马克思主义历史观发展论文范文第1篇

[摘 要]革命和改革开放是当代中国马克思主义文化理论形成和发展的基本历史境遇。毛泽东思想的文化理论是在近代救亡图存的革命性诉求中形成的，作为马克思列宁主义文化理论的继承和发展，反映着近代中国革命的现实，始终贯穿着革命性的本质，承载着完成中国革命的历史使命。中国特色社会主义文化理论是在改革开放的全新历史境遇中形成和发展的，反映着改革开放以来中国经济社会发展的基本要求，承载着中国特色社会主义建设的重要历史使命，并且随着中国改革开放不断取得重大成就，以及经济社会的迅速发展而日益拥有实现中华民族伟大复兴的重大历史使命。

[关键词]马克思主义；文化理论；文化哲学

一定的文化理论总是在一定社会的政治和经济背景中形成的，是这个社会的政治和经济在观念上的升华，与这个社会的政治理论和经济理论一起揭示这个社会的基本矛盾及其发展变化，表征这个社会发展变迁最主要的价值诉求。正如毛泽东所指出的，“一定的文化是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济。”[1]近代以来中国社会的主要矛盾经历了由“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”，到“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”变化，前者主要表现为革命的实际行动，后者则主要表现为改革开放的伟大实践。当代中国马克思主义文化理论就是在中国革命和改革开放的历史进程中不断形成和发展的。

一、救亡图存的革命性诉求及其文化选择

1840年的鸦片战争，既是中国近代耻辱史的开始，也是近代中国争取民族解放和独立、救亡图存的反帝反封建斗争的开端。它不仅以极端的方式凸显了中国传统文化面对现代化世界历史进程的困境，也使救亡图存的反帝反封建革命成为中国近代寻求新文化的重要历史使命。

在西方日趋现代化的发达国家的枪炮声中，中国近代社会的落后已经到了“瓜分豆剖，渐露机芽，尤不可扰”的地步。为了挽救濒于灭亡的民族和国家，不同思潮承载着不同阶层的价值诉求，你方唱罢我登台，在中国大地上演绎着一幕幕救亡图存的民族悲歌。首先是农民代表旧有的封建文化，掀起了轰轰烈烈的太平天国运动，他们渴望像以往一样通过推翻旧的封建王朝、建立新的封建王朝，在田产均耕，均田均赋中来拯救中国，实现民富。但19世纪的历史对于这样落后的选择是无情的，太平天国运动既是在中外联合势力的绞杀下，也是在其内部矛盾的作用下，但根本的是在现代化世界历史进程的选择中被残酷地淘汰了。在镇压太平天国运动中，与西方国家的交往使开明的地主官僚看到了坚船利炮、工艺技巧的强大力量，认为“治国之道，在乎自强，而审时度势，则自强以练兵为要，练兵又以制器为先。”[2]于是在“自强”、“新政”的旗帜下，掀起了轰轰烈烈的以制船造炮为核心的洋务运动。洋务运动企图“师夷之长技以制夷”。这场来自清朝政府内的改良运动效仿西方，通过官办、官督商办、官商合办等方式，希望通过学习西方科学技术，发展新型工业，创办兵工厂，建立海洋水师，以增强国力来维护清政府的封建统治。但甲午中日一战，使洋务运动“制器为先”的救国梦想灰飞烟灭。这使当时自强维新的中国人认识到，船坚炮利，工艺技巧并非西洋“命脉之所在”，而只是其“形而下之粗迹”，欧洲富强之本，不尽在船坚炮利，垒固兵强，而在于“人能尽其才，地能尽其利，物能尽其用，货能畅其流。此四事者，富强大经，治国之大本也。我国家欲恢扩宏图，勤求远略，仿行西法，以筹自强，而不急于此四者，徒唯坚船利炮之是务，是舍本而图末也。”[3]“中国所以不可以为者，由上权太重，民权尽失”。戊戌变法与辛亥革命分别以和平和流血的两种方式对这一思想进行了实践。结果是戊戌变法成了百日维新，辛亥革命虽然赶跑了一个皇帝，却并没有给彻底改变中国的落后和走向独立富强带来光明。从器技强国到改制救国，反映了人们认识上的进步，但最终的失败说明，他们并没有认识到近代中国积贫积弱的根本病因。

随着救亡图存革命的不断深入，越来越多的思想家和志士仁人认识到，“中国近百年来的危机，根本上是一个文化的危机，”[4]“今日中国的问题，……其最内在的本质是一个文化问题。”[5]“我们以为改造中国——即是改造世界的一部分——应有三种的步骤：本科学的精神，研究现代思潮，使中国人对现代思潮的趋势有一个明确的观念……。”[6]正因如此，1840年鸦片战争以来的中国思想舞台空前活跃，伴随着哀鸿遍野的纷飞战火，思想领域也到处是刀光剑影。面对西方列强的瓜分狂潮和灾难深重的民族危机，旨在挽救民族危亡的各种社会文化思潮也风起云涌，争相登场。从改朝换代的封建主义思想，到“资产阶级改良思想”、“资产阶级民主革命思想”，再到“民主与科学思想”、“教育救国思想”、“实业救国思想”、“无政府主义”、“实用主义”等，争奇斗艳，竞相绽放，构成了这一时期中国社会文化思想领域的主要景象。但随着代表这些社会文化思潮的社会变革运动一个个的失败，中国的革命必须寻找能够真正代表社会历史发展要求的全新社会文化。意义深远的“五四新文化运动”就在这样的历史条件下展开，马克思主义也主要是在这样的历史条件下传入中国，并在中国大地上生根发芽、开花结果。在各种社会文化思潮激烈的角逐与厮杀中，中国最终选择了马克思主义。

毛泽东曾经指出：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。”事实上，马克思主义主要是通过日本、法国和俄国三条渠道传入中国的。日本是五四运动前马克思主义传入中国的主要渠道。清末流亡日本，具有救亡图存意识的进步思想家、革命者和留学生，受当时日本社会主义思潮的影响，依据日文翻译介绍马克思恩格斯的著作，最早把马克思主义传入中国。五四运动时期，受到马克思主义影响的大批革命知识分子，通过勤工俭学赴法寻求马克思主义，他们以各种方式和途径向国内介绍马克思主义，开阔了国内早期共产主义者学习和研究马克思主义的视野，使法国成为中国接受马克思主义的第二条重要渠道。俄国十月社会主义革命的胜利，向全世界宣布了社会主义这一崭新社会制度由理想变成现实，从而使马克思列宁主义传遍世界，也使中国先进的知识分子把马克思列宁主义的世界观作为观察国家命运、寻求民族解放的重要工具，他们成立共产主义小组，派人到苏俄学习，开始自觉地用马克思列宁主义武装自己。正是在俄国十月革命的影响下，中国先进的知识分子看到了中国革命的方向，更加坚定地接受了马克思主义的世界观，并坚持用马克思列宁主义指导中国革命的实践。因此，十月社会主义革命胜利后的俄国就成为中国真正接受马克思主义最重要的渠道。1921年7月，中国共产党的诞生，标志着中国最终实现了对马克思列宁主义必然的历史选择。

中国最终选择来自于欧洲的马克思主义，并使马克思主义在中国这一古老的土地上生根发芽，开花结果，这不是一种凑巧的机缘，而是不仅有其深刻的政治和经济基础，而且更有其深层的文化必然性。对此，毛泽东曾指出：“从1840年的鸦片战争到1919年的五四运动的前夜，共计七十多年中，中国人没有什么思想武器可以抗御帝国主义。旧的顽固的封建主义的思想武器打了败仗了，抵不住，宣告破产了。不得已，中国人被迫从帝国主义的老家即西方资产阶级革命时代的武器库中学来了进化论、天赋人权论和资产阶级共和国等项思想武器和政治方案，组织过政党，举行过革命，以为可以外御列强，内建民国。但是这些东西也和封建主义的思想武器一样，软弱得很，又是抵不住，败下阵来，宣告破产了。”[7]这里，毛泽东至少从两个方面给我们说明了中国最终选择马克思主义的文化因素，一是中国顽固的封建主义文化打了败仗。它不仅使在它指导下的太平天国运动走向失败，而且也造成了中国近代在现代化世界历史进程中的落后与衰亡。“中国自甲午一创于东邻，庚子再困于八国，海内憬然，始知旧学之必不足恃。”[8]当这种文化在19世纪遭遇到以工业文明为根基的现代理性文化，就很快败下阵来，再也不能成为中国救亡图存革命的文化驱动力。二是西方资产阶级改良观念和革命思想败下阵来。在五四新文化运动前的中国近代历史进程中，西方资产阶级文化的代表者曾经先后进行过两次建立资产阶级共和国的尝试，一次是康有为代表的资产阶级维新改良派建立君主立宪制的尝试，一次是以孙中山为代表的资产阶级革命民主派建立资产阶级民主共和国的尝试。两次尝试的失败，说明19世纪半殖民半封建的中国没有资本主义发展初期进行资本原始积累所必须的条件，薄弱的民族资本主义经济基础、在经济政治上软弱的民族资产阶级，以及来自封建主义和帝国主义的遏制，使资产阶级共和思想在中国一开始就缺少救亡图存的历史基础。

马克思认为，“理论在一个国家实现的程度，决定于满足这个国家的需要的程度。”[9]封建主义文化的败仗和西方资产阶级改良观念、革命思想的破产，充分说明中国的历史变革需要更加先进，并且符合中国社会历史现实需要的理论。作为全世界无产阶级和全人类彻底解放的学说，马克思主义所具有的深刻透彻的思想力量和改变世界的强大物质力量，使马克思主义在世界范围内产生了普遍影响，并为人们所广泛接受。同时，马克思主义的无产阶级立场和彻底的革命性，对近代中国文化救亡图存革命性诉求的表达，成为中国最终选择马克思主义的根本。“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史。”[10]无产阶级要想彻底解放自己，“只有用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到”，[11]《共产党宣言》所表达的这种旗帜鲜明的马克思主义革命性态度，揭示了中国近代革命的实质，指明了中国近代革命的道路和方向。对此，我们可以在毛泽东青年时代接受的马克思主义中得到说明，毛泽东在回忆中说：“记得我在1920年，第一次看了考茨基的《阶级斗争》，陈望道翻译的《共产党宣言》和一个英国人作的《社会主义史》，我才知道人类自有史以来就有阶级斗争，阶级斗争是社会发展的原动力，初步地得到认识问题的方法论”。并强调，“我只取了它四个字：‘阶级斗争’，老老实实地开始研究实际的阶级斗争。”[12]毛泽东关于新民主主义革命的文化理论就是在这种革命性的诉求中，继承发展了马克思列宁主义的革命性文化逐步形成的。

二、改革开放的全新境遇及其民族复兴的历史使命

恩格斯曾指出，“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”[13]1949年新中国成立，标志着中国反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的新民主主义革命的完成，同时揭开了社会主义革命和建设历史进程的新篇章，从而使中国文化及其理论发展进入到了一个新时期。尤其是中国共产党十一届三中全会全面开启的中国改革开放新征程，更是把中国的文化建设纳入开放的全球化历史视野，融入滚滚前行的世界历史潮流之中。进入新世纪，中国改革开放的巨大成就，又赋予了中国文化理论推动社会主义文化大发展大繁荣，实现中华民族伟大复兴的重要历史使命。

1949年9月29日，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的，具有新中国临时宪法性质的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国为新民主主义即人民民主主义的国家，实行工人阶级领导的，以工农联盟为基础的、团结各民主阶级和国内各民族的人民民主专政，反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义，为中国的独立、民主、和平、统一和富强而奋斗。”[14]“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想。发展为人民服务的思想为主要任务。”[15]这就表明中国在新民主主义革命胜利后，进入社会主义革命新时期，文化建设面临的首要任务就是要反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的文化，肃清残余的封建、买办和法西斯主义等落后思想，进一步加强马克思主义的世界观和方法论教育，坚持历史唯物主义的立场和观点，不断巩固和发展为人民服务的思想，在全国建立积极服务于实现中国的独立、民主、和平、统一和富强的社会主义文化。同时，由于旧中国文化教育的极端落后和匮乏，造成了广大人民群众文化水平的极端低下，在广大人民群众中，多数都没有接受过文化教育，尤其是在广大的农村，文盲半文盲大量存在。这同俄国十月革命胜利后俄国普通民众文化水平和教育程度相对低下的状况有很多相似之处。因此，正如列宁倡导的文化革命和文化建设包含着扫除文盲的任务，提高普通民众的文化水平一样，切实提高人民受教育程度，努力提高人民文化水平，也是新中国建立后，我国很长一段时间内社会主义文化建设面临的重要任务。

到1956年上半年，全国绝大部分地区基本上完成了对生产资料私有制的社会主义改造，以马克思主义理论为指导的社会主义文化也在全国初步确立，一个崭新的社会主义制度从此在中国建立起来。这标志着中国社会主义革命基本完成，并进入到社会主义建设时期。随着社会主要矛盾的变化，深入推进社会主义文化建设事业就成了摆在党和国家面前最重要的任务之一，如何建设社会主义文化和发展社会主义文化是全部社会主义建设面临的重要问题。正是在这样的条件下，1956年9月召开的中国共产党第八次全国代表大会，把进行文化建设与经济建设一起确定为党和国家的主要任务。大会讨论通过的《关于政治报告的决议》指出，“我们国内的主要矛盾，已经是人民对于建立先进的工业国的要求同落后的农业国的现实之间的矛盾，已经是人民对于经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾”。并强调，“党和全国人民当前的主要任务，就是要集中力量来解决这个矛盾，把我国尽快地从落后的农业国变为先进的工业国，这个任务是很艰巨的，我们必须在经济、政治、文化等方面采取正确的政策，团结国内外一切可能团结的力量，利用一切有利的条件，来完成这个伟大的任务。”[16]但之后，由于受“极左”思潮和对国内国际形势的错误判断等各种因素影响，长期坚持“以阶级斗争为纲”的方针，党的“八大”确立的经济文化建设总路线并没有在社会主义建设的主要方面中得到贯彻落实。

1978年12月，中国共产党第十一届中央委员会第三次全体会议，从根本上冲破了长期“左”倾错误的严重束缚，作出了把党和国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上来和实行改革开放的战略决策，实现了新中国成立以来最具有重大意义的历史转折。中国从此进入了改革开放和社会主义现代化建设的历史新时期，开始了建设中国特色社会主义的新探索。当代中国马克思主义文化理论的发展也进入全新时期，面临全新境遇，承载全新使命，拥有全新地位。一是当代中国马克思主义文化建设进入了改革开放新时期。在经历了新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设之后，中国的经济社会发展进入到了社会主义现代化建设的改革开放新时期。这一时期彻底结束了长期以来形成的“以阶级斗争为纲”的思想路线，逐步确立了“以经济建设为中心”的工作方针。人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，要求必须适应快速发展生产力的新任务，大力推进经济、政治、文化等社会各个方面的改革。世界发达国家生产力发展已经取得的巨大成就，要求中国的经济建设必须积极实行对外开放，努力学习发达国家先进的科学技术和社会管理经验等。二是当代中国马克思主义文化建设面临全球化的对外开放新境遇。随着和平与发展日益成为世界主题，科学技术的发展使国际间的交流日益便捷频繁紧密，合作日益普遍广泛深刻，世界各国之间的相互依存、相互开放不断加强，经济全球化、世界一体化的历史进程日益成为各国社会发展的共同背景。在这样的世界历史条件下，中国要加速社会主义现代化建设，就更加迫切需要积极实行对外开放。对此，邓小平在1984年指出，“现在的世界是开放的世界”，“关起门来搞建设是不能成功的，中国的发展离不开世界。”[17]因为，作为落后的发展中国家，中国不但需要积极推进传统的产业革命，不断提高工业化的规模和水平，而且也要追赶世界新技术革命，充分发挥科学技术是第一生产力在推动经济社会发展中的重要作用，这就必然面临资金短缺、技术落后、管理经验不足、生产效益不佳等诸多问题，而这些问题的快速有效解决，在一个全球化的时代，就不能不参与国际分工与合作，发展对外贸易和经济技术交流，以“拿来主义”的态度学习引进发达国家先进的科学技术和雄厚的资金等，积极实行对外开放。三是当代中国马克思主义文化建设迎来了建设高度社会主义精神文明的新使命。“我们要在建设高度物质文明的同时，提高全民族的科学文化水平，发展高尚的丰富多彩的文化生活，建设高度的社会主义精神文明。”[18]改革开放后，社会主义文化建设一方面要坚持解放思想，实事求是，实现思想路线的拨乱反正，在思想上、政治上、组织上全面恢复和确立马克思主义的思想路线，另一方面，人们普遍落后的受教育水平和人民群众日益增长的物质文化需要，就要求社会主义文化建设必须在坚持以经济为中心，积极服务于物质文明建设的同时，大力发展和普及国民教育，切实提高全民族的科学文化水平，发展丰富多彩的文化生活，建设高度的社会主义精神文明。四是当代中国马克思主义文化建设取得了社会主义“两个文明”建设的新地位。“我们要建设的社会主义国家，不但要有高度的物质文明，而且要有高度的精神文明。”[19]对此，邓小平指出“社会主义制度的优越性表现在它的文化、科学技术水平应该比资本主义发展得更快、更先进，这才称得起社会主义，称得起先进的社会制度。”[20]随着社会主义建设实践的不断深入，人们对社会主义本质的认识也更加深刻，社会主义的发展应该是全面的发展。以马克思主义为指导的社会主义精神文明，是社会主义社会的重要特征和社会主义制度优越性的重要表现。社会主义文化建设在社会主义建设中取得重要战略地位，与经济政治建设共同构成历史上社会主义“三位一体”建设的重要内容。

胡锦涛指出，“人类文明进步的历史充分表明，没有先进文化的积极引领，没有人民精神世界的极大丰富，没有全民族创造精神的充分发挥，一个国家、一个民族不可能屹立于世界先进民族之林”[21]进入21世纪，大力推进文化事业建设和文化产业发展，积极推动社会主义文化大发展大繁荣，不断增强文化软实力，努力实现中华民族的伟大复兴，开始成为当代中国马克思主义文化理论发展的重大历史使命。这首先是因为，从中国社会主义建设自身看，经过改革开放以来经济社会持续快速健康发展，“中国进入了全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，”[22]虽然社会发展的主要矛盾仍然是人们日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，但同时也出现了与以往不同的新的阶段性特征，即由对物质需要的强烈追求转向对精神文化需要的更多渴望。这一方面使“文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素、越来越成为经济社会发展的重要支撑，”[23]另一方面，由于人们在经济生活得到满足以后，通常都会产生更加强烈的精神文化需要，再加上中国在长期的改革开放过程中，与人们物质文化生活水平的迅速发展相比，人们的精神文化生活水平发展相对较慢，就使“丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。”其次是因为，从世界历史发展新变化看，“当今世界正处在大发展大变革大调整时期，世界多极化、经济全球化深入发展，科学技术日新月异，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显，维护国家文化安全任务更加艰巨，增强国家文化软实力、中华文化国际影响力要求更加紧迫。”[24]这就要求中国必须大力推动文化的发展繁荣，切实增强中国人们的文化自觉和文化自信，要求中国不仅必须大力发展社会主义经济，同时也要更好地发展社会主义文化，不断增强社会主义文化软实力，增强中国特色社会主义文化的国际影响力。

以邓小平理论强调发展高度的社会主义精神文明为核心的文化建设思想、“三个代表”重要思想强调坚持社会主义先进文化前进方向的文化建设理论、科学发展观强调推动社会主义文化大发展大繁荣的文化发展战略等为主要内容的中国特色社会主义文化理论体系，就是在这种改革开放的全新历史境遇中不断丰富和发展，并且随着改革开放后中国经济社会的迅速发展，而日益突出承载着实现中华民族伟大复兴的历史使命。

参考文献：

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[3]孙中山选集·穴上[M].北京：人民出版社，1956；7-8.

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[5]牟宗三.道德的理想主义[M].台湾：台湾学生书局，1985：246.

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[9][10][11]马克思恩格斯选集（1）[M].北京：人民出版社，1995：11，272，307.

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[13]马克思恩格斯选集（4）[M].北京：人民出版社，1995：284.

[14][15][16]建国以来重要文献选编（1）[M].北京：中央文献出版社，1992：2，11，341-342.

[17]邓小平文选（3）[M].北京：人民出版社，1993：78.

[18][19]邓小平文选（2）[M].北京：人民出版社，1994：208，367.

[20]邓小平年谱（1975-1997）（上）[M].北京：中央文献出版社，2004：200.

[21]论文化建设——重要论述摘编[M].北京：学习出版社、中央文献出版社，2012：11-12.

[22][23][24]中国共产党第十七届中央委员会第六次全体会议文件汇编[M].北京：人民出版社，2011：14，14，14.

责任编辑 姚黎君

马克思主义历史观发展论文范文第2篇

摘 要：有效的教育必须回答的问题不是教育了多少，而是接受了多少。提高马克思主义教育的实效性，必须认真研究和解决马克思主义教育被成功接受的条件和方法。在接受论视域下，马克思主义教育从以“授”为中心转向“受”为重心，需要重新审视四个基本问题：即什么是接受、谁在接受、接受什么和如何接受。

关键词：马克思主义教育；接受理论；实效性

文献标识码：A

接受论着重研究接受主体与作为接受客体的各种思想文化信息的关系，考察并分析接受的主体性和客体信息的特性及其二者的相互作用，揭示主体对客体信息接受的变异性和同一性的认识机制，目的是寻求一种对人类精神交往的有效沟通，特别是对人类精神产品和文化经验的积极性理解和运用。马克思主义教育接受论，作为更具体的接受论，注重探讨马克思主义教育过程中受教主体（接受主体）与教育内容（接受客体）之间的特殊关系。接受主体与接受客体的关系作为马克思主义教育接受研究的一个基本范畴，反映了马克思主义教育接受活动的根本矛盾。

一、“什么是接受”：马克思主义教育接受的本质

马克思主义教育接受词义的重心在“接受”上，它表征的含义是：马克思主义教育是如何被接受的？特指发生在马克思主义教育领域的特殊的认识——实践活动，标志是接受主体出于需要而对教育者利用各种媒介所传递的施教内容的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化与践行的过程。所谓反映与择取，即掌握马克思主义基本立场、基本观点和基本方法的认识——实践活动；理解与解释，即应用马克思主义理论“说明一两个实际问题”的认识——实践活动；整合与内化，即马克思主义“在头脑里生根”，生成共产主义信仰的认识——实践活动；外化与践行，即把马克思主义“看做行动的指南”，当做“革命的科学”，用来改变世界的认识——实践活动。

在当代中国，“马克思主义、中国共产党和社会主义是三位一体、不可分割的”，“马克思主义本身是无产阶级及其政党的意识形态”，因而马克思主义教育接受的本质是社会主义意识形态接受。意识形态作为反映特定阶级利益和价值诉求的系统化、理论化的社会意识，它的接受与“文学作品接受”“思想文化接受”有着截然不同的性质、内涵与要求。“文学作品接受”侧重对“美”的体验和感悟，“思想文化接受”强调对“真”的认知和把握，“意识形态接受”虽然也注重体验以及认知，但更强调的是对特定社会理想的价值追求和信仰确立，是一种对“善”的终极追求。马克思主义教育接受又区别于一般的意识形态接受，是“科学意识形态接受”。马克思主义在深刻洞察社会历史发展规律的基础上预测未来社会发展趋向，终结了以往单纯乌托邦式的道德预言，拥有可逐步实现的现实可能性，因而具有科学性。“科学意识形态接受”强调在对社会发展规律准确把握基础上社会主义共同理想和共产主义崇高信仰的确立。因此，接受主体接受马克思主义理论不是要成为“马克思学”的学者，而是马克思主义者，是信奉马克思主义并将它付诸实践的社会主义事业的建设者和接班人。

二、“谁在接受”：马克思主义教育接受主体的个体性

接受主体，即教育对象，是马克思主义教育的直接参与者，也是马克思主义教育效果的共同创造者和直接实现者。

（一）“接受是最本质的”：接受主体的地位确立。接受理论确立信息接受者的中心地位，强调信息接受者的决定作用。接受理论认为：“接受不等于接收，而是扯接收对象的信息或精神性影响的基础上加以认同主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在。所以，接受是最本质的。”也就是说，在整个马克思主义教育过程中，即使教学目标是明确、向上的，教育者是优秀、渊博的，教学内容足正确、先进的，教学方式足科学、多样的，教学环境是积极、优化的，但如果不能引起接受者的兴趣、满足其需要、激发其参与的积极性，即不被接受，那一切都是徒劳。教育存在的前提足学习，“如果没有集中高效的学习需求也没有教学存在的意义和价值。一言以蔽之，缘学有教，应学而教，教为促学”。所以，要确立接受者的主体地位，牢记“接受是最本质的”。

（二）“期待视野”：接受主体的先在结构。“期待视野”指“文学接受活动巾，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”，是信息接受者通过以往的阅读经验构成的思维定向或先在结构。只有当读者认为“作品提高了自己的审美水平，丰富了个人的审美经验，拓展了审美视野，也建立了新的审美标准”时，才会“兴高采烈”。“期待视野”带给马克思主义教育接受研究的启示是，接受者在接受马克思主义教育前已经形成了由一定的思想、道德、文化品位和理论水平构成的期待视野，会对即将开始的教育产生一种潜在的理沦“期待”、当接受者发现教育内容与自己的理论经验和期待视野一致时，接受者就会对此不感兴趣；反之，如果教育内容超出、校正了接受者的期待视野时，接受者才会产生兴趣。因此，马克思主义教育要不断突破其固有模式，挖掘内在的创造性、新颖性和价值性，给接受者创没一种出乎意料之感。接受者通过接受马克心主义教育，能够提高自身的理论水平、丰富自身的理沦经验、拓展理沦视野并建立新的理论标准。例如，将马克思主义理论的思维逻辑与历史逻辑相统一；将马克思主义理沦本身的逻辑魅力与创造者的人格魅力相统一；将马克思主义理论与各种非（反）马克思主义（新自由主义、民主社会主义、历史虚无主义等）思潮相比较，进行辨析，突显其真理性，使整个教育过程超越接受者的“期待”，成为其接受的对象。

（三）“读者参与”：接受主体的能动作用。接受理沦认为，“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转化为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”。也就是说，接受者的参与将会不断修正、丰富和补充被接受信息的价值，“参与”的重要性体现在上述三个“转化”中。它既足内化过程，也是创造过程。如何让事实上参与意识越来越强的接受者真正“参与”马克思主义教育，真正提高马克思主义教育的个性和实用性，是马克思主义教育接受研究的时代课题。联合国教科义组织提出：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”马克思主义教育属于意识形态教育，涉及人们精神结构中较高层次的理想、信仰的确立，因此要给予接受者允分理解、思考和转化的时间与空间。灌输教育必须与自我教育相结合，这是一条早已被认识、但从未被真正实施而必将在未来成为主流的教育方式，实现真正的“授一受合——”。

综上分析，接受主体的需要是马克思主义教育存在的理由，接受主体的期待是马克思主义教育的出发点，接受主体的参与是马克思主义教育的目标接受主体通过选择性地接受教育，可以逆向影响教育者；通过对马克思主义教育的评价与反馈，可以自觉地完成或拒绝完成被动受教向主动受教的转化；通过内省意识、进取精神，可以主动受教，也可以封闭自我、冷漠相对。所以，马克思主义教育的成功与否，关键足看接受了多少。

三、“接受什么”：马克思主义教育接受客体的可接受性

接受客体即施教内容。马克思主义教育的内容都是接受客体吗？不是。只有进入主体视野并与之发生接受关系的施教内容才能成为接受客体。如马克思所说，只有音乐才能激起人的音乐感，但是对于没 音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫尢意义那么，仆么样的施教内容才能满足主体需要成为具仃价值可能性的接受客体呢？美国传播学研究认为，受传者之所以主动获取、接受传播信息，是出于他们的需要，而这些需要是：“（1）为了生存发展或顺利完成某项工作；（2）解决问题；（3）强化信息；（4）社会需要；（5）心理需要”这个结论，对于研究究竟哪些马克思主义教育内容有可能进入接受领域、成为接受客体颇有启发。根据笔者多年从事一线马克思主义教育实践的经验和研究，以下教育信息有可能进入接受领域，成为接受对象：（1）满足人们“渴望自由，追求解放”本性需要的内容；（2）有助于人们走出精神困境，获得理沦上解惑的内容；（3）有助于人们坚定社会理想信念，进一步获得价值认同感的内容；（4）满足人们社会活动中理论需要的内容；（5）满足个体独特的价值慰藉的内容这些不仅是现代社会文明的标志，也足马克思主义永恒的理论轴心和最高的价值追求，即彰显人的本质力量、发掘人的内在潜能、丰富人的自由个性和提高人的综合素质。

马克思主义教育内容的可接受性通过对人的关注（主要体现为充分尊重和满足人的需要）与培植人的主体意识体现出来，实现人向人的本质的复归。这就提醒我们，在马克思主义教育过程中要站在接受者的立场，从接受主体的需要出发，例如，把理论发现者的人格魅力与理论本身的逻辑魅力相结合，即“把马克思的个性、情感、生活经历与马克思主义的理论发展结合起来”，“把毛泽东的浪漫主义与毛泽东思想结合起来”，“把打不倒的意志与邓小平理论结合起来”，将马克思主义教育的表达进行“中国化”与“民族化”，彻底改变马克思主义文本理论概括的抽象化和枯燥化，实现“生活化”与“通俗化”。可接受性要求，一方面挖掘马克思主义教育本身的吸引力，另一方面也让受教主体在接受马克思主义教育的同时潜移默化地提升自己的人格素质和文化视野，以更加开放的态度、更加自由的精神去促使理论与实践之间的链条衔接，从而在现实世界里愈加能驾驭自身的全面发展。

四、“如何接受”：马克思主义教育接受过程的实现

恩格斯指出：“行动的一切动力都一定要通过他的大脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来。”马克思主义教育的接受不只是要求接受主体遵循一些外在的规范，接受一些一般性观念，而是要深入接受主体的内心世界，成为他们精神世界的深层核心，形成社会主义信念和共产主义信仰上的自觉，内化为价值判断标准和行动指南，体现于始终一贯的行动中。

（一）接受的基础：人的大脑机能系统。根据苏联心理学家鲁利亚（1902-1977）的大脑机能系统理论，“人的大脑是由三个相互联系的机能系统构成的，即觉醒结构、加工结构、控制结构”，三个机能系统相互作用、相互协调对外来的信息进行敏觉、接收、加工和化解，构成一个人的接受运行图式。马克思主义教育信息成为接受对象后，人的头脑这块特殊物质的运行图式一般表现为：“通过刺激——觉醒系统，起动接受注意；接收——定向系统，把握接受方向；加工——重构系统，保证接受质量；内化——延伸系统，放大接受效果。”

（二）接受的动力：主体生存、发展及完善自我的需要。首先是利益需要。马克思和恩格斯认为：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”对利益的追求，是人们从事一切社会实践活动的一般目的和动力，不仅指物质利益，而且包括政治利益和文化利益。接受主体认同马克思主义教育传授的观点、立场等，其动力就是用其传授的理论、意识正确认识自己的利益，并团结起来为自身的利益而奋斗。其次是真理需要。人是有意识的社会存在物，不仅追求现实物质生活，而且追求超越现实物质生活的理想、信仰等精神生活。随着生产力的发展，科学技术的进步，物质资料的丰富，人的生存需要将逐步成为背景性的东西，追求真理需要日益增长。马克思主义对历史发展规律的深刻洞察，使它成为不断被实践证明的真理，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”追求真理是接受主体的一种自然需要。再次是价值需要。主体追求真理，最终是为了实践真理。马克思主义作为社会解放理论，不是独属于某个统治阶级，而是立足于全体人类，无产阶级只有解放全人类才能解放自己的崇高境界本身就具有强大的吸引力。因为“人类在根本上是向善的，求精神上升的”，人能够超越现实和自身去寻找精神的满足，去追求理想的社会，这一点不仅已被哲学家、人类学家所公认，而且也已被历史上的先行者、优秀者的人生实践所证明。争取利益、追求真理、践行价值，作为接受主体内在动力系统的基本要素，以一定的方式相互联结、相互作用，构成马克思主义教育接受主体内在动力系统结构。

（三）接受的过程：前接受活动环节、现接受活动环节与后接受活动环节的有机统一。前接受活动主要在心理层面，现接受活动主要在思维层面，后接受活动主要在行为层面。首先，前接受环节是指马克思主义教育接受活动中的准备状态，包括接受主体的心理适应性调整、注意力的定向性转移、对教育氛围的敏感性提升等。从实质上讲，前接受环节就是“教育者通过各种信号向接受主体开放其施教趋向的先兆信息，向接受者作接受指向调整的暗示，唤醒接受主体的以往记忆使之处于准备状态，从而催发接受主体的接受期待心理，变自在的接受客体为因我存在的接受客体”。这也就是孑L子在《论语·述而》中所说的“不愤不启，不悱不发”，即在接受者产生质疑、问难、求解的欲望时，才是最佳的施教时机。在现的马克思主义教育活动开始之前，通过渲染主讲人的政治、学术地位，突出主讲人的政治与知识的权威性，或者突显讲题的理论前沿性与社会热点性，这都是引导接受主体形成良好的前接受状态的有效方式。其次，现接受环节是指接受主体对马克思主义教育者所传递的教育内容接触后，进入直接接受活动状态，对施教者所提供的教育内容作“好恶的情感判断、是非的认知判断、利益的价值判断，经过真理性权衡、功利性权衡，进而作出受、拒选择的决断的过程”。这是马克思主义教育接受的关键环节。现接受活动是在特定的情境中进行的、施教主体与受教主体活动的共时性过程，是施教者所代表的社会需要与接受者的个人需要的融合过程。在现实接受活动中，接受主体由于受到现场气氛的影响进行接受，这在很大程度上足一种非理性状态下的情感体验、即时反应，有待于后续接受活动的检验。再次，后接受活动是接受主体对已经接受的马克思主义理论进行反思、验证和践行的接受延伸，是现场接受后的后续接受活动。施教活动已经结束，但接受主体的接受活动还在继续，而且真正的接受活动正是受教之后的后续活动，这就是“受益终身”一词的由来。成功的马克思主义教育，要以能否影响接受主体若干年甚至是一生为判断标准。后接受活动是在接受主体人生的大舞台上进行的，具有更开阔的背景，接受的主体性表现更加允分。马克思主义教育应着意于关注接受主体后接受能力的提升，引导和激励接受主体自我教育，强化其接受意愿。

总之，马克思主义教育的被接受，不仅仅是教育者的态度和水平问题，同时也取决于对受教主体接受规律的了解和掌控。只有充分认识和把握接受主体接受活动的特点和规律，因人制宜，才能确实提高马克思主义教育的实效性。

马克思主义历史观发展论文范文第3篇

马克思世界历史理论从主体与客体、理论与实践、现实性与理想性的辩证思维方式中，形成了历史的运动和人的发展、资本主义的批判和共产主义的构想有机统一的基本逻辑框架。通过对共产主义社会的历史逻辑性和现实必然性的阐述，马克思深化了“问题在于改变世界”的实践要求，彰显了人在历史中的主体性地位和生存意义。

[关键词]马克思；世界历史；无产阶级；人的自由

[文献标识码]A

刘国胜(1966—)，男，信阳师范学院马列部讲师，研究方向为马克思主义哲学。(河南信阳 464000)

马克思世界历史理论以社会基本矛盾运动为动力机制，以批判资本主义的生存境遇为现实依据，以无产阶级解放为价值旨归，从而构建了历史的运动和人的发展、资本主义的批判和共产主义的构想有机统一的基本逻辑框架，这一理论深化了马克思哲学“问题在于改变世界”的实践要求，彰显了人在历史中的主体性地位和生存意义。

一、社会基本矛盾的运动构成了马克思世界历史理论形成的逻辑起点

马克思在创立“新唯物主义”、实现哲学史上伟大变革的过程中，通过对世界历史这一重大理论问题的思考，表达了他对“现实的人”的深切关注和终极关怀。“世界历史”因此而成为马克思主义的一个重要的哲学范畴，同时也是马克思唯物史观形成的重要组成部分和必要环节。马克思认为，“世界史不是过去一直存在的；作为世界史的历史是结果”[1](P28)。纵观人类社会的前资本主义时期，人类社会活动因狭隘的民族地域形式而被分割开来，在这种历史条件下“它不属于世界历史的部分”[2](P105)，因而是不可能形成各民族普遍交往、相互联系的现代社会。因此，具有地域特点的民族历史和具有现代意义的世界历史是有根本区别的。

所谓世界历史，它是指在近代资本主义生产关系建立以后，工业活动取代了农业生产的主体地位，从而以前所未有的力量、方式推动着社会生产力的发展，在此基础上，各民族的普遍交往由可能变为现实、人的自由向度不断生成的历史进程。所以说，世界历史是在生产力和生产关系相互作用的基础上发展起来的。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把近代以来的物质生产活动归结为“工业”，就是从现代经济领域中寻找世界历史的发源地。在马克思看来，工业活动是开启世界历史的物质性的动力因素。“因为对于社会主义的人来说，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程，所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的证明。”[3](P92)虽然马克思在这一时期对人的理解还遗留着费尔巴哈人本主义思想的痕迹，但是从人的劳动这一客观历史活动中理解世界历史的形成，显然是马克思思想的巨大进步。我们通过回溯黑格尔对这一问题的看法，就会认识到马克思此时已超越了黑格尔的世界历史思想。黑格尔在《历史哲学》等著作中总是力图以理性的思维方式把握世界历史。黑格尔说：“因为世界历史是‘精神’在各种最高形态里的、神圣的、绝对的过程的表现——‘精神’经过了这种发展的行程，才取得它的真理和自觉。”[2](P56)尽管黑格尔把世界描绘为一个运动、变化的历史过程，但他是以理性的“世界精神”为基础来论证世界历史是如何在“精神”中从空间发展到时间的，所以黑格尔世界历史思想的动力是理性和精神，这无疑就割断了历史与现实的视界融合。马克思则在实践的基础上克服了黑格尔这一历史唯心主义思维方式，从近代工业这一“直观的、无可辩驳的”物质生产活动中阐述了具有现代意义的世界历史的生成过程，这正是马克思唯物史观开始形成的重要标志。马克思指出：“在过去一切历史阶段上受生产力制约同时又制约生产力的交往形式，就是市民社会。”[4](P87-88)马克思虽然在《德意志意识形态》中还没有直接提出“生产关系”范畴，但其中所论述的“交往形式”、“市民社会”等范畴就是从“生产关系”这层意义上来使用的。通过对“市民社会”的考察，马克思明确指出了世界历史发端的又一“秘密”：“这个市民社会是全部历史的真正发源地和舞台。”[4](P88)所以说，马克思是从现代生产力和生产关系的发展中认识各民族之间普遍交往的历史进程的。因为“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”[4](P88)。这表明，各民族由“封闭状态”走向“世界历史”的过程是历史向世界历史转变的重要标志，而推动这一转变的动力就是生产力及交往的发展。人类历史的进程充分说明：世界历史的本质内容就是人在历史中追求着“每个人的自由发展”的活动而已，因为它“是一切人的自由发展的条件”[4](P294)。

世界历史的形成不仅意味着现代世界生产力的形成从可能变为现实，而且还意味着世界各民族可以根据本民族的实际交往情况现实地利用这种世界生产力。所以，马克思指出：“只有当交往成为世界交往并且以大工业为基础的时候，只有当一切民族都卷入竞争斗争的时候，保持已创造出来的生产力才有了保障。”[4](P107-108)这意味着在世界交往的基础上，世界生产力就以它特有的力量、方式推动着世界各民族融入世界现代化的历史进程之中，而生产力的提高和人的发展，也就成为相互影响的两种力量，在此基础之上，人类社会就超越“民族局限”和“地域局限”而处于世界历史这一宏大叙事之中。

二、对资本主义社会的批判是马克思世界历史理论展开的现实依据

马克思在创立“新唯物主义”的历史过程中，不仅论述了世界历史生成过程的必然性，而且还通过对资本主义历史命运的哲学透视，阐述了世界历史运动的规律性。

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思明确指出“新唯物主义”和“旧唯物主义”的根本区别在于：“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”[4](P57)马克思在这里将“人类社会”作为“新唯物主义”的立脚点，是因为他对人类社会作了与哲学史上任何哲学家不同的理解：“全部社会生活在本质上是实践的。” [4](P56)这一重大发现预示着马克思以一种革命的世界观精神拨开了笼罩在历史天空中的层层意识形态迷雾，重新颠倒已被各种唯心史观所颠倒的世界，从而恢复了历史的本来面目，从“语词世界”回到“生活世界”。马克思哲学“提纲”的主题是：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[4](P57)正是以这种实践的思维方式为基础，马克思才从人类历史发展的民族性和世界性的关系中反思世界现代化运动及其规律，从而以哲学特有的批判精神审视了资本主义的历史性和局限性。在马克思世界历史理论的初始语境中，“现代化”是从资本主义化这一维度上去理解的。具体说来，马克思是从资本主义对以地域为特征的民族历史的终结与对现代世界历史的形成的宏大叙事中揭示现代化的基本内容和特征的。从历史发展的层面来看，现代化是伴随着近代工业化的进程而展开的人类社会发展的宏伟画卷，所以现代化与工业化是紧紧联系在一起的，以致西方某些学者别有用心地将二者理解为一个名词，其实这二者不能完全等同起来。现代化是在近代资本主义历史运动这一宏大历史叙事中展开的历史变革，与工业化相比，现代化具有更广阔的历史视野。从这个意义上讲，现代化和世界历史这一范畴具有更加融合的性质。在马克思实践的思维方式中，现代化是在世界历史的地平线上展开的现实力量，它表征出资本主义化的特征，二者的矛盾运动构成了近代资本主义世界发展的实质。正是以世界历史的进程为研究对象，所以马克思哲学中，资本主义社会被理解为“现代社会”，资本主义生产方式被理解为“现代生产方式”，资产阶级和无产阶级也被理解为“现代资产阶级和现代无产阶级”。这表明，马克思创立世界历史理论目的之一就是要探索世界资本主义化的真实图景，以此揭示资本主义和世界历史之间的矛盾所在。

从历史的维度看，当世界生产力以巨大的力量决定着历史向世界历史转变的时候，世界历史首先走进的却是资本主义社会，这是历史的必然，但这也不能证明资本主义和世界历史的一致性、同构性。与此相反，资本主义社会虽然以它的力量推动着历史向世界历史的转变，但伴随着这一历史进程的又是资本主义自身难以克服的局限性。因此，马克思哲学以从现象到本质的透视方法为武器，对资本主义展开猛烈的批判。马克思认为，由于资产阶级的本性所致，资本主义生产方式内部才造成了紧张关系，而这一紧张关系就是资本主义社会的基本矛盾之表现，也就是世界资本主义化的根源所在。马克思明确指出：“资产阶级的生产关系和交换关系，资产阶级的所有制关系，这个曾经仿佛用法术创造了如此庞大的生产资料和交换手段的现代资产阶级社会，现在像一个魔法师一样不能再支配自己用法术呼唤出来的魔鬼了。几十年来的工业和商业的历史，只不过是现代生产力反抗现代生产关系、反抗作为资产阶级及其统治的存在条件的所有制关系的历史。”[4](P277-278)在这里，马克思郑重地告诉我们：在世界历史的进程中，资本主义这个“现代生产关系”从根本上是反对“现代生产力”的!

毋庸置疑，资产阶级在历史向世界历史的转变过程中，充分发挥了自身在世界历史活动中主体性的地位和作用。正是资产阶级革命的胜利，才为资本主义发展开辟了道路，使资本主义大工业由可能变为现实。从人与自然的关系方面，也就是从生产力的维度，马克思肯定了资本主义大工业“首次开创了世界历史”，“从而消灭了各民族的特殊性”[4](P144)。但是，也正是在世界历史的进程中，在世界市场和普遍交往的基础上，由于现代工业和商业的扩展，极大地改变了以地域为特征的民族史时代，使处在闭关自守状态的一切民族在走向普遍交往的世界历史进程中，不可避免地都卷入到世界文明中来。在这场声势浩大的、由资产阶级主导的资本主义化运动中，“它使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方。”[4](P277)马克思肯定资产阶级在世界历史中的作用，并不是为资产阶级的生产方式和社会制度张目，而是通过辩证的批判态度来透视资本主义社会的有限性。在《1844年经济学哲学手稿》之前，马克思批判的对象主要是德国的封建专制制度，此后，马克思主要是批判资本主义经济形态，特别是通过《共产党宣言》、《资本论》等著作对资本主义化从历史和现实两个维度进行了详细的考察，深刻地揭示了资产阶级作为主体性存在在历史向世界历史转变进程中的暂时性、局限性。在资本主义化的运动中，由于资产阶级对剩余价值的贪婪索取和无节制的本性追求，整个资本主义社会日益陷入“商品拜物教”的严重对立之中，从而使人和人的关系完全变成了“赤裸裸的利害关系”，并“把人的尊严变成了交换价值”[4](P275)。由此可见，马克思对资本主义的批判，是以“现实的人”为出发点的，这正是世界历史理论合目的性要求，也是马克思从主客体关系中反思世界历史的生动体现。马克思指出，全部人类历史的第一个前提是有生命的个人的存在，而“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[4](P68)。作为理论的出发点，马克思所考察的“现实的人”就是以一种非人的方式存在的无产阶级。通过对资本主义社会生产力发展阶段个人的发展状况的具体分析，马克思明确地将以物的依赖性为基础的人的状态，称之为“偶然的个人”，这也就意味着这一“现实的人”还不是真正的个人。在资本主义条件下要获得个人自由和解放，或者要以牺牲个人自身丰富的个性为代价，或者要以牺牲大多数人的自由发展为前提。通过对“现实的人”的生存境遇的考察，马克思批判了资本主义化反人类性、反自由的本质特征。

不仅如此，资产阶级还通过广泛开拓世界市场，“迫使一切民族……采用资产阶级的生产方式；它迫使它们在自己那里推行所谓的文明，即变成资产者。一句话，它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”[4](P276)自从历史向世界历史转变以来，在资本主义的主导下，整个世界也就被纳入到一个全球化时代。全球化和世界历史的初始进程同步，但这是两个有着根本区别的范畴。前者是由资产阶级主导的世界发展的一体化格局，后者则是由无产阶级主导的人类社会发展的历史进程。但由于世界历史是由资产阶级开启的，所以长期以来，全球化和世界历史被理解为同一历史进程中的两个侧面，这一认识无疑不仅没有认识到世界历史的真实意义，而且严重地掩盖了资本主义化的本质。马克思以现实为依据彻底地戳穿了这一历史假象。资产阶级“按照自己的面貌为自己创造出一个世界”的事实表明，资产阶级所主导的全球化运动对世界的影响是有限的，尽管它是世界历史展开不可逾越的时空地带，但它不是也不可能是人类社会的本质所在。未来社会的理想性体现在世界历史的现实本质规定之中：无产阶级的解放和人类解放的一致、个人的自由和一切人的自由的统一。

三、实现无产阶级的解放和人的自由是马克思世界历史理论的价值旨归

“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[5](P119)可以说，整个哲学史就是一部反思、探索人的发展如何可能和如何必要的认识史。这一主题的确立可以追溯到苏格拉底。苏格拉底将哲学从“天上”拉回“人间”，标志着人在认识世界和改造世界的中心地位开始得以确立。即使在漫长的中世纪神学思想中，人的地位在至高无上的神的笼罩下仍能以各种形式反映出来。欧洲的文艺复兴运动，开始将人的地位抬至和神平等的地位，这是古希腊人学思想的“复活”，尽管文艺复兴时期的思想家们还不能否认神在历史中的主宰地位和支配作用。在此之后，以康德为代表的理性主义和以维科为代表的人文主义这两股思潮沿着不同的路径，分别地将神从不同的哲学王国中清理出去，极大地推进了近代哲学对人的认识。

资产阶级虽然开启了世界历史的序幕，并取得了全球化运动中的领导权，但这不表明资产阶级就是世界历史的真正主体，恰恰相反，资本主义这种引领全球的地位是暂时的。马克思指出，资本主义所有制的实质是“对他人劳动力的支配”[4](P84)。在这一条件下，资本逻辑所具有的强大现实力量，决定了在社会中对人起支配作用的是资本关系、物的关系，这因此使“现实的人”丧失其个性，其生存意义仅限于工具性价值。资产阶级通过对生产资料的占有，进而占有工人阶级本身，使资本主义社会各个领域全面异化。异化的出现意味着资产阶级对工人阶级全面的剥削和统治关系的形成。因此，马克思的异化思想表达了他对无产阶级生存处境的哲学批判和经济学批判。

在历史向世界历史的转变过程中，马克思指出：“单个人随着自己的活动扩大为世界历史性的活动，越来越受到对他们来说是异己的力量的支配。”[4](P89)在资本主义化的历史进程中，尽管个体从形式上获得了独立，但是单个人的活动却越来越受到以资本主义经济关系为基础的各种“异己的力量”的支配，所以，在资本主义社会的境遇中，这只不过是以人对物的依赖性取代了人对人的依赖性。为此，马克思以人学的视野审视了资本主义化的实质，表明世界历史并未真正实现。马克思认为，这也是“具有某种同样的经验根据”：只有“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”[4](P89)时候，世界历史才具有其真实意义。而要实现个人的真正解放，就必须推翻现存制度——资本主义制度，实现共产主义，因为只有如此，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产)发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产(人们的创造)的能力。”[4](P89)

由此可知，无产阶级的解放和个人的自由就成为世界历史宏大叙事中的真正主题。资本主义社会的开始不仅意味着世界历史拉开序幕，而且更预示着无产阶级的诞生，因为无产阶级本身就是世界历史性的。马克思指出：“当每一个民族的资产阶级还保持着它的特殊的民族利益的时候，大工业却创造了这样一个阶级，这个阶级在所有的民族中都具有同样的利益，在它那里民族独特性已经消灭，这是一个真正同整个旧世界脱离而同时又与之对立的阶级。”[4](P115)这一阶级就是无产阶级。当资产阶级“还保持着它的特殊民族利益”的时候，它是不能真正完成世界历史这一重任的。马克思认为，这一历史重任只能历史地落在无产阶级肩上，由无产阶级“用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到”[4](P307)。只有无产阶级才是世界历史的真正主体性存在。无产阶级产生于现代大工业时代，是“在世界历史意义上……作为‘世界历史性的’存在”[4](P87)而存在的，是自觉成长起来的真正主体。只有无产阶级才能将自身的解放和人类的解放有机地结合起来，开创人类社会新的美好的未来，彻底完成历史向世界历史的转变。

世界历史的形成不仅给无产阶级的诞生创造了历史条件，而且也赋予它神圣的历史使命。人的发展的核心价值是人的自由，而要实现人的自由，就必须使人从人与自然的关系中、人与社会的关系中、人与自身的关系中获得解放，而这其中的关键命题就是人从社会关系中获得解放。马克思说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4](P56)在不同的社会条件下，“人的社会关系的总和”总是一定的，是“定在”，而这一“定在”往往就规定了人的不同的时代本质。在资本主义社会，它是不可能“使每一个人都能自由地发展他的人的本性”[5](P626)，这是因为人的本质在资本主义条件下已经异化了。为了根除资本主义社会“异化”这一扭曲人的本质问题，马克思经历了从哲学批判到经济学批判，也就是从理论批判到现实批判的路径，终于形成了对人的本质及其发展的科学认识。马克思认为，只有“用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到”对资本主义真正的革命的现实批判：实现共产主义，使个人的自由和人类的自由真正统一。马克思说：“无产者，为了实现自己的个性，就应当消灭他们迄今为止的社会的生存条件，即消灭劳动，……他们应当推翻国家，使自己的个性得以实现。”[4](P121)在此，马克思明确地将社会发展最高价值目标定位于“有个性的个人”，而“有个性的个人”只有在未来的共产主义社会才有其现实的规定性。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思把共产主义理解为“人的实现了的自然主义和自然界实现了的人道主义”[3](P23)，这是从主观和客观的维度来理解人的自由，马克思认为“它是历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答”[3](P81)；到了《共产党宣言》那里，马克思完成了他对未来社会的科学构想：共产主义的核心命题是“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4](P294)。自此，马克思世界历史理论的真正意义就凸现在无产阶级的视线之中：为“每一个人的自由”也就是为“一切人的自由”而奋斗!这就是无产阶级解放思想的核心价值旨归!

把无产阶级的解放和人的自由紧紧结合在一起，这正是马克思哲学将革命的现实问题和批判的哲学思维结合起来的内在逻辑。但在马克思以前，囿于阶级自身的局限性，历史上所有的哲学家们并不能真正解决人的发展这一历史难题。马克思以革命的精神、科学的态度和实践的方式完成了哲学领域的“哥白尼式的革命”，其中自然包括了马克思以世界历史理论的形式表达了他对人的解放和自由的关注，具体说来，就是通过对世界历史的真正主体——无产阶级命运的关注，表达了无产阶级必须获得解放和自由的基本思想。无产阶级的解放离不开无产阶级的革命斗争，革命斗争的目标就是实现共产主义，完成从“偶然的个人”到“有个性的个人”的生成过程。所以说，马克思世界历史理论的实质就是人的全面而自由发展的历史创造过程，而这一历史创造过程就是蕴含阶级解放和人类解放一致的共产主义社会真正实现的历史进程。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社，1995.[2](德)黑格尔.历史哲学 [M].王造时译.上海：上海书店出版社，1999.[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.[4]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995.[5]马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京：人民出版社，1959.

【责任编辑：龚剑飞】

马克思主义历史观发展论文范文第4篇

摘要：纵观学术界对于马克思世界历史理论的研究，成果众多，但也分歧众多，这样就不免让这一理论显得“扑朔迷离”，基于此，笔者在充分分析的基础上，就现今学术界对于这一思想的研究提出几点思考。

关键词：世界历史；全球化；欧洲中心主义

20世纪90年代以来，世界全球化进程不断加快，而由此带来的全球性问题也日益凸显，面对着新的形势，学者们将目光投向了马克思，希望能在马克思这里找到应对问题的良方，在这样的背景下，马克思的“世界历史”被充分“挖掘”了出来。如今，纵观学术界的研究，成果众多，但也分歧众多，这样就不免让这一理论显得“扑朔迷离”，基于此，笔者在充分分析的基础上，就现今学术界对于这一思想的研究提出几点思考。

一、“世界历史”理论概述

“世界历史”，作为一个概念，从古至今都在被人们所研究，古希腊的“历史之父”希罗多德从对于希波战争历史的研究，论及了近20个国家的文化生活图景，渐具了一种“朴素的世界历史眼光”；而近代“历史哲学之父”维科将“世界历史”的研究从史学领域初步提升到哲学领域，并通过构思一种“理想的永恒的历史”概念来揭示世界历史的法则。法国空想社会主义家圣西门、傅里叶则通过对“世界历史”发展分期和发展动力的揭示，来表达对于未来社会的向往和描述；而在德国古典哲学集大成者黑格尔笔下，“世界历史”则是作为一种“绝对理念”的逻辑发展，是“绝对精神”不断实现自我的過程。

马克思的“世界历史”创立于19世纪40年代，虽然马克思并没有系统的表述过他的这一思想，而是散落于《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》以及后来的《资本论》和《人类学笔记》中，但是马克思通过对于前人特别是黑格尔“世界历史”思想的批判和继承，指出：“历史向世界历史的转变不是‘自我意识’、宇宙精神或者某个形而上学怪影的某种抽象行为，而是纯粹物质的、可以通过经验确定的事实，每一个过着实际生活的，需要吃、喝、穿的个人都可以证明这一事实。” 同时，他进一步论述：“各国相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史。例如，如果在英国发明了一种机器，它夺走了印度和中国的无数劳动者的饭碗，并引起这些国家的整个生存形式的改变，那么，这个发明便成为一个世界历史性的事实。”[1]（P.46）这样，马克思就从现实的、物质的前提出发考察世界历史，形成了科学的世界历史思想，同时，马克思还强调：“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。”其将人的全面发展看作是社会发展的最终和唯一目的，这体现了马克思对于“现实的人”的关注，再者，在著作中，马克思通过“世界历史”的论述，阐明了世界历史发展的动力—社会生产力和社会普遍交往的发展，世界历史诞生的标志—世界市场的形成，以及由此导致的“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守的状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖代替了”的世界整体化，最后，马克思在晚年还集中论述了落后民族国家的发展道路以及资本主义世界历史向共产主义世界历史过渡的必然性等问题，渐渐揭示出“世界历史”发展的真正奥秘，真正将“世界历史”从玄虚的“天国幻境”拉到现实的人间。

二、“哲学的世界历史”与“史学的世界历史”

对于“世界历史”的研究，起初只是从历史学的角度进行研究的，主要是指与国别史相区别的人类诞生以来的所有历史，也是指对这种历史进行研究的一门学科的名称。对于马克思笔下“世界历史”基本含义的界定，国内学界分歧很多，多数学者认为此概念包含四层意思：第一，生产力、交往和分工的发展促成了历史向世界历史的发展；第二，资本主义的全球联系所形成的世界交往的普遍发展为将来共产主义的世界历史发展奠定了物质基础；第三，历史向世界历史转变的过程中蕴含着人的全面自由发展；第四，各民族融入世界历史的道路是不一样的。也有学者认为世界历史理论概括为世界历史成因论、世界历史时代双重后果论、世界历史时代论、世界历史性个人论等[3]。同时，国内众多学者认为马克思是在哲学意义上规定世界历史的基本内涵，是与以前史学意义上的世界历史相区别的，这一点，笔者持怀疑态度，因为经过对马克思文本的阅读以及国内各学者的研究，笔者发现，马克思本人以及其后的马克思研究者都认为“世界历史”不是一直存在的，作为世界史的历史是结果。具体而言，它指的是16世纪以来建立在大工业和各民族普遍交往基础上日益形成一个整体的世界历史，它强调的是各民族之间相互作用、相互依存的整体性联系以及人的发展和最终解放。[2]（P.119）可以看出，这一基本含义的如此界定是建立在史学的世界历史意义上的，并没有脱离开史学意义上的研究，可以说史学意义的研究是马克思整个世界历史理论研究的基础，同时马克思后来对东方社会历史研究的著作，如《人类学笔记》也进一步丰富和完善了他的“世界历史”思想。可以说他的“世界历史”思想是史学和哲学意义上的结合，史学意义的研究让他排除了16世纪以前各民族国家相对隔离，孤立还没有形成有机整体的历史，同时提出了“跨越卡夫丁峡谷”的东方国家的跨越式发展理论等。而哲学意义上的研究，是从逻辑上进行提升，从历史主体的存在与发展的角度揭示出人类实践活动的进程，并且将之与“现实的人”的活动紧紧相连。

三、“世界历史”与“全球化”

纵观现今学术界对于“世界历史”思想的讨论，大多数学者将世界历史与全球化划上等号，或是说世界历史是全球化思想的源头，笔者对这样的言论持怀疑态度，要弄清这个问题，必须先分析什么是“全球化”。

据考证，“全球化”这个术语最早是由莱维在1985年提出的，他试图用这个术语来说明日益紧密联系的世界经济发展的状况。同时，对于全球化，如今学界仍没有一个统一的界定。比较有代表性的观点有哈贝马斯在其1998年发表的《超越民族国家？——论经济全球化的后果问题》中所界定的“世界经济体系的结构转变”。英国社会学家吉登斯所谓的：“全球化是指一个把世界性的社会关系强化的过程，并透过此过程而把原本彼此远离的地方连接起来，令地与地之间所发生的事业相互影响，全球化指涉的是在场与缺席的交叉，即把相距遥远的社会事件和社会关系与本土具体环境交织起来，其目的就是考察它如何减少本地环境对人民生活的约束。”[4]诸如此类的界定不胜枚举，这也说明了，全球化是一个复杂的概念，而且更多的是指称一种经济上的全球化，同时对于“全球化”的态度问题，国内外学界有三种基本态度，一种是乐观态度，认为全球化是一种不可抗拒的事实，给世界带来一种新的发展，每个民族国家都无法不面对他。第二种是悲观态度，认为全球化是以美国为代表的西方发达国家对中国等发展中国家推行“西化”和“分化”的战略新手段，是西方国家推行其霸权主义的新工具。最后一种是中间派，认为全球化有利有弊。综上，我们可以看出，全球化与世界历史之间有很多相同点，即都将历史看成是一种进步的发展过程，都将资本主义在全球的扩张看作为世界历史运动的必经阶段，同时两者都将人类相互依存，突破地域性存在，民族国家联系更加紧密作为自己的理论内核。但是我们也应该看到二者之间存在的不同，一个方面就是二者的终极价值目标是不同的，马克思的世界历史其最终的发展目标就是共产主义作为一项世界历史性的事业而存在，但是，对于全球化的最终发展去向，理论界多有分歧，特别是在西方学界，更多的人主张的是一种“全球化的资本主义”，如学者雅克·阿达就主张：“全球化，就是回顾资本主义这种经济体制对世界空间的主宰”，美国学者阿里夫·德里克也认为当今的全球化意味着资本主义进入了“全球资本主义”的新阶段等。另一方面，马克思眼中的世界历史，其发展的主体是“现实的人”，目标也是人的自由而全面的发展，同时他也看到资产阶级在开创世界历史时的作用，称其为“不自觉的主体”，而“全球化”理论的主流更多强调的还是商品，资本，技术的世界性流动，在其中主导其发展的是资产阶级。

因此，可以看出，马克思“世界历史”思想的丰富性，全球化理论的复杂性势必要求我们不能将二者简单等同，而应该理性对待。

四、“世界历史”与“欧洲中心论”

马克思的“世界历史”思想具有重大价值，这在国内外学界应该说是认可的，但在国外一些学者看来，马克思的“世界历史”具有一种欧洲中心主义的倾向，例如法国学者米歇尔·勒维在美国《社会主义和民主》杂志(2000年春—夏季号)上发表文章认为，马克思有封闭的和开放的两种历史进步觀，所谓封闭的历史进步观实际上是黑格尔主义的、目的论的观点，“它表现了一种欧洲中心论的世界观”。这种世界观或封闭的辩证法“可以在马克思的若干著作中找到。在这些著作中，马克思似乎把源于欧洲都市的生产力发展历史进步等同起来，因为生产力发展必然导向社会主义。”[5]类似的观点还存在于后现代主义的思想家中。这里，我们不禁要替马克思“鸣冤”，马克思的“世界历史”关注的是全人类，其批判的正是黑格尔眼中那种将世界历史看作是“世界精神”的自我展现，并将“世界精神”从东方游历到西方最后在日耳曼达到了那种所谓充满活力、实现了“客观真理与自由”统一的“日耳曼民族主义”。马克思的“世界历史”并不承认世界体系有特定的中心，或者由某个民族来主导，同时，在《中国革命和欧洲革命》，《新的对华战争》，《不列颠在印度的统治》等文更是表现了他对东方国家反殖民斗争的由衷赞赏以及对殖民地人民的深切同情，正如美国学者奥古斯特·尼姆兹在题为《所谓欧洲中心论的马克思和恩格斯以及相关的无稽之谈》的所认为的那样， “马克思和恩格斯从很早就以共产主义是‘世界历史性’进程作为自己的根本观点，从未将眼光拘限于英国或欧洲。”[6]因此，马克思的“世界历史”不能被定位为“欧洲中心论”，反而，他是把人类的解放与世界历史的形成紧密联系在一起的。

作为唯物史观重要组成部分的“世界历史”理论，其本身充满着丰富性和强大的生命力，它为我们提供了一种“世界历史性眼光”和“人学”的新视域去研究人类社会的发展，正因为这样，更需要我们以一种客观理性的思维去研究，不能过分神话这一思想，也不能对其做简单化研究。

参考文献

[1]马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，1962．

[2]赵世发.世界历史与和谐发展——马克思世界历史理论的当代研究［M］.北京：人民出版社，2006．

[3]刘会强.马克思的世界历史理论与唯物史观的当代诠释[J].社会科学，2002，（7）．

[4]文军.西方多学科视野下的全球化概念考评[J].国外社会科学，2001，（3）．

[5]丰子义.马克思“世界历史”思想研究中的几个问题[J].教学与研究，2002，（3）.

[6]徐跃勤，陈铮玲译.马克思和恩格斯是欧州中心论者吗？[J].理论前沿（国外理论动态），2009，（5）

[责任编辑：赵兴宇]

马克思主义历史观发展论文范文第5篇

关键词 《历史教学》，中学历史教学，史学研究

《历史教学》是中华人民共和国成立以来的第一份史学类刊物。该杂志是中学历史教师的良师益友，是我国历史教学发展的真实记录者。

一、创办背景

中华人民共和国成立伊始，如何建设历史课程，包括历史教材编写、历史教学实践，特别是把马克思主义的理论同历史教育结合起来，这些都是历史研究者亟待研究的问题。彼时，中学历史教学面临许多困难，无论编写历史教材，或从事历史教学，都需要有一份权威刊物的帮助。

李光璧等7位同人为了响应新的教育方针，配合政府统一教材的做法，以学术报效国家建设，在1950年夏开始筹备，该年底试刊，1951年1月《历史教学》正式出版面市。其创刊速度之快，办刊质量之高，读者反响之大，是连创刊的同人都没有想到的。

李光璧和傅尚文最初设想以联络同人的方式办刊，这一想法得到杨生茂的赞同。李、傅、杨三位是《历史教学》最早的创办人。因考虑到北京毕竟是首都所在地，为便于组稿和发行工作，时为北京大学历史系教授的张政烺加入办刊的队伍中。张政烺是故宫博物院专门委员会委员，与孙作云工作上有交集，考虑到杂志办刊的需要及受众的需求，孙作云也参与发起创办《历史教学》刊物。丁则良，时为清华大学的讲师，可惜英年早逝。关德栋在发起成立刊物以后，南下工作就杳无音信。

当时，摆在知识分子面前最大的困难是经费紧张，7位同人从工资中挤出一点开办经费，基本无济于事。張政烺果断地卖出了他珍贵的百衲本“二十四史”;李光璧也卖掉自己的一些善本明清文集;孙作云、丁则良、关德栋等纷纷借贷凑款，勉强凑齐出版费用。直到知道可以到银行贷款办刊后，这些杂志的创办者们才松一口气。1954年杂志被天津通俗出版社（天津人民出版社前身）接管后，《历史教学》过上了“吃皇粮”的日子。

二、运行机制

（一）编委会领导下的集体负责制

《历史教学》编辑部最初只有两三个编辑，逐渐增加到十几位。它由天津人民出版社接管以后，在天津营口道的一个大院里办公。编辑安安静静地选稿，编委会认认真真地讨论稿件的质量，然后编辑部将确认录用的稿件进行编辑整理、印刷和发行。

创刊时期，杂志实行编委会领导下的集体负责制。稿件由编辑进行初步审查;根据编委的专业特长，每一份稿件交两位编委审阅;每周召开一次的审稿会议上，编委们充分交流意见，同意的主编签字，在刊物公开发表;质量没有达到要求，就搁置起来。这样，基本杜绝了人情稿，确保了杂志质量。①

作为天津以外的编委会成员，李纯武回忆道：“杂志编辑部几乎每月都寄来世界历史教学的文章、补教材之不足的论述专题文章。或阐明如何讲述某课的教学案例;或从教学实践中提出问题等。编委会要对这些文章做出取舍，并提出修改意见。”同时，编辑把读者对教材提出的意见，或者质疑问题转交给李纯武，这就为教材编者提供了一条反馈信息的渠道，把教材编者、教师和读者有机联系在一起，为教材改进提供了依据。②

从创刊到20世纪80年代中期，杂志较好地坚持编委会制度。

（二）社长、主编领导下的编辑部负责制

与不断扩充的编委形成鲜明对照的是，编委会的作用越来越小。国家新闻出版署成立后，反复强调任何期刊都要实行主编负责制。遵循政策的要求，《历史教学》改编委会负责制为主编负责制。

编辑主体意向的形成，离不开杂志的定位。编辑主体意向即为杂志的导向，杂志的导向则取决于主编的思想和学术水平。杂志导向明确，杂志的特色就得到充分彰显。杂志导向的正确不仅推动《历史教学》的发展，同时还培养了一批优秀的作者。作者群体的形成反过来促进杂志质量的提升。

三、特色栏目

《历史教学》秉承为中学教学服务的宗旨，坚持学术与教学并重。根据时代的需要及读者的需求，杂志创办特色栏目，得到了广大受众的认可，在社会上产生良好的反响。

（一）初创时期的学术栏目

初创时期的《历史教学》，探讨历史教学的立场、观点和方法，形成学术与中学历史教学两者兼顾的办刊特色。杂志邀请当时的史学大家撰写与教学有关的文章和回答教学中的问题，并在此基础上形成“大家小文章”和“问题解答”等特色栏目。这些小文章对中学教学有很大帮助，“看似写来不难，实则非高手莫办”。③

1.“大家小文章”

（1）中国史研究专家赵俪生

赵俪生的文笔生动，观点独到，发人深省。他认为，宋朝没有大规模的农民起义，主要原因与均田府兵制解体有关，对岳飞洞庭湖事件的处理也给予了高度评价，正因为岳飞真诚地缓解与农民的矛盾，才使农民与政府产生了良性互动。④

（2）考古学专家夏鼐和贾兰坡

夏鼐是新中国考古工作的主要指导者和组织者，外文功底深厚，治学极为严谨。齐思和将埃及阿·费克里教授的演讲稿进行翻译，并在1956年第12期发表。⑤但夏鼐也有这次演讲的原稿，他发现齐思和的翻译有9处错误，赶快发表一篇小文章予以纠正。⑥

贾兰坡和王建认为火的利用对人类的生产和生活都有巨大的意义。在生产力极为落后的旧石器时代，火对人类的生存和发展起着不可替代的作用。在周口店第十三和第十五地点，都发现了人类最早的用火遗迹。“火是一个伟大的动力，从旧石器时代的初期到我们现在的原子能时代，它一直是为人类服务着”。⑦

（3）世界史研究大家雷海宗

1953年，雷海宗在《历史教学》杂志的第10期、第11期、第12期连续对世界上古史的概念进行解释。①1956年，他对公元纪年的西方名词及中文译名问题②进行阐释，比较研究世界立法起源的问题和先秦立法。③

雷海宗认为“地理大发现”一词源于纯粹的欧洲立场，具有强烈的侵略性和轻蔑感，该名词把欧洲以外的地方视为发现、发展和开发的对象。他建议，“地理大发现”一词不应被用作中学“世界历史”篇章中的标题。现在中学历史教学用书就用“新航路开辟”取代“地理大发现”一词。这些思考充分体现了历史学家对普通中学历史教育事业的关注，展现了其渊博的知识和深邃的洞察力。

2.问题解答

按照1954年9月的办刊方针，编辑委员会鉴于教师课本外讲解的材料缺乏，专门开辟了问题解答栏。为保证问题的准确性，杂志邀请全国著名专家回答读者的问题。据魏宏运回忆：“有的读者为了进一步了解某些问题，还来天津询个究竟。”④可见这个栏目在当时的影响之大。

岑仲勉是隋唐史研究专家。有读者问唐代两税法的问题，岑仲勉抓住其核心回答说：废除旧有的租庸调制，实行分春秋两季收税。坚持不问原籍，只问现籍;不问年龄，只问资产;行商大致与土著相同，征税三十分之一;三年收集一次基础数据。⑤

曹县王树勋问南宋的车船和海船桅杆的改进问题，程溯洛回答：南宋的车船战斗力强，杨幺用车船作战，“浮舟湖中，以轮激水，其行如飞”。南宋海船桅杆可以安装在转轴上，灵活起倒，不怕风折。这种先进技术是我国传到外国商船上去的。⑥

杨志玖是南开大学宋元史专家，对于南宋户数比金国多，但人口却少于金国，是这样回答的：有宋一代，户数与人口不成比例，是因为政府根据人口多寡摊派“差役”，百姓不堪重负，因此多变为“单丁贫户”。⑦

（二）中学历史教学改革研究

《历史教学》促进教师的专业成长。许多历史工作者通过这个平台，将理论与实践融于一体，逐渐成为了教授级的名师。

1.“一课一中心”的观点

20世纪80年代，上海就非常重视历史教学改革。特级教师包启昌提出的“一课一中心”，对现在的中学历史教学都产生重要影响。他强调教学重点只是一部分的内容，“一个中心”就是可以由一个中心囊括一节课的知识内容和思想内容，对于一些细枝末叶，则可以采取“抓大放小”的措施将其扬弃。实行“一课一中心”，就必须对全书有一个透彻的理解，随时整理知识，对每一节课的中心都要作周详的安排。⑧

上海师范大学历史系的陈宝琪从概念教学入手，创造性地提出从讲授到训练，从培养分析能力到指导学习方法，从课堂教学到课外活动等环节，对学生进行综合性训练。使知识更系统，逻辑更严密，教师、学生更容易接受，形成“一堂课一个中心”的理念，并以此来组织教学素材，进行课堂教学。⑨

2.叶小兵的“一事一议”

叶小兵在《历史教学》发表的“一事一议”文章，对中学历史教学起着重要的引领作用。

叶小兵重视中学历史学科能力的研究。他认为进行历史教学探讨的主要方式是深入教学第一线，以教育教学理论为支撑，以课堂实例为基础，贴近课堂，贴近一线教学，深入浅出地解剖真实课堂，边听课边撰写教学随笔，这受到了中学历史教师的“热捧”。

就教材分析而言，叶小兵主张创新性地整合教材，注重史料教学，注意知识点之间的连贯性。新课改提倡教材呈现方式的转变，因此，叶小兵认为有必要对课本的编排加以整合，这样有利于学生学好和会学，更重要的是对学习专题和每一课的教学内容进行深入研究，这样有助于学生的学习和发展。①在教学学法的建议上，他认为教师的讲授是很有必要的，要教给学生的是学习方法。②在单元的设计时，要从各课以及教材的整体来把握单元内容，做好单元的总结与归纳。③

3.任世江的专题解析

作为《历史教学》杂志的主编之一，任世江撰写了大量的高中历史必修课程专题解析类论文。

针对专题教学，任世江建議教师要研读课标，理解专题内容的内在联系，把握各专题间的逻辑关系，依托教学内容的精巧整合和恰当的教学方法，从而实现教学目标。此外，只有对教学内容“精挑细选”，才能引起学生探索历史知识的兴趣，从而提高教师的教学质量。

任世江主张说明中国古代政治制度的特征，必须要讲行政体制、中央机构及编户制度变化，专题式教科书要精选内容，重点主题应该包含必要的知识。④在《“古代中国主流思想演变”之我见》一文中，任世江的观点是：这里的主流思想是指政治思想范畴;理学只是宋代的一个支流，不是宋代的主流思想，而是元代的主流思想;当权的范仲淹、王安石等都推崇儒学的经世致用观点，直到南宋理宗以后理学才逐渐成为官学。⑤他还从重庆2007年高考第18题选择题谈起，探讨五四运动发展的细节，用大量的史料证明，最先响应学生运动的，是城市工商业者，而不是工人阶级。⑥因此，他指出用教材教和教学创新应建立在对专题内容深刻理解的基础之上。空有理论没有深厚的学科专业知识作为基础，教学水平很难提高。

4.优秀教师的教学设计

中学教学受苏联模式影响，要求教师授课之前，要制定完备的教案。教案是以教材固定的答案或结论作为教学目标，而不大考虑学生的认知水平。而教学设计的最大特点是从学生的认知水平考虑教学流程，因此在课程改革的形势下理应提倡教学设计。对此，任世江专门撰写了《新课程应当提倡教学设计》一文，这是笔者所见，国内历史教学界第一篇提出要进行教学设计的论文。在文章中，他阐述了教学设计的理由及程序性问题;教学设计取代教案，是提升教学质量的一个重要举措。为了推动教学设计研究，任世江担任主编期间，要求编辑人手一本加涅等人所著的《教学设计原理》，⑦深入研究教学设计。大量的颇具创意的教学设计得以出现，在中学历史教学界掀起一股言必称“教学设计”的热潮。

（1）教研员陈康衡论“教学设计”

作为江苏省南通市历史教研员，陈康衡既有理论储备，又有一线教学经验。他认为，教学设计是教师依据课标，运用教科书，充分挖掘课程新资源，科学、合理地设计教学过程，是由浅入深地、顺畅地完成教学的呈现。

陈康衡认为教学目标具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学活动是否具有实际教学效果的一项重要指标。从课程标准与课堂教学的关系来看，教师要钻研课程内容，细化课程标准于课堂教学之中。同时，还要钻研课程内容，在教学中揭示历史发展的整体性和规律性，同时要注意不同模块、不同专题之间的有机联系，保证课程标准得到全面的落实。①

以“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”为例，陈康衡指出新课程应该特别注重创设历史情境，精心设计探究性学习，充分利用课程资源。对于探究性学习的问题设计，教师必须在学生对历史的理解基础上，循序渐进，不能超越学生的认知水平，然后再在学生认知基础上细化教学目标。②应完善课程标准对教学的评价功能，明确终结性评价的作用，明确命题操作的要求，保证终结性评价的客观性、准确性和可信度。③

根据对课标的理解，陈康衡认为教师应结合美国宪政机制，从整体来研究罗斯福新政。1933年美国爆发的经济危机，罗斯福只靠人民的信任和支持是不够的，还必须有对付危机的有力手段，合法扩大非常时期的总统权力。罗斯福新政期间的《社会保障法》推动美国走上福利国家的发展之路。他认为教科书对罗斯福新政的性质和影响多从经济的角度去分析，这是不全面的。④

（2）一线教师陈红的教学设计

陈红是南京宁海中学一位普普通通的历史教师，但是她通过自己的刻苦钻研，成为名师。陈红有一个最可贵的品质：有问题找书本。⑤

读了张元《一课时讲完隋唐史的实验》后，她认为周明和任世江的以故事（细节）、材料和问题为思路的《〈商鞅变法〉教学设计》，是教师“学者化”和学者“教师化”相结合的探索。她认为要以细节激发兴趣，以问题调动思维，并“结合考试”，提高历史思维能力以及应试能力。⑥《历史教学》2006年第12期刊登了陈红“罗马法的起源与发展”教学实录，并组织了讨论。陈红就此记录了从9月26日至10月20日的备课日记，展现了研读课标、教材，研读《罗马法》《法律简史》《世界文明史》等书籍的过程，从这些制度史、文明史书中，她似乎摸到了罗马法的发展脉络，并重新设计了课程内容：“罗马法是什么？”“罗马法还是什么？”“罗马法又是什么？”课堂按照三个层次的探究逐步推进，课堂气氛越来越热烈。⑦

（三）对教材和课标的讨论

进入21世纪，国家启动基础教育课程改革。在新形势下，历史教学面临很多新的理念和问题。《历史教学》于2002年10月，开始组织读者对教材编写进行专题讨论。⑧齐世荣、何兹全、何芳川、庞卓恒、冯尔康、张传玺、王宏志等著名学者都撰写文章，对宣传新课程改革起到重要的指导作用。

1.对历史课标及教材编写的整体建议

学者们对课程标准的指导思想進行热烈讨论。例如，根据课程标准编写教材，基本标准是什么？齐世荣给予了权威的回答：教材编写要弘扬爱国主义，更新史学观念，培育科学历史观。对于教材的文本表达，要准确、通俗易懂、生动、内容丰富，在叙述中要有结论。⑨

谢俊美提到“切忌用西方学者的观点比附诠释中国历史”。有些人照搬西方学者的观点，作为“时髦”“创新”来解释中国历史。他强调，“历史研究就是要用历史唯物主义的观点，严肃的科学态度去论述我们民族、国家的历史”。⑩

2.对教科书的编写体例及逻辑结构的讨论

陈振江认为，初中历史教材的体例和内容是改革的重点，同时要突出历史人物，吸收新成果，以扩充知识面。①教科书到底采用通史体例还是专题体例，当时有较大的分歧。1992年版义务教育教材体例以“课”来组织教材的内容。2001年版教材则采用“单元—课—附录”的结构，使教师和学生能够轻松地掌握教材的整体内容。历史教科书的编写不仅要注意学科体系的逻辑和学生的心理，而且要注意教材的编写逻辑。在教材编制中要贯彻先进的课程理念。初中是主题式的方式，基本上是通史体例。课程的体系呈专题式，中外专题合编。

有些学者支持专题式教材编写模式，如杨丽君认为高中生的心智渐趋成熟，具有一定的逻辑性和判断性，能比较完整地按一定的系统讲述自己的思想或意见，能对事物进行分析，找出本质特点。②

从教科书编写者而言，黄牧航认为历史知识体系的构建，按照时序性编写历史教科书是合乎逻辑的;从课程新理念而言，要求以儿童为视角，摆脱教材的成人化、职业化倾向。在实际操作过程中，中学历史教材不可能按照学生的认知顺序去编写，否则教材就会支离破碎，毫无整体感。③

3.对教材编写内容的建议

茅家琦无论从历史角度，还是法理角度，都认为台湾是中国不可分割的重要组成部分，教材内容中理应包含台湾史。李德藻对高中《中国古代史（试验本）》教材进行全面分析后，认为对历史事件解释要科学合理，如对郑和下西洋补充了“主动外交”“不计经济效益的政策”等。④

张壮强和廖宗麟认为，马尾之战是陆战，称之为海战不恰当;该战役主要负责人是“清议派”张佩纶，因他不懂军事，将各舰集中马尾对抗法舰，客观上为法军聚歼福建舰队提供了条件。⑤

4.对教材辅助系统编写的建议

王宏志主张“使学生学到准确的历史知识而不是错误的知识;培养学生发现历史问题，并培养学生用正确的观点来分析历史问题和现实生活中相关的问题”。⑥同时，通过史料教学，培养学生自主合作探究的能力，培养独立思考，在史料的基础上解决问题的能力。王升华认为，历史教材编写要突出时代性，还应少讲结论，多启发学生的思维性。⑦

黄牧航建议在编写教材辅助系统时，训练题的设计应尽量与该课题的内容相契合，达到教材的学科逻辑体系与学生心理能力发展逻辑同步，两者的结合就在于课后练习设计。⑧朱煜认为要培养学生的解决真实问题的能力，课文固然重要，但更重要的是要发挥教材辅助系统的作用。⑨

这次讨论的结果，是通过《历史教学》这个平台，把历史教师、历史教研员、历史系的教师和学生等紧密地联系在一起，为《历史教学》进入“黄金”发展时期奠定了坚实的基础。2002年《历史教学》被列为中文社会科学引文索引（CS-SCI）来源期刊。

（四）中学历史学科思维能力的培养

历史学科思维在思维对象、思维条件、思维方式、思维性质等方面与其他学科有明显的差别。⑩任世江凭着他对中学历史的熟悉，发现中学历史教学必须重视思维能力的培养，因此在《历史教学》中，极力倡导中学历史学科思维能力的培养。

1.“培养学生历史思维能力”的重要性

应试背景下的教师，对教材进行的是应试性的解构，把知识简单分成条条框框，学生好记，教师好教，至于教材内部深层次的思维结构则没人关注。因此，要培养学生的历史思维能力，必须深入研究教材的思维结构，使学生的知识水平和思维水准达到中学开设历史课程的目标。①《历史教学》编辑部专门发文，认为教材是教学基础，要依据教材的知识结构逐层进行能力培养。呼吁历史教学研究者要在教学实践之前，研究教材的思维结构，这样做有利于将能力培养寓于历史教学过程之中。②

2.高校教师与中学教师联合团队的实践探索

早在1988年，叶小兵和北京三中的朱尔澄申报了一个课题：“在中学历史教学中培养和发展学生的历史思维能力”，比较早地探索了历史教学培养思维的途径及实现的措施。

历史思维包含形象思维和抽象思维。形象思维是学生学习和把握具体历史知识的过程中产生的心理过程，按照意象种类分再造想象和创造想象。在叶小兵整理的文章中，较早地提到“神入”概念，要求站在古人的立场去理解古人的思想变化，在认识上建立古今联系，以更好地发挥再造想象和创造想象。抽象思维即逻辑思维，是在感知材料的基础上，以认识历史的本质为目的的思维活动。逻辑思维分形式逻辑思维和辩证逻辑思维。应致力于编制课堂教学问题性习题，引导学生积极思考，以提升学生的逻辑思维能力。③

北京市教育局教研室张静与北京三中合作，运用教育科学的研究方法探索历史思维课堂的有效性。他们在北京三中初一年级选了一个实验班、一个对比班进行尝试。教学的内容是“金与南宋对峙的中国”。实验首先运用探究性的情境习题对两个班的学生进行前测;然后对实验班精心设计问题性习题，引导学生积极参与，同时考虑到实验班的非智力因素等，充分调动学生学习积极性;在对比班则按照传统方法进行教学。实验证明，实验班的效果显著优于对比班级。④

田京生等运用实证的研究方法，探讨思维能力培养的具体措施。朱尔澄结合教科书设计耒耜和犁的知识，课堂讨论犁是怎样产生的。第一步，学生直接观察教科书的插图，这是形象思维的基础;第二步，發挥学生的想象力，明确耒耜与铁犁两种不同的劳动工具之间存在着某种联系，这是形象思维的开始;第三步，通过学生联想，寻找两种生产工具之间的联系。再经过师生对知识的整理，就这个知识点而言，形成了一个完整的想象思维能力培养过程。⑤

经过两年的教学实践，田京生和齐渝华认为，想象是形象思维的重要手段，联想是形象思维得到拓展的桥梁，由此历史形象才能得到“神入”和再造。它们都是在感知基础上更高层次的心理活动，是创造性思维和发散性思维的开始。⑥

3.赵恒烈等的理论探索

历史教学中培养形象思维能力具有重要作用，它可以形象地描绘历史事件、刻画人物，给人以真实感。赵恒烈认为，历史思维操作是有序可循的，可以通过间接感知、归类集纳、选择典型、合理想象、连接排比、总体把握、情感激励七步骤实现。同时指出形象思维通过形象合成、形象认别、形象推演来把握历史理性内容。历史教师充分利用形象思维和逻辑思维，可发挥人脑的整体思维，更好地进行历史教学。⑦

刘芃认为具体的思维方法可使经典理论变成个性思维。具体思维包括感知史料、概括性思维、间接性思维、逻辑性思维、目的性思维等。注重基本事实的调查和了解，基本史料是思维感受的资料和对象。概括性思维，也就是抽象思维，是揭示事物的本质和内在规律的。间接性思维就是凭已有知识去解决历史特殊问题的途径。逻辑性思维是通向辩证唯物主义的途径。目的性思维就是多角度、深层次地解决问题。生产性思维是指对历史事物形成新的认识。①

叶小兵认为，历史思维能力的重要性是不言而喻的，但思维能力如何与历史学科紧密结合，如何体现历史学科的基本特征，如何构建既具有层次性，同时又具有操作性的历史思维能力体系，是摆在我们面前亟待解决的重要课题。尽管研究者众多，但是概念不明确，分类有随意性，对历史学科能力的层次和结构性问题，还没有一个大体趋同的结论。②

（五）对考试测量与评价的研究

《历史教学》编辑对国家考试中心负责人的访谈，曾在中学历史教师中引起强烈反响;对每年高考题的研究成为历史教师备课必备的资料。因此，对高考历史的研究，毫无疑问是《历史教学》的一个拳头产品。

1.高考历史试题的发展趋势

高考历史题型的使用、调整和转换，标志着考试规范化水平的提高，反映了命题改革向纵深发展的趋势，这一过程始终围绕着问题类型的识别与实践，具有可靠性高、误差小、答题方式简单、评分容易等特点。现在高考只有选择、材料解析、小论文三种题型，这就是在实践中长期筛选的结果。③

20世纪八九十年代，梁育民是国家考试中心的负责人，他认为高考考查能力是革除时弊，发扬历史传统，尊重教育规律，迎接未来挑战的需要。就如何考察能力，提出运用多项选择题，考查重点内容;推出材料分析题;改造问答题，避免活题死答和活答死评。1990—1992年，历史考试改革面临着逻辑上、学术上、情感上和政治上的压力。高考能力考查先行一步，这样有利于中学加强能力的培养，体现高考对历史教学的反拨作用。④

2.“海派”风格的试题

1990年上海市试题开始发生明显变化，到1997年逐渐形成了“海派”特色，聂幼犁的研究充分体现了这一特色。1987年，聂幼犁关于客观性命题研究的论文在《历史教学》发表;⑤1988年，他撰写了《中学历史学科学业评价》，较为科学地评述现代测量评价的基本原理。他翻译了英国历史学科课程标准和剑桥大学考试委员会编制的试题，引进、吸收、改革了国外测量评价技术，系统地向国内介绍了西方中小学历史教学目标和测量评价技术。⑥

聂幼犁在《历史教学》发表了一系列的命题随笔，对高考命题中规范引用和准确解读材料的问题，从历史史实、学术源流、命题技术等多个维度进行分析，提出了相应的对策，如同外科医生，告诉我们接通每一根血管的合理途径，⑦并以例题充分说明规范引用和准确解读史料的重要性。⑧

3.刘芃对高考小论文题的探索

刘芃是高考历史学科具体的操盘手，他认为，高考命题的基本意图就是考查学生掌握考试大纲和教材所提供的知识信息和理论，要求重视历史理论的运用，重视历史概念的考查，强调对历史现象进行相对完整的叙述、多角度分析、发掘现象之间的隐性联系及与其他学科的联系。① 2010年高考新题型小论文题横空出世，这是一种全开放性地测试学生思维深度的题型，早在1997年刘芃于《历史教学》发表的论文中，就初露端倪。

刘芃认为，从学科能力的要求来看，至少需要一种全开放性的题型来测试学生思维的深度。在评分上不宜使用以前的传统采分点计分的方式，也不应事先拟定好答题程序或拟好多个可能会出现的答题思路，而是要从思维的角度去制订评分标准，大致应从对材料的理解、运用、论点确定、逻辑整理、理论支持、文字表达等几个方面去衡量。但“评分采用量表的形式，而不是具体的答案表述。就目前情况而言，这还仅仅是一种设想，离操作尚有相当大的距离”。②

4.高考小论文的命题实践

建立在科学分析基础上的预言，在2010年高考全国卷正式付诸实践。2010年为湖南省新课标高考的第一年，全国Ⅰ卷40题第3问率先出现了一个小论文题。湖南省该题的平均分低到令人震惊的程度，该小题满分为13分，平均分只有2.3分。教师和学生面对这道陌生的题目，都没有很好的应对之策。《历史教学》编辑部获悉这种情况后，立即组织“2010年高考新课程全国卷40题第3问的评分参考及评卷思考”的专题讨论。

同一道题目，每个省制定的评分细则千差万别，有些省拟定的评分细则差别较大。这道试题讨论的背后，蕴藏着深刻的问题：一是这道题的设计，意在深层次考查学生历史素养，结果很多省市，把一道开放性试题，当作传统试题进行评阅，犯了“活题死改”的通病;二是完全符合新课程理念的题，居然被某些不熟悉中学历史教学的老师公开责难。三是开放性试题，必须制定开放性答案，而不宜沿用原来的采分点时代的答题要求。在采用高考全国Ⅰ卷的省市及地区范围内，湖南省的评分框架，得到比较一致的认可。

有作者写道：“考试中心只给评卷者评分参考，而不是参考答案，从根本上打破了采点计分的传统格局。采点记分促使教师教历史以传授基本知识为核心，学生学历史以死记硬背为基本方法……评分参考要求教师在教学中培养学生的思维……这也是新课程新理念在新课程高考命题中最生动、最直接、最具体的反映。”③

从初创时期的学术栏目、到教学教材研究、思维能力的培养、再到考试测量与评价的探究，这些特色栏目真正做到了人无我有，人有我优，人优我特，这正是《历史教学》长盛不衰的秘诀所在。杂志之所以能形成特色，几十年如一日，挺立潮头引领中学历史教学，与许多《历史教学》人的努力是分不开的，他们为此付出了常人难以想象的心血和精力。从围绕特色栏目发表的文章来看，能够深刻感受到老一代知识分子和新一代知識分子的理想、信念和追求。

1951年1月到2021年1月，整整70年，除去1966年杂志被迫停刊到1979年1月杂志复刊这13年，在57年时间内，《历史教学》共办刊854期。今年，是《历史教学》创刊70周年，谨以此文，祝贺《历史教学》越办越好！

编后记：据我们的目力所及，余柏青老师是第一位以研究《历史教学》杂志为博士论文专题之人，其文探讨了刊物的辉煌之因，萧条之因，这份研究之于我们，十分宝贵，鞭策我们更加珍视创刊70年的成果，做好刊、做名刊。

【作者简介】余柏青，副教授，就职于湖南师范大学第二附属中学，湖南师范大学历史文化学院。

【责任编辑：王雅贞】

马克思主义历史观发展论文范文第6篇

【摘要】中学历史教学的主旋律——爱国主义教育，第一、要进行悠久的中华民族的历史教育。第二、要进行光辉的中华传统文化教育。第三、要进行中国近现代史和优秀的中华民族英雄人物的教育。第四、要进行乡土历史教育。爱国主义是一种道德情感，成为推动祖国历史不断前进的巨大精神力量。

【关键词】中学历史教学　爱国主义教育　道德情感

一、爱国主义教育——中学历史教学的主旋律

新课程改革要求中学历史教学不但要从知识、理论、技能诸方面培养、发展学生的智力，而且还需要从情感、意志、素质等方面为学生高尚品德的形成打下一个坚实基础。而这些具备了高尚爱国主义情感的学生必将在社会主义精神文明建设中发挥中流砥柱的作用。由此可见，爱国主义教育一直是中学历史教学的主旋律。

二、中学历史教学渗透爱国主义教育的几个方面

第一、要进行悠久的中华民族的历史教育。

“一个国家和民族的强盛与否，人口、资源、土地等固然是基本因素，但该国人民对生活是否充满信心，每一公民是否热爱自己的国家民族则更为重要。”一国的国民对本国历史的了解愈深，愈是能激发他的爱国心。我国人民的爱国主义精神是在中华民族漫长的历史进程中产生和发展起来的。“爱国主义是对祖国的忠诚和热爱，是千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深厚的感情”，是对祖国的忠诚和热爱。中华民族的历史上下五千年，人才辈出，群星璀灿，在创造了不朽的博大精深的传统文化。只有让我们的中学生对祖国悠久的历史传统有非常深刻的了解，才能使他们由衷地产生对祖国的崇敬之情，进而迸发出热爱祖国、报效祖国的强烈感情。

第二、要进行光辉的中华传统文化教育。中华民族缔造了光辉的东方文明，为人类文明的巨大进步作出了不朽的贡献。我们辉煌灿烂的传统文化不仅包括了科学技术、社会科学、文学艺术等方面的成就，而且蕴含着崇高的民族精神、民族气节和优良道德；不仅孕育了无数杰出的政治家、思想家、文学家、科学家、教育家、军事家，而且留下了丰富的文物史迹、经典著作，这笔丰厚的文化遗产是我们进行爱国主义教育的宝贵资源。

第三、要进行中国近现代史和优秀的中华民族英雄人物的教育。

中国近代以来一百多年的历史是贫穷落后屈辱挨打的历史，也同时是中华民族不屈不挠的抗争史。我们世世代代，特别是新世纪的青年一代，应该知道并牢牢记住中华民族近代的屈辱历史，不忘国耻。近代中国被帝国主义的铁蹄践踏，几万万同胞在水深火热中呻吟，中华民族到了最危急的时刻。一代又一代先进的中国人艰难地探索着一条能够指引中国步入光明的道路。在教学中，我们循着历史的轨迹对学生进行教育，使学生了解中国人民反对外来侵略和压迫、反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，前赴后继、浴血奋战的精神和业绩；当今世界，霸权主义与强权政治是威胁人类和平与安全的根源，要维护中华民族独立主权和民族尊严，必须振兴中华。我们每一个中学生责无旁贷！

第四、要进行乡土历史教育。

乡土历史是对学生进行爱家乡、爱祖国教育的具体而生动的材料，乡土历史教学则是实施爱国主义教育的有效途径。“爱国主义教育是从深入认识自己的故乡开始的”“家乡是看得见的祖国，祖国是扩大了的家乡。”中学生对乡土历史有一种特殊的亲切感。人们对自己家乡的山水草木、人文景观、历史发现、社会变革等一般都有浓厚的感情。

三、贯彻《爱国主义教育实施纲要》进行爱国主义教育，仅仅明确其内容是不够的。在中学历史教学过程中还必须采取具体的途径把它认真地落到实处。

第一、激发兴趣，培养情操。兴趣是学生学好一门课程的前提，同样也是在历史教学中进行爱国主义教育的基础，为培养爱国主义情操奠定良好的基础。

第二、结合现实，感受爱国。对于一个十四五岁的学生来说爱国主义的说教还是易于落入空泛，不能给其一个具体的印象。让同学们感受到原来爱国主义就在身边。历史与时事的有机结合强烈地体现了历史学科的现实性与社会教育功能，投射出爱国主义、教育改革精神的光辉，显示了以史为鉴的作用，拉近了青年学生与爱国主义活动的距离。

【参考文献】

1、黄慕洁,白月桥.《中学历史教学》. 北京.光明日报出版社.1996.9

2、普通高中历史课程标准（实验）.北京.人民教育出版社.2003.5

3、中共中央宣传部.爱国主义教育实施纲要.1994.9

4、朱煜.走进高中新课改：历史教师必读.南京.南京师范大学出版社.2005.4