个性化的教师教学发展平台的外在认同和指导下，青年教师会慢慢形成一种教学能力发展的自觉性，将专业发展成为自己个体要求和行为习惯。这时外在动力已经转化成内部动力，教师对教育意识的已全面觉醒，并以实现自己富有意义的教育人生为宗旨【6】。

教师自身的体验、反思、实践是教师教学能力发展的根本途径。美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思【7】。萧恩也提出，教师要在行动中反思与对行动的反思，是教师不断从经验中学习和得到发展，反思沿着“欣赏——行动——欣赏”这三阶段螺旋上升【8】。青年教师可以通过教学日记、教学观摩、案例分析、行动研究等形式进行教学反思，在反思中理性省思和分析自己的教学理念、教学经验、教学行为，发现不足，采取改进策略，以提高教学质量和促进自身的专业发展。

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关注教学反思,促教师专业发展 第7篇

教育教学的对象是活生生的人, 在教育教学的过程中会不断生发出许多不可预测的情况。所以, 这是一项极其复杂的工作。要真正胜任这项工作, 需要长期的学习提高的过程。因此, 教师的专业发展, 必然建立在不断更新和自我更新的基础上, 而“自我更新”则更为重要。“教学反思”就是教师自我更新的重要途径。

美国学者波斯纳认为:“没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考, 那么他的教学水平的发展将大受限制, 甚至有所滑坡。”为此, 波斯纳提出了一个教师成长的公式:教师成长=经验+反思。该公式体现了教师成长过程应该是一个总结经验, 捕捉问题, 反思实践的过程。

教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。只有经过反思, 使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工过程, 去粗取精, 去伪存真, 这样经验才会得到提炼, 得到升华, 从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此, 经验才能成为促进教师专业发展的有力杠杆。

一、教师教学反思的三个阶段

按教学的进程, 教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。

1. 在教学前进行反思。

这种反思具有前瞻性, 能使教学成为一种自觉的实践, 并有效地提高教师的教学预测和分析能力。古语云:“学起于思, 思起于疑。”课程改革启动以来, 人们认识到应在教学过程中有意营造问题情境, 让学生积极主动地参与到问题解决过程中, 实现学生的主体价值, 这就需要教师设计有价值的问题。如在教学“依法纳税”前, 我反复推敲, 设置了四个递进问题: (1) 你有索取发票的习惯吗? (2) 长江三峡、南水北调、西电东送、西气东输、青藏铁路五大工程大约需要多少资金?这些资金从哪里来? (3) 厦门远华集团共偷、逃国家税款300亿人民币, 300亿可以办成哪些事? (4) 有些学生认为, 依法纳税是国家和大人的事, 我们作为学生, 只要认真学习就行, 为什么要关心依法纳税这件事?对于这种观点, 你们是怎么看的?上课时, 随着这四个问题的依次展开学生果真兴趣甚高, 踊跃参与, 积极发表各自的看法, 一堂充满活力的课就这样生成了。又如政治科开展专题学习, 往往会受课时制约, 缺乏完整系统, 我就事先调课, 变两节课分开上为两节课连上, 在进行哲学“主次矛盾”专题学习时, 课前安排学生对学校食堂进行调查, 调查报告的交流在课堂上进行, 交流完毕马上结合调查的结果进行主次矛盾教学, 整个过程趁热打铁、一气呵成, 提高了上课效率。

2. 在教学中进行反思, 即及时地在行动中进行反思。

这种反思具有监控性, 能使教学优质高效地进行, 并有助于提高教师的教学调控和应变能力。根据师生互动的课堂开放式观点, 教师的主导作用仍是无可替代的, 不应该让学生在认知变化过程中自我封闭或随意泛滥, 而应该让学生通过思考与质疑来展示知识缺陷, 展示理解与思维的缺陷, 并在整体争论中自主地找寻解决办法。因此, 必须把握好“放、收、扶”的度。“放”就是要根据课程标准和教学目标, 重点、难点、关键的部分让学生自己去学习、讨论、争辩, 而不是盲目地没有重点地“放”。“扶”就是当学生学习上遇到疑难和出现偏差时, 教师要给予示范、点拨、引导、强化, 及时矫正解难。当学生心理出现障碍时, 教师要耐心给予扶助, 及时排除心理障碍;当学生不愿发言或学业失败时, 教师要给予个别辅导, 鼓励其上进;当学生学习方式不科学时, 教师要引导学生在学习过程中发现、感悟, 总结学习过程、方法和经验, 帮助学生自己学会学习。“收”就是当学生漫无边际地说个没完没了时, 教师要根据课程标准与教学目标到达程度给予调控, 判断与选择偏、难、怪的个人疑难问题, 移植到课外活动中去延伸解决, 从而构建出“活而不乱, 活而有序, 活而有效”的课堂生态环境。在“放、收、扶”自如的师生双边活动中, 既能促成面向全体学生的整体学习活动高潮, 又能把握好问题教学的可发展性。正如著名教育专家叶澜教授所说的:“课堂教学蕴含着巨大不断的生命活力, 只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥, 才能真正有助于学生的培养和教师的成长, 课堂上才有真正的生活。”

3. 在教学后进行反思。

这种反思具有批判性, 能使教学经验理论化, 并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。在多年的政治教学中, 我认识到哲学是一部“人生启示录”, 教师可以利用它引导学生去感悟人生的酸甜苦辣。因此, 我把教学的重点放在了人生观教育上。教学中带领学生进行一番人生的思考:人究竟以怎样的观念和态度去理解和对待这个世界和人的一生呢?在原理的教学中渗透人生观教育。如在讲“物质意识”的原理时, 对学生进行职业理想教育;在讲“新事物旧事物”的原理时, 对学生进行挫折教育;而在讲“量变质变”的原理时, 不失时机地对学生进行法制教育, 同时告之“勿以善小而不为, 勿以恶小而为之”的古训, 等等。还有运用多媒体手段使抽象的哲学原理变得具体、形象, 对于启发学生思维, 帮助理解重点, 突破难点可以起到事半功倍的效果, 在讲“发展观点”时, 通过多媒体手段不仅让学生了解了中国的过去和现在, 还让学生了解了所在学校翻天覆地的变化;在讲解“构成事物的成分在空间排列上的不同引起的质变”时, 采用了“田忌赛马”的动画, 课堂效果非常好。多媒体的教学手段还可以非常方便地把最新的新闻事件及时地同所教授的原理结合起来, 与时俱进, 如载人航天飞行的成功与“尊重客观规律发挥主观能动性”结合起来。

二、以教学反思促进教师

一般认为, 教师专业知识结构包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法和个人实践知识。其中, 个人实践性知识具有“只可意会不可言传”、“非逻辑性”、“情境性”等特点, 属于缄默的知识。这种缄默性的知识是很难过通过外在的形式和直接教学来获得的, 而只能由实践者本身在实际情境中“体悟”, 这就更说明了实践性知识在教师专业发展中的重要性。而这种知识即产生于处理复杂性和不确定性情境过程本身, 以及相应的行动中的反思。

教师通过对自己的教育教学行为进行反思, 将自身所具有的一定行为予以对象性看待, 批判反思其在实践中对教育、学生的观念、教学法的运用等方面, 获得对教育教学的正确的看法。这不仅仅对教育教学有积极的促进作用, 对教师自身也是一种发展和专业自主的解放。尤为重要的是, 教师在不断研究的过程中逐渐将这种精神融入教育, 加上对行为理性的思考, 才能不断发挥创造力, 如艺术家似地游刃于教育教学行为中。此外, 教师通过对自身实践情况和经验进行反思, 能在提高教学水平的同时提高自身的研究能力, 实现在教学中研究, 在研究中教学, 教学与科研相长。

那么, 教师对教学的反思, 如何才能成为教师职业生活的一种方式, 发挥最好的效果呢?我认为:

1. 持之以恒地撰写教学反思录。

所谓教学反思录, 就是教师在每一次教学后对该过程教学任务的完成情况、存在的问题、学生的反馈情况及教后的感受等进行记录;对教学设计及实施的情况进行总结, 将成功的经验和失败的教训记录在教案上, 以利于日后教学借鉴, 从而促进教学水平的提高。

(1) 总结成功经验, 将学生最有效的学法, 某些教学思想方法的灵活渗透与综合应用的过程, 新课程理念使用的感触, 教学方法上的改革与创新等, 详细得当地记录下来, 供以后参考使用。并在此基础上不断地改进完善, 推陈出新, 形成自己独特的教育智慧。在教学过程中, 教师往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感, 如有趣的导言、设计合理的板书、巧妙的设问、对突如其来问题的处理以及学生提出的独到见解等, 将其记录下来, 日后进行整理、归类、总结, 长此以往, 教学能力必然会有质的飞跃。

(2) 查找失败的原因。教师在完成教学活动后, 有时会感到有些不尽人意的地方或存在一些问题, 究其原因是多方面的。如果课后不及时总结, 仔细查找不足, 寻求解决问题的办法并记录在案, 那么在下次的教学过程中就可能重蹈覆辙。教师只有不断战胜自我, 超越自我, 才能走向成功。

在撰写教学反思录中, 教师可积累起丰富的资料, 更清楚该在什么地方给学生以鼓励, 促使学生找到知识的新的增长点;更清楚从哪个环节捕抓学生的闪光点, 又如何使闪光点转化为学生学习的高效益;更清楚如何根据学生学习与思维的实际、认识水平, 删减或修改某些教学设计;更清楚如何安排好小组活动, 并使小组活动真正面对全体学生, 促成面向全体形成高潮, 等等。“教学有法, 教无定法”, 教师应在不定法中寻找某些定法, 不断提高优化与控制教学进程的能力。

2. 观摩与讨论。

观摩与讨论的目的在于教师通过同事之间的相互观察、切磋和批判性对话来提高教学水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的视域而难以发现问题和缺陷, 而同事之间的观察和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路和借鉴。教师教学行为的转变和改进显然需要同事的帮助, 集体的教学智慧是教师专业成长的源泉。观摩与讨论有助于推进教师集体的教学反思。

教学反思并不仅仅是“闭门思路”, 与外界的沟通与交流也是进行反思的重要途径。通过观摩别人的教学, 分析别人成功和失败的原因, 可以为反思自己的教学行为提供新的视角和启示。这样可以拓展思路, 吸取他人的经验教训, 少走弯路。尤其是观摩一些优秀教师的公开课, 可以有一些意想不到的收获。有的教师善于启发诱导, 与学生沟通;有的教师善于旁征博引、循循善诱;有的教师善于营造氛围, 达到春风化雨之功效别人成功的教学就是自己的学习榜样, 观摩别人的教学与讨论是提高自己教学水平的重要途径。观摩与讨论是相互的、参与性的, 你可以观摩别人的教学, 也可以邀请别人观摩你的教学, 并指出不足, 提出改进的意见。

3. 阅读学生课堂日记。

即可以让学生以日记的形式记录自己对每次教师教学内容的理解、评价及意见, 其中包括自己在实践活动中的真实心态和想法。教师通过阅读学生课堂日记, 从中可全面了解学生认知过程中产生的迷茫困惑、顿悟觉醒, 能深深地感触到学生心灵深处的自卑或自傲、痛楚或快乐, 便于教师有的放矢地进行个别辅导, 便于培养学生学习的兴趣和信心。学习的成功者与失败者之间的区别, 最重要的在于前者能有效地意识和控制自己的学习过程, 及时反思自己的行为。学生利用课堂日记进行反思的过程中, 会有诸如相对个体而言较难、较偏的问题, 或是课堂上没有听清楚、没听懂甚至也有可能是教师强调不够的知识点, 这就需要教师对教学更加专注, 更加博学、多能。学生存在的问题也可能是教师在教学过程中没有处理或是没能处理好的问题, 通过学生的反思, 带动了教师的教学反思, 促进了教育的和谐发展。

我们在提倡关注学生的发展时, 也要关注教师的发展。教师专业发展不仅是社会对教师的外在要求, 更应是教师的内在需求, 教学反思是教师专业发展的实质性要求, 只有激发教师自身动力, 教师才能真正得到发展, 专业水平才能真正得到提高, 从而直接运用于教育教学实践, 提高教育教学行为的质量。教学反思是一个连续不断、螺旋循环的过程, 不能有终点意识, 很值得广大教育工作者去探讨和研究。

摘要：教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。本文阐述了教师教学反思的三个阶段, 并对如何通过教学反思促进教师专业发展进行了探讨。

大学教师教学发展的路径研究 第8篇

大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时, 通过多样的方式, 引导自我反思, 增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展, 从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践, 使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的, 也就是说教育教学者的发展和提高, 其实就是对教师教学能力提高的高度要求。[1]

大学教师的教学发展指的是通过各种方式, 旨在提高大学教师的教学技能, 提升教学的效率, 以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样, 例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。

二、大学教师教学发展的理论基础

1、教学学术理论

20世纪90年代, 美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重, 高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题, 美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。[2]

自此, “教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李·舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联, 缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外, 马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。[3]

2、终身教育理论

1965年, 保罗·朗格朗首次提出了系统的终身教育思想。他认为, 一直以来, 人们的生活被社会分成了两个部分, 即前半生受教育, 后半生工作。这是不合理的。教育应当是一个贯穿了人的一生的持续不断的学习过程, 应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。从终身教育理论的创立看, 终身教育是一种新的思想。这种教育思想是在二战之后, 尤其是现代科技快速发展的时代背景下产生的。现代科技的进步与发展加速了劳动的变换和职业的流动性, 使得传统的教育方式不能满足社会变化的需要。因此, 教育的概念要扩大, 学校制度要改革。新时期的教育, 不仅要传授学生进入社会所需的知识, 更要树立他们终身学习的思想, 培养其继续学习的能力, 以便其在社会中不断地学习, 获取新的知识, 以适应社会发展的需要。

三、当前我国大学教师教学发展的困境

1、大学教师对教学的认识不深入;

大学是传传授高深学问以及培养高级专门人才的场所, 无论从哪个层面上来讲, 培养人才都是其最重要的任务。很多高校教师认为教学已经不再是大学的基本职能, 在处理教育与科研之间的关系时将教学摆到了次要的地位。甚至有些老师认为只有科研才是真正的学术活动, 否认教学也是一种学术活动。导致这样现象的根本原因就在于没有充分认识到教学的学术性, 无法深刻的认识到教学的本质, 对于教学还缺乏全面深刻的理解。

许多教师只看到了科研水平及其成果给高校带来的荣誉, 却背离了高校本真的初衷, 机械的将教学与科研同日而语, 将两者均看作是计件的任务, 淡忘了对灵魂工程师角色的扮演;只认识到科研成果对于促进教师发展的重要性, 却本末倒置, 忽视了大学人才培养的根本之所在。以知识水平和科研成果来衡量教学质量的高低, 长此以往, 渐会产生一批又一批只知其一, 不知其二的“模板学生”, 犹如从流水线上产出的产品, 这样势必会影响学生的全面发展。

2、大学教师教学技能不足;

随着高等教育大众化的不断推进, 高校高职称教师年轻化趋势日益凸显, 从表面上看, 这种现象说明了我国扩大了对高级知识分子的培养, 高校教师的新老交替正在有序进行。众所周知, 年轻教师无论在工作热情或是在对新知识的获取和运用方面都是明显优于年老的教师, 这样对于提高教学的质量以及高校运作的效率都会有很大的帮助。但理想终究是美好的, 事实上, 高校中青年教师由于缺乏丰富的教学实践经验, 缺乏创新意识, 在对于教学内容的处理上他们仍墨守成规, 在对教材的使用上, 仍延续以往的做法, 固守教材内容, 并没有将知识的更近体现在课堂上;在对教学方法的使用上, 更是没有创新意识, 延续单一的教学方法, 将教学当作工作任务, 将教学过程当作应付工作的“走过场”, 更不用谈教学方法的多样化使用。试问, 如此下去, 高校教学质量如何会提高, 又如何能满足社会对高校的期许呢?

3、大学教师知识的更新得不到保障;

现代科技发展迅速, 知识与技术的更新周期不断缩短, 要想跟上社会进步的步伐, 就必须要通过不断地学习, 掌握新的知识, 如此以来才能更好的适应社会发展的需要, 这也是终身学习的精髓之所在。特别是高校扩招以来, 高校教师承担起了大量的教学、科研和社会服务工作。因此, 首先不仅在时间上无法保证教师参加专业培训、组织教师之间的交流与沟通, 阻碍了教师知识的更新;其实, 在制度上也无法给予教师在知识更新上提供更好的服务。同行之间的学术交流不多, 尤其是参加国际学术交流更为少之又少, 缺乏具体的鼓励教师进行教学研究的措施, 没有及时制定新的提高教师教学技能的政策, 教师们一旦上岗就如同上了工厂中的生产线, 备课、上课、科研、论文, 每道工序都是如此的死板, 又何谈提高教学质量。

4、大学教师教学评价不合理, 教师压力不断增大;

大学教师队伍状况总体上不太理想, 教师的管理制度是主要问责对象, 有人形象的将大学教师管理制度比作工厂工人的管理, 也即是“以快为优, 以量为准”。在这种制度的促使下, 大学教师的所有行为都被量化, 如同机器。目前, 大学教师面临着来许多自不同方向的压力, 总的来讲, 大致是外部与内部两个方面。首先, 外部的压力也即是外部强加给教师的压力, 主要来自于两个方面, 首先是管理部门的考核, 主要是被量化了的科研工作;其实是学生评教, 评教的分数也成为了衡量教师教学能力的标准。目前这两种手段构成了高校教师的评价体系。

内部的压力也即是教师自身的压力, 学教师除了要面临各项考核以及“学生评教”带来的压力之外, 教师的第三大压力则是来自于生活。许多大学教师都认为一味专心于学术, 遇事固持己见, 长此以往, 势必会缩小其生活的空间, 影响生活环境, 导致生活品质的下降。一直以来, 大学教师被冠以“不合群”的身份, 使得他们承受着不亚于工作的生活压力, 这样以来, 不仅会影响到他们的科研, 而且在很大程度上也会影响到教学的质量。

四、大学教师教学发展的途径

1、确立教学中心地位, 促进教师教学发展;

作为一名高校教师, 要认识到大学教师首先是教师, 然后才是个研究者;首先是传道授业, 其次才是知识的创造者。思想决定行动, 行动如要转变, 观念必须先行。只有从思想上确立了教学的中心地位, 在实践中才会更好的践行, 这样才能使教学有所发展。当然, 单只是教师的重视是不足以从本质上改善教学的, 这就需要高校管理者有所作为了。高校应该采取切实有效的措施配合和鼓励教师, 重新树立教学的地位, 并且从软硬件上确保教学建设的发展。这样以来就会为教师释放一种信号, 教学才是高校教师首要关注的问题, 且教学质量更是评价高校教师的重要标准, 这样他们才会把更多的时间和精力投入到教学工作上来。同时, 学校管理者也要向每一位教师传达这样一种观念:面对教学发展只有一项选项, 并没有备选, 每位教师必须全身心投入的事业, 若非如此, 那就真的有问题了。[4]

大学是传授高深学问和创造知识的地方, 大学教师既是真理的传递者又是创造者, 教学是大学教师之所以成为教师的根本职责。当然, 也并非只是一味鼓吹教学, 贬低科研的重要性。其实, 教学与科研二者并不冲突。在教学质量得到保证的情况下, 大学教师便要扮演自己的另外一重身份, 也即是知识的更新创造者, 总结起来也即是“学而优则教, 教而优则研”, 这样才是一个良性循环。

2、加强大学教师的岗前培训;

大学教学兼具学术性和师范性的特点, 但在大学教师培训过程中, 这两部分却是相互分离的。学术性通常体现学历教育中, 而在此时并未涉及示范性。但是, 仅仅具备学术能力尚不具备成为大学教师的资格, 还必须要掌握系统的教育理论知识, 这就需要在教师入职前的培训中彰显师范性。但是即便如此, 短暂的职前培训并不能够完成一个人从学生角色向教师角色的转换, 职前培训通常流于形式。这就要求高校管理者要不断完善培训机制, 切实考虑学术性与师范性的有效结合, 以求高校教师由此能获得教学发展的更大进步。

通过培训, 不仅能让青年教师脑洞大开, 开阔思路, 明确日后研究的方向, 争做学术方面的专家。与此同时, 更是要让青年教师树立正确的教育观念, 切实掌握与教学相关的科学知识, 有意识的去了解和运用新的教学方法, 善于总结反思, 以培养造就人才为己任, 争做教学方面的专家。

3、积极组织教师参加学术交流、研讨;

大学教师要充分认识到大学教学不同于中小学教学的复杂性与特殊性, 究其本质就在于其教学教学任务多样性、内容高深性、对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。与此同时, 教师还必须要清晰的认识到教学不仅需要技巧, 更与教师对学科及所研究专业领域的理解密切相关。大学是传授高深学问的场所, 这就注定这里的知识必须是流动, 而不能是停滞不前的, 知识必须随时代的发展不断更新, 甚至, 有时会超前于时代的步伐。这就要求高校教师必须不断地进行反思和总结, 并且针对教学过程中的有关问题展开系统研究, 且将研究结果与同行分享、交流、互评。[5]除了要定期举办相同学术背景的教师教学、学术研讨会之外, 更是要开展不同学术北京, 跨学科团队的交流, 这样有利于多角度、多视角的看待和研究问题, 更有助于形成互相学习, 共同发展的校园文化。

4、制定合理的教学评价体系, 革新教学评价模式。

评价是手段, 更是动力源泉。常言道“无规矩不成方圆”, 而在高校中, 如果没有评价, 任何的方法和手段都只会昙花一现、付诸东流。以往沿用的对教师的教学评价通常是只看结果, 并不注重过程。事实证明, 这种总结性评价并不科学, 并且加重了教师的压力。众所周知, 任何事物都有其发展的过程, 只要从过程中着手, 以发展的眼光看待问题, 才能从本质上解决问题。对教师的教学评价也不例外, 必须从教师的教学过程入手, 进行动态的、可持续的评价, 为教师的教学发展留足空间, 关注其发展轨迹, 这样才能实现教师教学的发展。

此外, 评价主体要加设教师的自我评价, 通过录像的形式记录教师的教学过程, 让教师对自身教学有一个清晰地认识。在此基础上, 结合传统的专家、同行以及学生评价, 让教师能够多视角、多层次的认识自己的教学, 这样更有助于教师的反思和提高。

摘要：随着高校招生规模的不断扩大, 我国高等教育机构呈现出日益多样化的趋势, 在校大学生数量日益增多, 高校人才培养质量问题日益成为了人们关注的焦点。而大学教师作为承担高校教学工作的专职人员, 他们的发展直接影响到了高校教学质量提高和高等教育事业全面发展。因此, 大学教师的继续培养与教育问题就显得尤为重要。

关键词：大学教师,教学发展,教学学术

参考文献

[1]潘憋元, 大学教师发展与教育质量提升—在第四届高等教育质量国际学术研讨会的发言[J].深圳大学学报 (人文社会科学版) .2007 (1) :24.

[2]吕达, 周满生.当代外国教育改革著名文献 (美国卷·第三册) [M].北京:人民教育出版社, 2004:23.

[3]耿冰冰.大学教师教学学术水平初探[J].学位与研究生教育, 2002, (Z1) .

[4]张娜.美国国家高等教育顾问芬克迪:每位教师都有潜能做得更好[N].科学时报, 2008-11-25 (B3) .

教师教学发展论文 第9篇

一、教学反思的涵义

教学反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。教师作为一个职业有其自身独特的特质，正如蔡元培所说：“人类之职业，没有比教师更为重要的。衣食住行的改良，科学美术的创造，迷信偏见的破除，世界大同的推进，无一不出于人为。人何以能为?由其有知识能力。知识能力何恃而养成?由于教师。所以教师是最负责、最有势力的。”笔者认为教学反思是指教师将自己的教育教学活动作为认知的对象，对教育教学行为和过程进行批判地、有意识地分析与再认识，从而实现自身专业发展的过程。

二、教学反思的意义

1. 教师将认识到教学的思想基础。

反思性实践的教育实践是指教师与学生双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学，教师与儿童彼此互为主体地展开探究活动的教学。教师进行反思性的实践，就会把课程看作是暂时性的和需要不断建构的，看作是由人类的主体性构筑而成的，进而认为课程是可以被教师和学生拆除和建构的。反思型教师要思考：确定谁的成果反映特殊地位的特殊人群的利益和计划时一种有争议的决策。

2. 教师将学会尽量减少风险。

对反思型教师来说，当反思对人们普遍接受的假定和实践提出挑战时，一个重要的任务是找到一种两全其美的战术上的措施。这样能够确保社会和组织发生他们所期望的变化，同时把带给自己的危害减到最小，这样的人才是最有效的反思性活动家。在教师个人教学中的困难和困境与更广泛的社会和政治变化之间有着密切的联系。教师深受政治和组织的影响，所以要想改变个人实践的某些方面往往需要整个集体的力量。正如一些比较激进的教师所指出的，有股大潮从当前的机构内涌出，它敌视对现状的任何质疑，那些想逆着文化和教学大潮而上的教师们，最好准备好救生用品，而学会如何进行最小风险的行动将起到一种救生装置的作用。

3. 教师将自己看作是不断被塑造的人。

当教师认真进行反思的时候，也就对职业发展开始产生不同的想法。反思过程的本质体现在教师总是处在发展的过程之中。教师要把自己的观念和实践看作是需要不断被审查的对象。在行动之后，教师不断地寻找机会，审视自己的记忆、经历和阐释是它们让教师在实践中做出类似本能的反应。当教师把教学作为一个反思的过程来理解时，良好教学的同义语就是不断反思地研究教师自己的推理过程和教学行动。教师研究这些推理过程和教学行动的缘起和后果，研究它们在何种程度上深植于自己已经审查过的经历之中，而不是源自于未加反思地吸收的外界权威的观点。

4. 教师将教学视为一种和学生相联系的活动。

反思是一个立场和舞蹈的问题，教师的实践立场建立在询问之上，把实践看作一个需要不断塑造，总是需要进一步审查的过程。反思是试验和风险的一种舞蹈。随着教师对实践的了解和修正，这种舞蹈就转向一种波动，有时会出现和原来完全相反的节奏。在寻求实现教师作为的教育重点时，教师就会领悟到一种节律例如，帮助学生进行批判思考，在民主教学过程中为学生提供经验，鼓励学生独立学习等。反思型教师的思维方式直接影响着把学生引向何种知识体系或思维方式。反思性教师所形成并发挥作用的实践性思维方式有如下特点：(1)应对时刻变化的机型思维;(2)对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与;(3)问题表象中的多元视点的统整;(4)问题表象与解决中的背景化的思考;(5)实践过程中问题的不断建构与再建构。由此可见，反思型教师在教学中实现着问题解决过程中理论与实践的相互作用，具有实践性思考的能力及思维方式。

教师努力认识民主教育的思想，同时依据学生的学习体验调整自身的教学行为。这样教师就步入了反思实用主义的乐曲之中。在那些清晰的价值观的指导下，对学生的需要和关注做出创造性的反应，这才是努力成为反思性教师的前提。当教师步入这种波动的节律时，要防止自己羁绊于其中而不能自拔，确立自己所做的一切都建立在对学生体验的正确理解的基础上。教师要鼓励学生去写、去说，使得学生把学习中的情绪起伏表达出来，这样教师就可以对他们的学习体验进行研究。教师必须清楚自己的教学行为何时与学生联系在一起，何时与他们相脱离。

5. 教师将发现自己的声音。

在成为反思型教师的过程中，教师还要学会用一种真实而言行一致的方式来谈论自己的实践。寻找自己的问题和倾听自己的回答，不是为了赞同外来权威的声音，而是为了赞同内部的声音，这可能要听几个月，甚至一生。对教师来说，发现、赞赏和表达一种真实的声音是真正的转变过程。当教师用一种真实的声音说话时，经验和实践就会用一种协调的方法结合起来。

教师如何才能发现自己的声音呢?笔者认为，发现自己的真实声音是反思过程的中心环节。当反思自己的行为和思想的时候，教师就开始了解到，那些并非来自于自己经历的假定影响着自己的教学实践。通过反思，教师就会认识到，用于描述自己实践的词汇并不总是自己创造的，有时候用于判定实践的组成思想就是管理者、理论家或学术研究者的思想。一个反思型教师将会知道，什么时候引入一个新的术语确实能向前发展一大步。教师会认识到自己真实声音的力量是一种美好的经历，这对于学生和教师都有重大意义。

三、教学反思的方法

1. 反思日志。

反思日志是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，实现自我监控的最直接、最简易的方式。写反思日志可以使教师较为系统地回顾和分析自己的教育教学观念和行为，发现其中存在的问题，可以提出相关的研究方案，并为更新观念、改进教育教学实践指明努力的方向。正如第斯多惠所说：“教师不但本身进行自我教育、自我完善。同时还要教育别人。教师应当以教育事业为终身职业，自我教育也是终身教育，因此意义更为深远。”

反思日志的形式不拘一格，常见的有：点评式、提纲式、专项式和随笔式。教师可依个人的习惯、爱好选择相应的方式撰写日志，也可结合实际，创造其他的形式。

2. 课堂教学现场录像、录音。

仅对教学进行观察，很难捕捉到课堂教学的每一个细节。随着信息技术的发展，现在越来越多的学校使用数码摄像机进行课堂实录。数码摄像机一般比专业摄像机便宜，操作也比较简单，后期的编辑制作方便，最后还可以刻录成光盘，供其他教师特别是新手型教师学习和讨论。

课堂录音也比较简捷、实用。在教学中特别是语言教学中，教师可以通过课堂录音分析自己或者学生的有关语音、语法、用词等诸多语言现象，也可以对自己教学的某一方面进行细致的研究。教师通过对所收集数据的系统的、客观的、理性的反思，分析行为或现象的形成原因，探索合理的对应策略，从而使自己的教学更加有效。

3. 听取学生的意见。

听取学生的意见，从学生的眼中来看自己，可以使教师更好地认识和分析自己的教学。教师在教学中不断提取学生意见的时候，可以对自己的教学有更新的认识。它可能会使教师因学生正按自己的期望不断进步而信心倍增，也可能会因学生与教师的期望背道而驰而大惑不解。教师征求学生的意见，遇到的最大的障碍莫过于学生不愿意说出自己的想法。解决这一问题可从下面几方面入手：可以采取匿名征求意见的方法;努力创造一种平等的、相互尊重和信任的师生关系和课堂氛围，从而使学生产生安全感;还可以采用课堂调查表的方法。

4. 与同事的协作和交流。

同事作为教师反思自身教学的一面镜子，可以反映出日常教学的影像，这些影像虽为自己所熟悉，但有时也会因其而大吃一惊。譬如，开放自己的课堂，邀请其他教师听课、评课、听自己说课，或者听其他教师的课。课后，教师和专家、同事一起评课，特别是边看自己的教学录像边评，更能看出自己在教学中的长短之处。

观摩其他的课堂，可以更好地发现自己所熟悉的教育教学活动中存在的问题，将讲课者处理问题的方式与自己的处理方式相对照，以发现其中的出入。此外，每个教师在教学中都可能面临着相同的困境和问题，教师们聚集在一起，针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同讨论解决办法，得出最佳方案为大家所用，达到共同提高的目的。这样，通过同行之间的对话、讨论，可以深入探索，扩展教师的知识，促使教师更有效地进行思考，使教师把实践经验上升为理论。

反思教学在教师教学过程中具有极其重要的作用，同时反思对教师自身成长及其发展同样有着极为重要的价值。

摘要：反思性教学越来越受教师的重视, 教师在教学反思过程中不断成长。教学反思有其特定的含义, 指教师将自己的教育教学活动作为认知的对象, 对教育教学行为和过程有批判、有意识地进行分析与再认识, 从而实现自身专业发展的过程。同时, 教学反思对教师的专业发展有着重要的意义, 教师可以通过教学反思来提高自己理论与实践相结合的能力。

关键词：教学反思,涵义,意义,方法

参考文献

[1]蔡元培.蔡元培教育论集[M].湖南教育出版社, 1987:621.

[2]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].教育科学出版社, 2003.

[3]傅建明著.教师专业发展——途径与方法[M].华东师范大学出版社, 2007.

教师教学发展论文 第10篇

关键词：教师巡课,教学能力,教师专业化,中小学教师

1 教师巡课的基本内涵及过程

1.1 教师巡课的基本内涵

教师巡课(Teacher rounds)源于一种医疗教育模式,美国一些学者和中小学将这种医疗教育模式移植到教师专业发展领域并提出了这一概念。托马斯·普雷特(Thomas Prete)将其定义为“教师们自己通过观察和分析来引导自己的学习进程,从而改善学生的学习的专业发展模式”。[1]“巡课”(Rounds)的概念被视为一种在学校设置中研究本位的发展性实践,旨在促进教师专业化发展及学校整体质量的提升。[2]我国学者周成海将教师巡课的定义归纳为“一种学校本位的、实践本位的、教师中心的,强调合作、研究与反思的专业发展形式”。[3]

通过以上定义可知,教师巡课实质上是一种强调教师合作,重视课堂观察、分析和研究的教师专业化发展模式。

1.2 教师巡课的过程

教师巡课的过程大致可分为三个最基本的环节:为巡课做准备;实施巡课;巡课后的反思。

为巡课做准备的环节,其具体步骤为:(1)制定合适的规范标准;(2)巡课小组成员共同学习如何观察课堂;(3)选取一个吸引大家且十分突出的实践问题。

实施巡课的环节中,其具体步骤为:(1)填写“受巡教师准备表”;(2)受巡小组成员进入课堂,对受巡教师的教学进行课堂观察;(3)举行课堂观察问询及汇报会议。

巡课后的反思环节中,其具体步骤为:(1)受巡教师的初步反思及专业伙伴的回应;(2)对每个探究问题逐一进行探讨;(3)最后反思。

2 中小学教师教学能力发展的困境

2.1 教学认知能力

教学认知能力反映着教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力,在课程改革的不断深入过程中,该能力对课程改革的顺利进行乃至取得成功等方面意义重大。

当前,中小学教师在教学认知能力的发展水平上参差不齐。不少教师对教学目标的理解力不强,一些新入职教师难以准确把握学科培养目标,对如何在组织教学中坚持正确的导向问题上意识模糊。在实际教学中,学情分析工作不到位,一些教师对学生实际情况的不甚了解,导致盲目教学的情况时有发生,教学效果与预期设想差异过大,造成教学效能的低下。不少新入职教师对教学认知仍停留在理论层面,缺乏相应的教学经验,对如何才能很好地驾驭课堂、有效组织教学等方面的经验性知识不甚了解,出现了一些教学设计与真实课堂相脱节的情况。

2.2 教学实施能力

教学实施发生在真实的教学情景中,教学实施能力的提高有助于学生更深程度地参与到课堂教学中,激发学生学习的主动性、积极性,从而提升教学效能。

中小学教师根据教学对象的年龄特征,需要有选择性地寻找教学切入点,从而激发学生学习兴趣,使课堂教学达到甚至超越原有教学设计的预期。而在现实情境中,不少教师在课堂教学的激趣导入环节,缺乏应有的灵活性。在对如何最大效度地唤起学生情感共鸣,增进师生间互动,使课堂充满趣味性,在寓教于乐中实现培养目标及教学目标等方面的要求上,表现为实践经验的不足。同时,在对新入职的一线教师访谈中,不少教师表示,在教学实施过程中,如何运用恰当的教学方法将知识、情感传授给学生,使学生能够接受并理解,是诸多新入职教师较为关注的问题。此外,在倡导学生个性化发展的背景下,如何做到因材施教,把握学生的个体差异,在教学实施中妥善处理好学生个体发展与集体发展的关系,也对当前中小学教师的教学实施能力提出了新的要求。

2.3 教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功,达到预期的目标,而在教学的全过程中,将教学本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教师首先需对自己的教学活动有一定的事先计划与安排。在此方面,多数教师尚能够积极准备教案、预设教学情境,但如何尽可能地保障计划与安排的全面性,仍是不少教师难以把握的。其次,教师在实际教学活动中,需要进行有意识的监察、评价和反馈。不少教师在真实的课堂中很难保证自己的教学思维连贯、清晰,往往不清楚该如何有效地监控教学过程,加之获取教学评价、反馈的渠道较为狭窄,因而难以有意识的对教学活动进行及时调节、灵活控制。

2.4 教学反思能力

教学反思能力指的是教师以自己教育教学活动为思考对象,对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。有效的教学反思能够帮助教师提升自身业务水平,改进教学实践,积极探索并解决教育实践中的一系列问题,从而促进教师教学能力乃至教师专业化发展。

当前,中小学教师对教学反思认识多停留在理论层面,具体表现为多数教师认同教学反思的内容及要求,但是在如何做好教学反思的工作上存有疑虑。不少教师表示,他们对教学反思能力内涵的了解始于师范生学习阶段,在实际工作中,教学反思的方法主要靠自身摸索,缺乏经验性指导。此外,教学反思活动多以教师自我反思为主。不少教师由于缺乏上公开课的机会,致使其难以听取到其他教师的意见与建议,因而很多教学反思具有较强的主观色彩。长此以往,教师教学反思能力的提升空间有限,并逐渐流于形式,致使教学反思能力自身的价值难以充分实现,教师业务水平的提升亦受其影响而效果有限。

2.5 终身学习能力

终身学习能力,是指个体为了适应社会发展和实现个体发展需要,形成的贯穿个体一生的,持续学习的能力。其包含的核心能力项有:自主学习能力、信息素养、问题解决能力、批判性思维能力、持之以恒的能力以及自我评价能力。[4]

终身学习能力是每个教师获得成功必须要具备的核心技能,是通过认知、态度、技能三方面的整合与有效应用,并通过个体学习和训练而具备的能力。教师终身学习能力的培养不仅关乎自身专业化发展,同时也对受教育者有着极强的影响。多数中小学教师对终身学习的意识能够认同,但是该如何才能有效地实现终身学习,如何高效地培养各核心能力项,并在教学工作中实现合作、创新,仍是摆在很多中小学教师面前的难题。

3 基于教师巡课的中小学教师教学能力发展策略

3.1 积极引入教师巡课模式

学校在教师专业化发展过程中有着极其重要的作用。从学校层面来说,校方应积极引入教师巡课模式,为教师教学能力发展乃至专业化发展提供可行性支持。此外,教师个人的组织能力有限,而学校则可以在全校范围内做到资源配置、促进教师发展的效能最大化。

3.2 建设老、中、青年教师构成的多学科综合性巡课小组

此处的综合性巡课小组实质上是一种教师教学能力提升的学习团队。寻课小组应当吸纳不同年龄段的教师,他们在教学能力上的差异能够使整个小组成员实现多方面的教学能力提升。资历较老的教师在教学活动中具备丰富的实践经验,对教学实施、教学监控以及学情分析等方面的把握力强;年轻教师往往具备先进的、前沿的教学理论知识,且具有较强的工作热情。小组间的相互学习能促使整个小组成员的教学能力朝着多样化的方向发展。此外,不同学科教师之间的交流,能够在一定程度上规避对课堂观察评价的单一化。适当借鉴一些其他学科的教学思路、方法,也能够促进本学科课堂教学的良性发展。

3.3 巡课小组定期召开教学研讨会

在召开教学研讨会之前,小组成员之间应当对教学中出现的问题相互讨论,共同商议并确立一个研讨主题,并约定在一定的时间内,所有教师都对此问题进行关注及思考。而后,小组各成员在研讨会的讨论中应当各抒己见,产生思维的碰撞,寻求灵感的火花。这种以研讨会形式为桥梁的学习机制一旦形成并稳定,对教师终身学习能力的培养大有裨益,同时也能促进中小学教师教学能力在理论层面上稳步提升。

参考文献

[1]Vivian Troen,Katherine C.Boles.The Power of Teacher Rounds:A Guide for Facilitators,Principals&Department Chairs[M].Thousand Oaks:CORWIN,2014:xvi,97.

[2]Viv Ellis,Cathy Gower,Kenny Frederick,Ann Childs.Formative interventions and practice-development:A methodological perspective on teacher rounds[J].International Journal of Educational Research,2015,(73):44-52.

[3]周成海.美国中小学“教师巡课”介评[J].外国教育研究,2015(8):38-51

教学学术——教师专业发展新视角* 第11篇

摘 要 传统教师专业发展沿着教学技术化、程序化方向推进，无法真正促进教师专业发展。教学学术思想的提出，有利于扭转传统教师专业发展观，为教师专业发展提供了新视角；有利于教师转变学术观念和发展观念；有利于强化教学中心地位认识；有利于强化教师对教学的研究和教学评价制度改革。学校在提升教师教学学术水平过程中，应适应时代发展需要积极建构诸如教师专业发展学校、教学学术共同体等机构。教师也应自觉提升教学道德水平，积极构建有利于教学学术水平提升的长效机制。

关键词 教学教学学术教师专业发展

自20世纪80年代以来，教师专业发展日益受到重视。何谓教师专业发展？教师专业发展是教师发展认识转型中产生的新观念，一方面体现了教师劳动的专业性，另一方面体现了教师发展的专业自觉性、主动性与创造性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境……创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。”这为教师专业发展提供了政策指引。1990年美国教育家博耶在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中提出“教学学术”概念，为我国教师专业发展提供了新视角。

一、教学学术的内涵

博耶针对美国大学重科研轻教学导致本科生教学质量下降的现状提出“教学学术”概念。他认为，“学术不应仅指科学研究，应包括相互联系的四个方面，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”[1]。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”[2]。教学学术思想的提出，吸引了不少学者关注和研究，舒尔曼认为：“凡是能被视为教学学术的活动，应该至少具有三个特点：公开的，能够面对批判性的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[3]何为教学学术？教学学术是指教师从教与学的实践活动中提取研究课题，通过使用合适的学科认识论方法开展研究，并将研究结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价。教学学术意味着教师通过对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧，实践、交流、反思是教学学术的基本特征。教学学术的内容至少包括三方面：首先是概括的、综合的能力；其次是教学法知识；第三是学习的能力，主要研究学生如何学会学习。教学学术究其本质，不仅是一种教学活动，更是一种探索活动，教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术不同于专业学术，它一般是跨学科研究，侧重于具体的教学开展过程中的应用性、实践性研究，强调教学的实践性而不是学术的高深性，生产学科教学知识、教学方法的知识等。诸如：反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等。

二、教学学术对教师专业发展的意义

1.转变发展观念，改变教师“被培训”的专业发展心态

教师专业发展与政府教育行政部门主导的教育变革密切相连，由于政府教育行政部门主导的教育变革是自上而下的，教育变革需要对全体教师采用成规模的、外在给予的、有种种规定性的培训，培训由学者、专家主导，对快速普及教育改革理论和推进教育改革起到一定作用。但是，这种培训教师缺乏自主选择，培训要么过于学术化，要么与教师实际工作情境相去甚远，教师们表现出一种典型的“被培训”专业发展心态，专业发展自主性不强，学习积极性不高。教学学术概念的提出，对于改变教师“被培训”的专业发展心态具有巨大促进作用，有利于教师积极、主动地追求自己的专业发展。

2.转变学术观念，强化教师对教学的研究

教学工作是学校中心工作，教书育人是教师的天职。纵观我国学校教学现状：教师教学方法陈旧、呆板，教学内容单调、贫乏，导致学生厌学、思维方式僵化；学校应试教育盛行，过重的学业负担，严重摧残了学生的身心健康。教学学术思想的提出，有力纠正了中小学普遍存在的探索新知识、发表论文才是学术的错误观念，使教师能够潜心研究教学问题，改革教学方法和教学内容，真正实施素质教育，促进学生全面发展。

3.健全教师教学评价制度，完善教师专业发展的外部环境

传统教师教学评价以考试分数、升学率为主要标准，注重结果性评价而忽视教师专业发展过程，没有认可其为教学所付出的一切努力。教学学术思想的提出，为改革教师教学评价制度提供了新方向，为我们构建重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师评价制度提供了新思维。众所周知，教师的核心工作就是教学工作，教师通过教学提升学生思想品德水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等，而这些目标的达成需要教师不断地研究教学活动，包括教学目的确定、教学内容选择、教学过程组织、教学方法确立、教学情境设计等。通过研究、实践、反思、再实践等环节，获得诸如研究计划、课件、教学调研报告、教改课题、反思性论文等研究成果，这不仅促进了教师专业发展，也促进了教学质量提高。

4.强化教学中心地位认识，全面提高教学质量

学校以教学为中心，这是学校办学的基本规律。教学学术思想的提出，有利于营造教学学术氛围，有利于纠正学校重科研轻教学的病态认识，有利于增加教师对教学研究的投入，既促进教师专业发展，又提高了教育质量。

三、提高教师教学学术水平的路径

1.学校层面

（1）教师专业发展学校

学校应建立教学研究中心机构，制定有关教学研究规章制度和教师专业发展规划，营造良好的教学学术氛围，组织开展教学研究、教学学术评价、教学技能竞赛等。教学研究机构应积极寻求与大学的合作，共同促进教师专业发展。20世纪80年代中期美国建立的教师专业发展学校就值得借鉴[4]。教师专业发展学校是在原有公立中小学基础上加入与大学教育学院合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育任务的学校，是公立学校与大学之间具有伙伴关系的一种新型学校，既是培养研究型教师又是教育研究者的学校。其办学宗旨是：培养出更好的教师，办出更好的学校。教师专业发展学校把美国的教师教育改革与公立学校教育改革联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。

（2）教学学术共同体

教师提高教学学术水平，不能只靠教师个人孤军奋战，需要充分发挥教研室作用，需要教师之间开放性、建设性、支持性合作。在学校内部建构教学学术共同体，由教育思想先进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的成员组成。他们拥有共同的学术愿景、宽广多元的学术视野，迅捷地把握学科发展前沿，治学严谨，师德高尚，教学经验丰富，能共同参与课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革，广泛地进行合作与交流、对话与研讨，分享、传承优秀的教学实践经验，还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使教学工作实现可持续发展。教学学术共同体能够有效地通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师通过对教学学术的研究，形成一系列的成果，最后将知识内容积累为精品课程群、精品教材集、视频公开课、教学成果奖系列内容等；教师也可以申请教学成果奖、教学名师、教坛新秀等。

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2.教师个体

教师提升教学学术水平，除了学校创造有利于教师提升教学学术水平的客观环境外，教师本人主观能动性、自主发展能力更为重要。

（1）明确提升教学学术水平的道德目标

具有高尚师德的教师一定是教学学术水平高的教师，分别获得“浙江大学心平奖教金”100万元的两位教授姚缨英、张振跃就是明证[5]。如果教师总是习惯于依据自己能否获得利益、获得怎样程度的利益作为自己行动的判断依据，结果只能导致教师内在动机或道德目标意识的丧失。提升教学学术水平，需要教师明确基本的道德目标：教师需从对自我利益的过分关注转到对学生学习的积极影响这一教学价值原点上来。当然，明确道德目标并不意味着以教师职业的内在价值（从学生成长和成功中实现教师的价值）代替教师获得生存和发展的经济和其他利益。在学校政策制定中，适度尊重教师获得外在利益的要求，并使教师认识到：教师外在利益的获得源于教学中有效促进学生成长和成功。

（2）构建教师教学学术水平提升的长效机制

第一，终身学习是基础，教师职业特殊性在于对教师素质要求较高。教师只有持续学习，才能适应学科专业发展和学生发展需要。知识经济时代，知识呈爆炸式增长，学生获得新知识途径多元化，这给教师教学提出了很大挑战。因此，教师只有顺应终身学习的思潮，在知识爆炸的社会现实条件下学会学习，丰富自己的学科专业知识和教育科学理论知识储备，才能在教学过程中旁征博引，用自己的学识影响和带动学生，提高教学实效。

第二，教学反思是关键，加强教学反思，是提升教师教学学术水平的关键。教师教学反思的途径主要有：写教学日记：对日常教学的得失进行总结，提高对教学行为的监控能力，从而改进教学工作；说课：对教学设计的过程进行陈述，回顾设计缘由、设计思路，提高对教学的整体把握能力；听课与评课：听课是将讲课者处理问题的方式与自己的预想方式相对照，以发现其中的出入，通过两者相互对照，汲取对自己有用的教学方法，发现其他教师授课的不足，并反思自己的教学行为；评课是与同行、专家一起边看边评，通过团队的相互学习，可以提高教师的反思能力和发现问题的能力；征询学生意见：教师本着虚心态度听取学生对自己教学的反馈意见，及时调整教学方式，从而满足学生的需求，提高师生互动的效果。

第三，合作交流是保障，合作交流能力是现代教师必备的一项基本素质。加强教师之间的合作交流，能各自拓宽视野，共同促进教师专业发展。合作交流以专业教学团队为平台，教师通过教学学术共同体，实现不同学科教师之间的合作交流，异质互补，分享知识，通过教研室的公开课、互相听课、学术研讨等活动，对教学进行交流，通过师生互动平台加强与学生的交流，了解学生的需求和知识、能力水平，从而更好地设计和改进教学。另外，还可以通过校外学术团体举办的各种学术会议，实现教学学术交流和知识共享。

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参考文献

[1] EMEST L BOYER.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate.New Jersey：Princeton University Press，1990.

[2] 欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲.涂艳国，方彤译.北京：教育科学出版社，2002.

[3] 王晓瑜.极端中创造平衡构建新型学术范式——论大学教学学术思想的发展轨迹.现代教育科学，2010（2）.

[4] 张婷.教师专业发展学校——美国教师专业发展的新动力.教育研究，2007（4）.

[5] 胡乐乐.用制度激励教授给本科生上课.光明日报，2013-9-17（2）.

[作者：黄乃祝（1966-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所讲师，在读博士；肖地楚（1960-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所研究员；谭小芳（1974-），女，广东韶关人，广东乐昌市城关中学高级教师。]

【责任编辑张茂林】

教师教学发展论文 第12篇

为了适应新课程改革, 教师评价方式也呈现出多元化的趋势, 教学档案袋评价就是其中之一。20世纪80年代以来, 美国、加拿大等许多国家开始广泛运用教学档案袋对教师进行评价。在现代科技不断发展的情况下, 开发电子教学档案, 对完善教育教学管理, 促进教师专业发展具有重要的推动作用。

一、开发电子教学档案的主要目的

电子教学档案是以数字化的形式展现教师教学成果、教学经验、教学计划的有效手段, 电子教学档案在促进教师个人成长的同时, 能促进教师群体专业成熟, 是教师专业化发展的重要方式。

开发电子教学档案的主要目的有二。一是完善、提升教师的专业知识与技能。电子教学档案通过教师对某个主题的相关教学资料的收集和整理, 并对这些资料进行分析、认识、反思, 使教师对教学过程、教学目标进行深入总结、反思, 并通过数字化形式加以表现。这样, 教师可以清楚地了解自己在教学过程中的优势与不足, 成功实现个人的知识管理, 促进个体专业成熟。同时, 通过网络, 教师可以随时浏览其他教师的电子教学档案, 既可实现同学科教师间的沟通交流, 也可以使教师了解与自己所教学科相关的学科知识, 形成多学科复合型的知识结构, 不断丰富自己的专业知识, 提升教师对教学实践认识的教育科研能力。二是增强教师的专业情感。在电子教学档案的创设过程中, 教师经常对自己的档案进行整理, 每一学年的工作积累和成就可以物化成有形的文本, 激发了教师的成就感, 更加坚定了教学信念, 不断追踪和捕捉教学中的实践智慧, 因此促进了教师的专业发展。同时, 通过电子教学档案, 教师可以充分了解自己的成长, 在经验总结与反思中逐渐成熟, 并获得一种专业自信, 提升教师的自我意识, 促使教师更积极主动地投入教学实践, 在实践情境中充分发挥自我创造性, 内在地促进教师专业成熟与发展。

二、电子教学档案的内容

教学档案袋的内容决定着其评价效果能否达到人们预定的期望, 其内容及结构编排的决定权在教师自己, 但应该遵循一定的规范, 采用某些基本的结构模板。一般来说, 电子教学档案的内容可分为以下五个模块。

1. 自我介绍类。

教师专业发展的首要条件是对教育、学校及自身教学目标、理念的深入了解, 所以在建立电子教学档案的过程中, 首先要将教学信息、教学理念、教学策略、教学方法等信息进行归档。自我介绍类信息主要应包括五方面的内容:一是教学信息, 如课程名称、课程性质以及学生的基本信息等;二是教师对自己专业背景、教学理念及专业成长规划的介绍;三是包括教学目标、教学方法、阅读书目及作业等在内的课程教学大纲;四是教师的长期规划;五是有关教学评估以及改进教学的过程等。

2. 来自他人的资料。

来自学生和其他同事对教师教学的评价, 可以帮助教师进行反思, 改进教育、教学方法, 对提升整体教学水平具有积极的推动作用。来自他人的资料主要应包括五方面的内容:一是其他听过课的同事对该教师上课的评语;二是读过该教师教学材料的同事对其所做的评价;三是学生对课程的评价以及其他教学评价数据;四是教师学习、培训及得到的奖罚情况;五是历届毕业生对教师教学质量的评论。

3. 教学产品。

教学产品是教师教学成果的集中展现, 包括学生作品和个人成果。学生作品主要包括学生的考试成绩、优秀学生事迹介绍及学生的优秀作业等;个人成果主要包括教师发表的文章、获奖的论文、专著、优秀教案、课件, 教学成果获奖情况等。

4. 自我反思。

教师的成长与发展, 离不开实践, 更离不开反思。反思是教师专业发展的决定性因素。教师自我反思主要包括以下三方面内容:一是具体教学中即时感受的记录, 可以是随笔案例、经验专题小结;二是对教学行为的自我评价, 如对已有的教学行为与新理念、新教法有哪些不适应的方面, 在课堂上是否注重与学生的沟通和合作;三是对所有评价结果的分析和反思。

5. 留言板。

设置留言板能够在教师与学生、教师与教师之间构建起沟通、交流与分享的平台。留言板还可以满足其他登录者对教师的教学、反思、罗列的问题进行评价的需要, 使电子教学档案的优势得到更好的发挥。

三、电子教学档案的建构

与传统教学档案袋不同, 基于现代科技手段的电子教学档案具有四方面的特点:一是目的性和结构性。电子教学档案是为了某一目的选择性收集到的具有结构的信息的集合体。创建电子教学档案的根本目的是促进教师的专业发展。信息的选择依据就是能体现教师的专业发展内涵, 应根据目的创建符合教师专业发展的结构的电子档案。二是反思性。反思材料可以推动教师更深入地检查自己的教学, 同时也可使其他人根据这些反思材料检查该教师的思维。有了反思, 教学档案袋就会变成专业发展的一部分, 没有反思, 档案袋可能只是材料的聚集。三是多样性和持续性。教学档案作为结构性的文本, 内容的来源可以是多样化的。既可呈现教师上传的文字资料, 也可以提供图片等来说明自己的背景及教学理念。持续性是指教师需要保持教学档案内容的鲜活, 因此要及时更新电子教学档案的内容。四是共享性。现代信息技术突破了各种资源的时空限制, 使得各种资源的广泛交流与共享成为可能。因此, 教师一方面可以充分利用各个“电子档案”的各种网络资源为教学工作服务, 同时也积极参与网络资源的建设, 运用网络技术贡献自己的教育教学经验和成果, 使之成为网络资源的一部分, 与广大同行交流和分享。

电子教学档案的建构过程一般要经过三个阶段:确定目的与内容、结构阶段;收集材料阶段;呈现材料阶段。

1. 确定目的与内容、结构阶段。

电子教学档案的设计有着不同的使用目的, 大致有记录存档、综合评价、学习方式、问题诊断、综合利用等。教学档案的目的只有在具体内容的选择和实施中方能达到。不同的使用目的可能涵盖的内容板块有所不同, 但大致为教学、学习、研究、反思、评价等。其中教学板块是教学档案袋内容的主体, 它涉及教学内容、方法、策略、教学准备和组织、学生评价及其他相关的学校组织环境;反思内容是档案袋制作和展示教育发展功能的灵魂, 是教师在建构过程中感悟自己实践智慧发展的心声;学习、研究和评价等内容也是档案袋评价功能整合的不可或缺的有效载体。

2. 收集材料阶段。

要收集的材料大致可分为三类:来自个人的材料、来自他人的材料和教学成果材料。来自个人的材料包括教学理念、教学目标、教学大纲、教案、培训记载、教学哲学陈述、教学创新及效能情况等;来自他人的材料包括学生评教情况、同行评价等;教学成果材料是指学生试卷、测试成绩、创新性作业、学习中的成功案例及教师发表的文章、获奖的论文、专著、优秀教案、课件, 教学成果获奖情况等。

3. 呈现材料阶段。

档案材料收集完毕, 如何根据评价主题对其进行梳理、整合及提炼, 以某种规范化或个性化格式予以呈现是一个需要持续反思、完善及修正的过程。一是确立目标, 概括职责。明确自己在教学、科研、管理等方面的职责及所要达到的目标, 并运用概括性语言加以陈述。二是反思教学, 陈述思想。要经常反思教学, 对自己的想法予以记录。可就下列问题自我设问:你为什么要采取这种教学方法?你的教学理念、风格各是什么?在课堂上你组织的活动是否有效, 是否受学生欢迎?等等。这类问题对教师的成长, 对形成自己的教学理念是有益的。三是确定风格, 组织材料。利用网站制作工具来建立自己的电子教学档案, 网页内容基本包括以下五大模块:自我介绍类、来自他人的资料、教学产品、自我反思和留言板。子目录可以设置在二级菜单中, 每一项内容的教学素材形式可以多样化, 如图片、视频、声音或文本形式。四是不断完善, 及时补充。教学是一个持续的过程, 是一个不断自我反思、自我完善的过程。电子教学档案的创建也需要教师不断反思和总结, 不断更新, 不断完善。