合作学习的基本理论（精选12篇）
合作学习的基本理论 第1篇
关键词：合作学习,内涵,基本理论
0前言
合作学习 (cooperative learning) 的概念最初兴起于20世纪70年代, 之后十年发展迅速, 被广泛应用于从小学到大学的课堂教学, 其改善课堂教学氛围, 加强学生非智力素质的培养, 提升学生学习成绩的效果显著。
1 合作学习的内涵
合作学习是以现代社会心理学、教育社会学以及认知心理学为基础, 以教学中的人际合作和互动为基本特征。合作学习以合作学习小组为基本的教学组织形式, 通过以教师为主导, 以学生为主体的合作学习活动, 以小组成绩作为评价对象的一种教学方法。合作学习通过教师设定教学目标, 教师集体讲授, 然后进行合理分组, 分组活动完毕后以各小组的集体成绩为测验对象进行评价和奖励。合作学习的教学意义不仅仅在于它能提升学生的学生技能, 还能促进学生非智力素质的发展 (如团体合作、户型尊重、互帮互助、荣辱与共) , 它是一种包容传统教学模式同时又具有创新性的教学方式。
合作学习按照实施的重点不同, 可以分为指导型、过程型、结构型和探究型等四中类型。下面, 仅就指导型及过程型予以分析。
1) 指导型
指导型合作学习强调教师在合作学习过程中的中心作用, 教师发挥提供教学资料、组织、维持纪律、引导学生的作用, 使合作学习的活动围绕教学资料, 让学生充分理会学习的目标, 掌握课堂内容。
2) 过程型
过程型的合作学习以培养学生的社交技能为主要目的, 强调小组中每一个成员之间的互动合作, 通过合理的任务和组织管理能充分调动成员的积极性和主动性。过程型的合作学习不是简单地把异质的学生分到各组, 然后共同学习, 这样无法产生理想的效果, 对提升学生的学习成绩也没有多大作用, 要使合作有效, 学习小组要满足五个基本要素:积极的依赖关系、个人责任和义务、面对面的促进式交流、人际交往技能以及小组交工。
首先, 积极的相互依赖要求小组成员意识到他们之间息息相关的关系, “同成败, 共荣辱”。在小组中一个的能力优秀并不能保证整个小组的成功, 必须是小组成员分工协作, 共同完成了制定的任务才算成功。所以, 他们要不断调整合作方法, 确保和小组成员高效率的合作效果。在合作的过程中会产生集体的共识感, 即集体的荣誉和个人的荣誉是一致的, 小组成员是一个整体, 不分你我, 共享学习资源, 互帮互助, 互相鼓励才能成功。小组成员之间的相互依赖包括:目标的相互依赖、奖励的相互依赖、资源的相互依赖以及角色的相互依赖。
其次, 促进式的交流有一下几个特点:小组成员之间为了完成整体任务, 实现集体目标互相帮助和鼓励, 共享资源材料, 互相提供反馈, 不断改进合作方法, 相互信任。
再次, 合作学习过程中每个小组成员都肩负一定的责任和义务, 小组任务的完成不能只靠某个或某几个成员的努力。为了使合作学习过程中每个成员都参与到集体的活动中来, 确保要做到一下几点:1) 分组时, 小组的合理规模应该是3~6人, 这样的小组规模能降低英语进行沟通的难度, 有利于更好地实现小组合作学习的任务和目标;2) 合作时, 要求小组成员口头向教师或全班汇报所在小组的进展情况;3) 在小组中设定一个记录人员, 观察并记录下每个成员对小组的贡献情况;4) 在小组中设定一个报告员, 目的是在小组合作学习结束时向教师和全班汇报其小组的研究成果以及各成员的分工和贡献情况。
人际交往技能是指组成员在实现小组目标的过程中相互信任, 及时沟通, 并建设性地解决矛盾和冲突。人并非天生就具备高效地的沟通技能, 这些技能也不会在我们需要时自动的发生, 所以教师要有意识地培养学生的人际交往能力, 合作学习模式能有效地实现这一目标。
最后, 小组加工实为对小组合作活动完结之后的一个反思过程, 小组成员总结有用经验, 提出改进的措施和更有效的组织方法。在合作学习中有两个层次的加工:小组加工和班级加工。前一种加工方式由小组成员共同完成, 后一种有教师完成。
2 合作学习的“六观”
传统的教学模式中教师是课堂的中心, 学生只是知识的被动接受者, 而合作学习强调以小组为单位, 以学生为中心来组织教学活动。合作学习区别于传统教学模式主要体现在以下六观:
1) 互动观:互动观可谓合作学习理论最突出的特点, 合作学习把教学参加者之间的互动看做学生提升自我最主要的方式, 与传统教学观不同, 它不局限与师生之间的互动, 而是将互动的范围扩大到所有教学参加者之间多向的互动, 尤其生生之间互动这一长期以来被低估的互动关系。国内外的实证研究已经表明, 合作学习的互动观科学, 可操作性强, 且在提高学生成绩和非智力能力方面效果明显。
2) 目标观:合作学习以达到学术目标和合作目标为导向, 帮助学生提高成绩, 同时培养学生良好的非认知品质。在传统教学中, 教师通常只关注培养学生的学术能力, 忽视了学生在情感和人际技能的培养, 而合作学习把人际交往的技能当做一个重要的目标, 培养学生与他人交往和处理人事关系的技能。在合作学习的过程中, 小组成员之间相互交流和学习, 充满友爱和温情, 亦具有竞赛的刺激性, 使学生得到心理的满足感, 激发了他们认知和情感的发展。
3) 师生观:传统教学观强调教师的绝对权威, 教师是课堂活动的中心和唯一的“发言人”, 而合作学习提倡教师当好“导演”, 学生当好“演员”, 不像传统教学中教师既“导”又要“演”, 而学生只能跑龙套, 充当配角, 学生的主体地位没有得到体现。合作学习模式中课堂的主人真正变成了学生, 学生有大量时间相互学习和讨论, 而且教师的负担也减轻了不少, 以前传统课堂上有教师完成的工作现在就可以由学生们集体去完成。在合作学习模式中教师要扮演好管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者的角色。
4) 形式观:合作学习通过异质分组把性别、学习能力、性格、名族不同的学生分到一组, 同时每个小组之间又都是同质的, 即组内异质, 组间同质。合作学习兼顾教学的个别性和集体性, 即在教学形式上合作学习以集体授课为基础, 以各小组的活动为主体。
5) 情景观:目前学生的学习情境有三种:一种, 是竞争性的情境, 在这种学习情境中个人目标的实现和同伴目标的实现是排斥的, 即别人的成功就意味着自己的失败;第二, 种情境是个体性的情境, 即学生们各自努力实现自己的目标, 所以大家都是独立学习, 相安无事, 互不关心;第三, 中情境是合作性情境, 在这样情境中个人目标与集体目标是一致的, 个人和小组成员之间是相互依赖、荣辱与共的关系。合作学习的理论提倡合作性情境, 鼓励学生学会与他人合作共赢, 为趣味和快乐而竞争。
6) 评价观:传统的教学评价方式是分数排名, 班级或全校学生中只有少数学生能拿到高分, 大多数的学生注定是失败者, 这不利于学生的发展, 而合作学习理论把“不求人人成功, 但求人人进步”作为教学所追求的一种目标, 把个人之间的竞争转变为小组之间的竞争, 把个人计分改为小组计分, 把小组总体成绩作为奖励或认可的依据, 形成了“组内成员合作, 组间成员竞争”的新氛围。
3 合作学习的教学效果
3.1 分工协作, 各尽其职
合作学习模式最大的特点就是分工明确, 小组成员各司其职, 这不同于传统的英语课堂模式, 教师的任务也不仅仅是给学生填鸭知识, 在合作学习模式下教师角色变得多元化, 教师是司令员, 给学生制定任务, 同时还有做好组织者、帮助者、监控者、参与者以及评估员的角色, 制定活动的原则目标, 解答学生提出的问题, 帮助学生成长。
3.2 激发兴趣, 提升素质
兴趣是学习之母, 如果学生对英语学习产生了兴趣, 学习起来会更有动力, 取得的进步也更明显。合作学习的操作形式丰富多彩, 有话剧表演、英语歌唱、英语绕口令、英语猜字谜、游戏、辩论、编写英语剧本、电影配音、野外郊游等, 这些活动能极大提高英语教学的趣味性, 激发学生学习的热情。同时, 在合作活动中, 原本性格腼腆的学生也会慢慢地变得活泼开朗起来, 社交技能得到提升;此外, 分工协作的活动培养了学生的集体荣誉感和团队合作的精神。
3.3 创新课堂、团队协作
合作学习的模式能激发教师和学生的创新性。教师能创造性地适用教程, 根据学生的兴趣和特点, 灵活地适用教材, 而不是像传统课堂那样照本宣科。而学生也可以根据自身特点, 想出各种创新活动和表达方式, 发挥自身潜力, 展现自身的风采。
总之, 合作学习以现代社会心理学、教育学、社会学和认知学为基础, 以师生和生生之间的互动为途径, 是在传统教学模式上的一次进步, 不仅能提高学生的学生成绩, 更能培养学生的合作竞争意识和社会交往能力。
参考文献
[1]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海外语教育出版社, 2002.
[2]陈苏丹.合作性学习手段与大学英语教学外语与外语教[J].外语与外语教学, 1997 (5) .
[3]马红亮.合作学习的内涵、要素和意义[J].外国教育研究, 2003 (5) .
[4]牛跃辉, 尹丽娜.合作学习:研究生英语口语教学的有效方式[J].中国电力教育, 2005.
[5]王穗平, 杨洁.洋为中用—合作学习法的移植应用[J].外语与外语教学, 1997 (5) .
合作学习的基本要素 第2篇
(1)积极互赖(PositiveInterdependence)
在合作学习的情境中，学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在的小组的其他同伴的学习负责。除非每个组员都获得成功，否则他们自己就不能获得成功。个体要与其他组员协调起来完成任务。这里强调的是合作学习的整体性。
(2)面对面促进性互动(Face-to-FacePromotive Interaction)
这是学生们相互鼓励和支持彼此，为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出的努力。这种学习方式要求教师要激发学生之间的互动和言语交流，相互帮助、支持、鼓励。这里强调的是合作学习的互动性。
(3)个体和小组责任(Individualand Group Accountability)
它是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务。个体责任是使所有的小组成员通过合作学习取得进步的关键。这里强调的是合作学习的个体责任性。
(4)人际和小组技能(Interpersonaland Small Group Skills)
它要求教师必须教会学生的社交技能，以进行高质量的合作。学生要学会彼此认可和相互信任，进行准确交流，彼此接纳和支持，建设性地解决问题。这里强调的是合作学习小组成员的交际性。
(5)小组自评(GroupProcessing)
合作学习的理论及其运用 第3篇
一、合作学习理论在高中语文教学中运用的意义
1、提高教学效果。结合高中语文教学目标选择合适的合作学习策略，把握技巧，监督引导学生学会独立思考、静听、分享，让学生在轻松愉悦的学习氛围中快速掌握知识和技能，提升教学效率。
2、提升学生心理素质，增强团队精神，建立良好的人际关系。通过合作学习中的自主思考、分工协作，沟通交流，锻炼学生的心理素质，培养他们的团队意识，增强集体荣誉感。同时，有效地师生、生生间的交流，有利于学生建立良好的人际关系，掌握好合作技巧，提升自己的社会竞争技能，以更好地应对今后学习、工作和生活中的挑战和考验。
二、合作学习组织策略在高中语文教学中的运用
高中语文合作学习教学中，合适的组织策略要结合高中语文的教学内容，适应高中生的身心特点，对其学习产生积极促进作用[1]。
1、个人思考与小组交流有效结合，共同进步的组织策略。对于探究性课文学习，根据教学内容，首先由学生进行独立思考和探究，再在团队交流中各自阐述自己的观点，通过彼此讨论分享并进行反思，成果共享，达到共同进步。以《廉颇蔺相如列传》为例进行说明。首先进行合理分组，根据组内异质、组间同质的原则，4人一组为好;然后教师给学生提供学案，让学生通过对文章材料的阅读，独立思考，进而解决所设置的问题。如蔺相如是一个怎样的人？文章通过哪些方面描写体现人物的性格特征？之后进行组内沟通、探讨，达成初步共识后不同小组再进行交流、分享。在整个过程中，教师要扮好监督和引导者的角色，留给学生充足的独立思考的时间，掌握好各组分享内容，对各组情况进行中肯的评价。
2、三列式构建求知体系的合作学习组织策略。三列式构建求知体系即为“Know（已知的）- Want to learn（想学的）-Learned（学到的）”学习策略[2]，是列出一个表格，然后根据自己了解掌握的知识列出一栏，通过思考希望自己能了解掌握的知识问题列出一栏，最后一栏是通过自己学习思考、小组沟通交流等课堂教学后共同学习学到的知识。这一合作学习策略比较简明有效，能充分激发学生的学习热情，增强交流，了解认知探索过程，帮助学生进行自我反思和总结，进而形成好的学习习惯和思维模式。由于这种合作学习策略是学生自主学习探究活动，教师应加大关注，在学生遇到问题时及时给予提醒、帮助和梳理思路。
3、文学兴趣小组合作学习策略。文学兴趣小组合作学习策略是指学生根据指定学习范围，选择自己感兴趣的小组，自主学习、分工协作、交流探讨、成果汇报的学习形式。在这种学习策略中，学生是主体，教师只是引导学生形成好的阅读习惯，深入探究问题，进行批判性思考，阐述不同的观点，形成多元化文学。以四大名著等书籍中经典篇章为例：学生根据兴趣选择小组，每组9人为佳，每个小组中的每个人都要有具体分工，明确自己的责任;在某一个时间段内完成阅读任务，思考、讨论分析篇章中人物性格特征、背景、发展关系等;再总结出主要内容和读后感，以小组的形式进行汇报;最后教师进行评价。这种学习方法一般所需时间长，整个过程中教师要及时跟进，可以先布置任务，课下进行独立思考，利用某个早读时间进行小组讨论，最后在课上汇报，分享成果。
高中语文教学合作学习策略这一课题的研究，需要教师、学生等多方面的共同协作努力。教师应当在日常教学中不断积累经验、改进合作学习策略方法，依据教学内容和师生的实际情况，做好教学设计，尽可能地调动学生学习热情，提高教学效率。同时，学生也要认识到合作学习的好处，积极主动参与，承担责任，全面提升自我的综合素质。
参考文献：
[1]符玉萍.高中语文教学中的合作学习教学组织策略探析[J].课程教育研究，2014，15（30）：81.
[2]朱万香.高中语文教学中的合作学习教学组织策略探析[J].教学研究，2013，36（2）：86-89.
中学语文合作学习的基本流程 第4篇
如何更科学、更有效地组织学生开展合作学习呢?下面就合作学习的基本流程谈一下自己的认识, 以就教于方家。
1.创设情境, 导入目标
合作学习论认为:学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲, 只有满足学生对归属感和影响力的要求, 他们才会感到学习是有意义的, 才会愿意学, 才学得好。基于这种认识, 合作学习需要将教学建立在满足学生心理需要的基础之上, 使教学活动带有浓厚的情意色彩。教师可以利用多媒体教学手段投放画面, 将课堂置于一定的情境之中, 让学生身临其境;也可以从复习已学知识开始, 让学生产生联想, 预知将要学习的内容。这时, 教师还要将这一情境加以具体化, 导入本次合作学习的内容、目标, 以确保合作学习的方向。这样的设境导学, 让“合作” (情景) 与“学习”共同生长, 这就既激发学生参与学习的兴趣和积极性, 又启迪学生的思维, 开发学生的想象、创新能力。我曾听过一位老师开设《醉翁亭记》的公开课, 在学生朗读, 概括“山水亭台图、朝暮四季图、滁人宴游图、滁人醉归图”四幅图景后, 提了这么一个问题:“你喜欢朝暮四季图的什么?”然后组织小组合作学习。这一问题, 是在学生了解四幅图景后提出的, 学生能思考, 因而收到了预期的教学效果。
2.独立思考, 主动质疑
合作学习需要合作者有平等交流的能力和基础。自主学习、独立思考、独立解决力所能及的问题是高水平有效率合作的基础, 是在合作中人人都有不同收获的起点。可见, 实施合作学习要以学生个体的自主学习独立思考为前提。因此在教学中, 当创设了一个问题情境后, 首先应给学生充足的时间自主学习、独立思考、质疑释疑, 这就如做饭先得准备好“下锅之米”一样, 然后才能在组内交流自己的观点。
3.小组讨论, 参与指导
合作学习论认为:教学过程是一个信息互动的过程。小组讨论是小组合作学习的核心环节, 是培养学生语言应用能力的重要体现, 它以生生互动为主要方式。因此, 教师在学生充分自主阅读思考后要组织学生小组讨论学习。由于是生生互动式, 同学之间互“说”, 没有了害羞、怕错等心理压力, 对开口说语文显得主动、积极了, 自然就敢于把自主学习中质疑的问题、形成的观点拿出来互相交流, 彼此讨论, 互相纠错, 互教互学, 共同提高。在小组活动时, 小组长要协调好组员的学习活动.鼓励组员积极参与, 梳理出一些有意义的问题, 重点讨论, 达成共识。如有不能解决的问题, 由记录员整理好, 准备在全班交流时提出来。例如:关于《我的叔叔于勒》一文主题, 由于思考的角度不同, 一个小组出现了四种观点:金钱至上说、虚荣势利说、小人物无奈说和世态炎凉说。学生经过讨论, 取长补短, 认为可以综合并存。
在小组讨论时, 作为引路人的教师应通过巡视及时了解讨论的进展情况, 并以平等的身份参与讨论, 实现师生互动, 给予他们具体帮助、指导。当学生成功时, 教师要激励他们向更高的目标迈进;学生有困难时, 教师更应及时指点迷津;学生之间在观点上有分歧时, 教师应启发学生作进一步的思考和讨论, 从而激起学生在大范围内的深入讨论和反思。使小组讨论成为真正提高学生学习效果的平台。如教学《醉翁亭记》一文时, 一学生有这样的发现:“第二节用了很多‘也’。”由于知识的局限, 这位学生只能把问题停留在表层上, 这时教师要及时给予肯定, 然后对“也”字的作用稍作一些点评, 就会收到很好的教学效果
4.组际交流, 评价激励
汇报交流可以说是小组合作学习中最重要的环节。因为学生在小组合作学习过程中所研究和获取的知识还是零散的、不全面的, 只有通过汇报交流, 才能使各小组合作学习中获得的零散知识整理、汇集到一起, 形成完整的知识体系。操作时, 可在教师或科代表的主持下, 由各小组派代表将讨论的问题及结果向全班作汇报、交流, 这时必须要求每位学生认真倾听, 一边从中积极获取知识、完善知识;一边对同学所说的不足或不对的及时补充或纠正, 或再质疑。面对小组间的再质疑, 再讨论, 不能形成统一观点时, 教师要善于调控, 适当提供一些材料或观点帮助学生解疑, 形成完整的知识。如教学《送别》一诗, 学生对“柳条折尽花飞尽, 借问行人归不归”中的“柳条折尽”有不同的见解, 教师可以讲解一下古人“折柳相赠”的习俗, 学生就能很快地理解诗人抒发的离愁别绪了。由于组际交流是在小组合作的基础上完成, 它既代表了各学习小组的合作成果, 又能集思广益, 开拓全班思路, 真正体现了“学生是学习和发展的主体”的思想。
建构主义学习理论的基本观点 第5篇
Ⅰ 构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ 人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ
多元智能理论涵义
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
6．建构全新的课程设计思路
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
Ⅳ
多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。
（3）帮助学生正确表征问题。
（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系：
在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。
3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：
“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。
第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、“多元智能问题连续体”教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。
5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。
6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；
（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！
Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容
一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。
二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。
三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。
1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。
3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）
四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。
合作学习的基本理论 第6篇
[关键词]初中英语教学；合作学习；策略
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中取的实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论和策略。合作学习是指学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。合作学习强调积极的相互支持与配合，强调发挥每一个学生的积极性，实现互动式、交流式的学习。目前，合作学习已广泛运用于世界各国的教学之中，它能活跃气氛，大面积地提高学生的学习成绩，良好地促进学生非认知品质的发展。
一、合作学习的基本理念
（一）信息互动过程：合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为教学过程是一个信息互动的过程，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动过程，它还涉及到单向型互动（视教学为教师把信息传递给学生的过程），多项型互动，（视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程），成员型互动（视教学为师生平等参与和互动的过程）等多种互动过程。
（二）目标导向活动；合作学习是一种目标导向活动。这种教学理论比传统的教学理论更具情感是色彩。合作学习论认为学习是满足个体内部需要的过程。对教学来说，合作学习的假定是“只有愿意学，才能学得好”。只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。因此合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础上，是教学活动带有浓厚的情感色彩。由此实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
（三）师生之间的关系：合作学习论认为学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾。教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”。因此，合作学习中教师与学生之间的关系是“指导—参与”的关系。
（四）合作学习的形式：合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式。合作学习的基本流程为合作设计→目标呈现→集体讲授→小组活动→测验→反馈与补救。合作的主要形式是小组合作。组内异质、组建同质是合作的基础，而组间同质为保证全班各小组展开公平竞争创造了条件。
（五）评价：合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标和尺度，形成的是“组内成员合作，组建成员竞争”的新格局。教师指导学生的着力点定位在争取不断地进步于提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。
二、合作学习在英语教学中的实施
笔者认为初中英语教学引入合作学习有利于调动学生学习英语的积极性，有助于提高学生的自主学习能力、合作参与能力及语言交际能力。
（一）合理安排各组成员，曾强学生合作的信心。小组的组建，一般是4～6人，分组前考虑学生各方面的差异，包括学习基础、学习能力、兴趣爱好等，搭配分组并设组长。组长一般先由能力强、学习成绩好、有合作精神的学生担任。刚开始，教师一定要培养组员合作的习惯，培养组长的管理能力。通过一段时间以后，让每个组员都当组长，展示他们的领导才能，让每位成员体验成功的喜悦。这样可激发学生合作学习的愿望，也可增加学生合作的信心。
（二）创设情景，激发合作兴趣；营造氛围，培养探索精神。兴趣是成功的先驱，小组合作要发挥合作功能，教师首先应创设情景，使学生产生合作的兴趣，这样学生才有可能积极合作、共同学习。例如：在教学“What colour is it？”时让学生进行调色大比武活动，让学生分组，利用课外时间从网络、图书馆、报刊杂志、电视或电台等信息渠道收集并整理相关信息，调查韩日世界杯个参赛队的队服颜色。各小组统计后填写表格，向全班汇报。在小组活动中，教师鼓励学生大胆开口说英语，并补充一些常用的交际用语，为学生的交流提供帮助。教师应认真观察各小组的学习活动情况，积极启发和引导学生之间的互动，努力培养学生的学习能力和合作意识，要让学生共同探究，尝试合作学习知识的乐趣。
（三）在会话教学中，培养学生的交际能力。语言能力是交际能力的基础，但仅仅掌握了语言形式和语言技能并不等于在交际场合能恰当使用语言达到交际目的，合作学习正是将交际作为语言学习手段的多边活动。在会话教学中，我通过班级授课讲清语境，在此基础上分组练习结构，这便是合作学习的开始，然后围绕结构进行会话。在小组学习中，小组成员的任务就是掌握老师讲解的内容，完成老师在限定时间内分配的学习任务，其中学习任务必须由每个小组成员共同完成。所以在完成任务的过程中，小组成员各有具体分工，有计时员，有答疑员。为使会话完成快，正确率高，接受能力好的学生与差一点的学生就会积极配合，从而提高学习效率。
（四）开展评比，激励学生学习。给小组打分是激发每个学生都认真学习的好方法。例如：单词接龙，既每一个组在两分钟内能接多少个单词。这样成绩好的学生就会感到为了小组荣誉不能只顾自己，要帮助成绩差一点的组员；差一点的学生来自集体的荣誉感是他们觉得不能拖小组后腿，应该主动学习，这样就产生互相帮助的好作风，促进学生学习。
（五）指导课后的小组合作学习活动。教师应适时注意课后小组合作。例如：布置小组组员间的背课文、对话、听写、作业检查。即要鼓励学生独立完成作业，又要了解合作学习对每个学生的帮助。
实践证明，学生与他人的交互作用，对学生理解所学内容能起到重要作用。教师要强调学生的参与意识，培养他们的合作精神。在教学活动中通过师生、生生的互动与合作，建立合作学习共同体。因此，合作学习是实现英语教学效果的一个重要并且有效的途径。
参考文献：
[1]郭硯冰.英语课堂合作学习的实施与评价[J].中小学外语教学。2002，（9）.
[2]王 坦.高 艳.合作教学理念的科学创意初探[J] 教育探索.1996，（11）.
[3]蒋晓玲.浅谈初中英语小组合作学习[J].中小学外语教学2002，（11）.
合作学习的五种基本学习方法 第7篇
一、学生小组成绩分工法
在学生小组成绩分工法中, 学生被分成4人学习小组, 要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性, 教学程序是先由教师授课, 然后学生在他们各自的小组中进行学习, 使所有的学生掌握所教内容, 最后所有的学生就所学内容参加个人测验。此时, 不允许他们互相帮助, 学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比, 根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来记分, 然后将小组成员的分数相加构成小组分数, 达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。
二、小组游戏竞赛法
这是约翰斯·霍普金斯大学所设计的合作学习方法中最早的一种, 它运用了与学生小组成绩分工法一样的教师讲授和小组活动, 不同的是它以每周一次的竞赛代替了测验。在竞赛中, 学生同来自其他小组的成员进行竞争, 以便为他们自己的小组赢得分数。学生在三人组成的“竞赛桌”旁边进行竞赛, 竞争对手是过去在学业成绩方面有相似记录的学生。这种方法有一个“不断调整”的程序, 它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整, 使竞争趋于公平。
三、切块拼接法
这一方法, 首先将学生安排在由6个人构成的小组中, 学习事先就已经分割成片段的学习材料, 然后将各个小组中学习同一内容的学生组成专家组, 在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容, 直至掌握。接着学生分别返回各自的小组, 把自己所学的内容轮流教给他们的组员。切块拼接法的优点表现在:每个学生除了自己已掌握的那部分内容外, 还可以通过认真倾听小组成员的讲解获取更多的知识, 因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。
斯莱文形成了它的修正型——小组切块拼接法。在这种方法中, 与小组游戏竞赛法和小组成绩分工法一样, 学生在5人或6人的小组中进行学习, 代之以分配给每个学生一部分学习材料。但每个学生都要就某个部分学到精熟成为专家。学习同一部分内容的学生汇集在“专家组”中展开讨论, 然后回到自己的小组中将其所学的教给他们的小组成员。然后各自参加测验, 用小组成绩分工法的记分方法来计算小组得分, 达到预定标准的小组获得认可。
四、共学式学习法
这是约翰兄弟研究开发的一种合作学习方法, 要求学生在4人或5人的异质小组中学习指定的作业单。小组共交一份作业, 依小组的成绩接受表扬和奖励。共学式强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部成员活动情况的定期讨论。
五、小组调查法
合作学习的基本理论 第8篇
一、学习领导理论的基本理念
教育领导理论在过去的几十年里取得了较快的发展,出现了教学领导(instructional leadership)、转型领导(transformational leadership)、道德领导(moral leadership)、参与式领导(participative leadership)、管理式领导(managerial leadership)、权变领导(contingent leadership)、教师领导(teacher leadership)等主要的教育领导方式,这些不同的教育领导方式各有侧重,也有相互重合和借鉴的一面,整体上反映了教育领导理论的发展状况及其走向。不过,这些研究多强调“个人英雄式”的领导,采用线性的科层领导运作方式,过多地赋予了职位的权威,轻视了社会文化环境对于提升学习者学习质量的重要影响,导致学校成员之间的互动不佳,并将学习对象局限于学生而不是人人学习,用少数人的学习成就替代团队组织的学习,在一定程度上无法满足知识经济时代对终身学习的需求,也不利于改善学校的学习氛围以及提升学习者的学习质量。反思学校教育中出现的上述问题,把学校教育的核心任务放在“学习”上,让学校中的教育领导更有聚焦的中心,这就是学习领导理论提出的价值所在。学习领导理论在摄取以往教育领导核心思想的基础上,强调学校教育是以学习为核心任务的事业,每位成员都是而且必须是学习者和领导者的结合体,学习和领导密不可分,学习者也就是领导者,领导者也就是学习者。有鉴于此,学习领导理论的基本理念就在于强化领导和学习之间的联结和影响,彰显教育领导的道德特性以及增强教育领导的密度。
(一)学习领导视学习和领导为一种实践活动(activity)
传统教育领导理论将领导视为居于在更高行政级别位置上指导他人的职位权威。在学习领导理论中,领导不仅占据着组织的重要位置,而且组织中的每一个层次都需要有强力的领导。所谓领导就是帮助组织成员进行有质量的学习、教学,取得成就。尽管不同的领导者有不同的领导风格和方式,但作为学习领导者,他们具有一些共同特征,比如挚爱学习,并履行对学习者和其他员工的承诺;施加影响,并帮助他人拓展思维,更新看问题和工作的方式;能为不同的人达至最高目标提供决策帮助;是组织责任的发起者和实干家;理解并倾听组织成员的意见和建议;模范带头并帮助他人一起成为终身学习者。[1]因而,学习领导的实质是领导者个体与他人一起分享责任的活动,也是领导者影响并服务他人,为了目的至善而主动做出决策,以及敏感地察觉当下的社会文化环境并带头学习的实践活动。[2]
对学习而言,学校教育中常常出现的问题是:将学习对象窄化为学生,而不是人人都学习,偏重个人学习而忽视团队的合作学习和组织学习;往往用考试成绩来取代学习过程,虽倡导学生的多元学习,但对学习的道德、心理和身体等层面的重视不够,习惯用少数优秀学生的学习成就代表全体成员的学习效果,致使学习演变成了以考试和成绩为导向的教学;另外,不同学校之间也明显存在着较大的学习差异,部分教师也缺乏学习的习惯和兴趣,重视教师的理论培训指导,而轻视对教师实践本位的学习指导。学校教育中出现的这些学习问题,需要“透过学校内外部相关人员对于学习内容、过程与结果的持续讨论与对话,取得共识,以找寻学校学习努力的重点,将重心放在学生及学校成员的多元学习,共同努力并共同负起责任”,[3]方可以加以改善。学习领导理论将学习视为学校成员的共同责任,共同责任不是“责任负担”,而是责任的分散和担当,学习是与个人的经验、情感、元认知以及学习兴趣等因素复杂交织在一起的,是人类的一种重要的实践活动。学习不等同于学校教育,教学也不必然导致学习,学习领导中的学习是学生学习(student learning)、专业学习(professional learning)和系统学习(system learning)的交互作用的活动。[4]斯瓦菲尔德(Sue Swaffield)和麦克贝思(John Macbeath)在上述三层学习的基础上增加了一层学校学习(school Learning),所以,学习就是连接这四个不同层面的交互实践活动。[5]
(二)道德领导是引领学习领导的价值基础
学习领导理论看重的是激活组织成员的能动性(agency)。能动性是连接学习和领导之间的桥梁,也反映了个人或学校组织影响自己和他人的能力,是个人有所作为的能力。成为一个行动者(agent),或者具有能动性的人理应包含特定的价值观和文化的认同感,通过自觉行动去达成个体和集体的目的与目标。[6]人的能动性是领导的一个必要条件,而人类学习的能动性与个体的意志力和目的性是分不开的,是否去行使学习或领导,都应是人类自由意志选择的道德结果。发挥能动性就理应催促我们去监管、调控和评估如何学习以及如何领导。这在一定程度上推动我们去超越传统学习和领导割裂的界限。
能动性是人类行使自由意志的问题,也是一个道德选择的问题。在学校管理中,不是所有的领导都是良善的或体现了学习的价值,也不是所有的学习都具有教育意义。道德领导主要依靠领导者自己的卓见、智慧和技能来完成任务,将道德价值视为学校领导的目的,这是道德领导的核心理念,也是学习领导极为认同的,领导就是“要让教师始终能够做正确的事情,而不是只求把事情做正确”。[7]学习领导就是通过领导者的能动性为学生、教师和家长创造条件,促进学习者学习的持续发展。正如富兰(Michael Fullan)所述:“校长的道德使命就是去动员教师、家长和其他人的激情和承诺去提升所有学生的学习,缩小学生成绩的差距,领导学校的深层次文化变革。”[8]总之,学习领导是一项道德活动或道德工艺(moral craft),管理和道德是教育领导的两个必要条件,忽视任何一个都会带来麻烦,学校要生存就必须有效运行,将学校转化为学习共同体,这是领导者必须面对的道德使命。[9]
(三)增强领导密度是坐实学习领导的实践内涵
学习领导与参与式领导、分布式领导(distributed leadership)以及分享性领导(shared leadership)都主张领导的团体参与以及领导权力的分散性。领导者能够分析自己工作的得失,进而促进并激发组织成员反思学习和领导的过程与效果,缩小成员之间的权力差异,提高领导密度。“由于学习是广泛分布的社会性、情境性活动,促进成员之间加深交往(interaction)的‘领导’不再聚焦于某一个体或角色,而是展现于成员的关系性交往中。成员之间的交往蕴含着大量的领导机会”。[10]所以,学习领导中的“领导”是被赋予的一种权力和责任,而不是来自外部赠予的礼物和强加的负担,领导和学习都存在于每个行动者的角色担当中。
领导实践是“学校领导者、追随者以及包括领导工具和例行程序等情境联合交互的产物”,[11]领导不是静态的,而是动态的实践活动。学习领导关注的焦点不是领导是什么以及领导的角色和职能,而是强调领导实践如何进行,领导更多是一种实践活动,而不是单独由职位的高低来决定的。学习领导理论强调学习和领导权力是分布在学校的各个层面,需要培养不同层面领导者的能力和创造学习的共享环境。因而,学习领导体现了领导边界的开放性、领导活动的情境性、学习层次的多样性以及学习和领导的相互依赖性。学习领导理论将所有的教育社群成员及其互动纳入研究的范围,超越了以往教育领导更多关注校长等高职位的领导角色人物,认为学校每个成员都是学习者和领导者,学习对象的范围从学生扩展到教育社群的所有成员。
二、学习领导理论的三种理论模型和实施方式
在学习领导理论发展过程中,形成了学习领导的“婚礼蛋糕”模型(wedding cake model)、学习中心领导结构模型(learning centered leadership framework) 以及学习领导的综合模型(synthesized model of leadership for learning)3 种模型。
(一)学习领导的“婚礼蛋糕”模型
学习领导的“婚礼蛋糕”模型(见下页图1)是由美国华盛顿大学的克纳普(Michael S.Knapp)、科普兰(Michael A.Copland)和斯坦福大学的塔尔伯特(Joan E.Talbert)在2003 年提出来的。[12]在领导实践中,学习领导的“婚礼蛋糕”模型包括五个方面的内容:[13]第一、构建学习焦点。学习是领导工作的中心,领导者需要经常与学生交流学习的重要性,花时间观察教学,并与师生和行政人员一起讨论学习的方法,弄清楚学习的核心价值。第二、建立有价值的专业学习共同体。领导者需要培育工作文化(work cultures)和支持成员的学习,与学校和社区的专业人士建立相互信任的关系,与成员一起工作,共同分担责任,引导成员积极参与专业共同体的学习,支持群体的核心价值观。第三、沟通学习的外部环境。努力理解社区、专业和政策环境,培育个体和团体的关系,预测并学会管理不同形式的冲突,为学习者争取和提供财力、智力和人力资源的支持。第四、分享领导。领导者需要在最大程度上通过不同途径动员学习者的学习,让学校的所有成员都担当一份责任,给予不同个体不同的职位和责任,帮助他人学做领导。第五、创设共同的学习目标。领导有目的地整合学生学习、专业学习和系统学习,学校领导需要与成员协调一致,创设学校教学和学习的共同愿景,鼓励不同学习主体之间的相互交流和支持。
学习领导的“婚礼蛋糕”模型提出了23 条具体的实施路径,每条路径都包括了不同层面的学习活动,归纳起来主要有四种方式:一是学生学习与课程、评估和问责相结合;二是教师和行政人员的专业发展路径;三是支持学习者的特殊学习需要;四是立足现场学习与完善制度相结合。该模式注重学习领导的可操作性,将学生学习、专业学习和系统学习在学校、社区和领导实践中的具体做法进行了详细的分析,其最终的目的是呼吁领导需要聚焦学习以及怎样通过领导来学习。
(二)学习中心领导结构模型
学习中心领导结构是由美国范德堡大学的墨菲(Joseph Murphy)、艾略特(Stephen N.Elliott)、戈德林(Ellen Goldring)、波特(Andrew C.Porter)共同开发的,该模式旨在评估校长和学校的领导团队以学习为中心的领导行为(见图2)。
学习中心领导结构模型认为领导的行为是由领导者的个人经历、知识积累、个性特征、价值观和信念四个方面组成。该模型围绕如何改善学生学习和追求学校进步等核心概念进行设计,强调领导者通过影响学校运行和班级活动来间接影响学生的学业成就。领导行为影响的结果具体表现为三个重要的时间段,即期末考试的成绩、毕业和大学的入学率,并假定从学习质量、价值增值和机会平等三个方面来看待学生的高成就,承认环境在改善学校方面所起的重要作用。该模式概括了学习领导的八个方面:[14]一是学习愿景。大量证据表明,优质学校领导注重制定反映高标准学习的学校愿景,通过不同方式向全体成员阐明学校使命,并落实学校目标,领导乐观、热情,并能激发他人一起促使学习愿景的实现。二是教学方案。具有高成就的学校领导者能够把握学习和教学的核心技术,带领教师有效利用各种资源引导学生思考,最大限度地提升学生的学业成就和社会学习能力。三是课程方案。以改善学校为中心的领导者,能与同事共同制定严谨的课程方案,能够提供适合每个学生学习的高质量方案和学业内容,学习目标、教学、课程材料和评估能够协调一致。四是评估方案。学校领导者通过正式或非正式的途径来监测和收集关于课堂和学校的数据,确保真实测量学生的学习成就,为学生学习服务。五是学习共同体。有效的学校领导者能营造健康的学习环境,是教师专业发展的积极推动者,也能够有效促进学习共同体的发展。六是资源的获得与运用。学校领导者特别善于争取和利用资源支持教师的教学发展,以促进学校目标的实现和满足学生的学习需要。七是组织文化。一个有效的学校组织有自身文化生产的重点,并能促进组织文化的持续发展,使组织成员能够在安全有序的学习环境中成长,能够塑造学校组织文化的特色和个性。八是社会性支持。要使学校有高期望以及学生有高标准的学业成就,学校需要与家庭、社区建立合作互惠的关系,家庭和社区对学校的积极支持有助于学校目标的实现和学生学习质量的提升。学习中心领导结构在上述主要内容的基础上,提出了实施学习领导的六项关键过程,它们分别为规划、实施、支持、倡导、沟通和监督。[15]
(三)学习领导的综合模型
海林杰(Philip Hallinger)在总结诸多学者研究成果的基础上,归纳了学习领导的综合模型(见图3),认为在过去的40 年里,学习导向的领导研究为促进学习和改善学校取得了巨大的进步,为此他提炼出了学习领导的四个重要维度:价值领导、领导焦点、领导脉络和共享领导。[16]
学习领导的综合模型强调学习和领导需要植入学校组织和各种环境背景中来考虑,因为学校领导者会受到学校、社区、制度和社会文化情境的影响。领导的行使与领导者的个人特质也有联系,价值、信念、知识和经验都是领导实践的重要变量,这些变量是对上述学习领导理论模型的合理整合。领导者并不直接对学生成就带来影响,而是通过学校组织或其他条件对学生的学习成就带来间接的影响,学校领导者对学校的影响也受到学校条件的限制。而领导者首先需要价值观念做支撑,学校的价值导向可能是多个方面的,无论是为了改进学生的学习,抑或是组织发展和社群服务等,领导者都要意识到这些不同层面的价值取向对教师和学生学习的影响。其次,领导者需要探明通过哪些路径对学习者带来影响。已有研究表明,树立清晰的学校愿景和目标有助于改善课堂的学习和教学,激励员工多奉献,努力达成集体目标,这是学校发展的风向标。同时,也要选择合理的领导方式,比如,教学领导能够更好地捕捉学校领导对学习的影响。更重要的是要发挥组织中人员的能动性,学校的发展是全体成员共同努力的结果。再次,领导不能脱离社会文化的背景,学习领导起初是源于有效学校的研究,学校的背景是影响学习成就和领导的重要因素,领导的行为以及影响的效果因学校的差异而有所不同。最后,领导责任不能只落实在校长身上,学校的成员也应参与学校决策领导,让教师领导、分享性领导以及分布式领导发挥更大的作用。总之,这个模型肯定了校长是学校发展的价值引领者,但校长也要与组织成员密切合作方能有效改善学习的条件和促进学校的发展。领导者要建构学校不断改善的能力,花时间了解学校的背景,找寻适合学校发展的领导策略,与他人一起合作分享领导并赋权增能,从而改善学校的发展和提升学习者的学习质量。
三、学习领导理论研究的经验启示
学习领导理论强调了以学习为导向的教育领导,并以促进学习者学习为其主要意涵,这有助于教育领导肩负起改进学校和提升全体学习者学习质量的艰巨使命。[17]
(一)提升学习者的学习质量和效果是学习领导研究的核心任务
学习领导理论把学习作为领导的首要原则,认为学习领导的发展都应以学习和学习者为中心,“以学习和学习者为中心并不是排斥领导,而是通过学习为了更好地领导,其最终目的也是服务于学习者的学习,提升学习者的学习质量”。[18]学习领导理论强化学习和领导之间的联结及其影响,使教育领导把改善学习者的学习问题作为一个持续发展的动态过程来考察,强调教育领导者需要与各方合作来共同破解学校现实中学习者的各种学习疑难。登普斯特(Neil Dempster)提出学习领导要从以下几个方面来改善学习者的学习质量和效果:其一,把道德目的作为教育领导活动的核心;其二,通过教学和学习加强学科对话;其三,搜集分析学生的成就和学习经验的数据为改进教学和学习提供参考;其四,领导者与教师一起积极推进专业发展;其五,创设物质、社会和情感的学习条件;其六,规划、关注和监测课程与教学;其七,与家长和组织成员共同参与校外学习,并争取得到家庭和社群的支持;其八,领导者与教师、家长和学生一起分享领导。[19]当代教育领导的变革其目的就是为了提升教师的教学效能和学习者的学习质量。学习领导聚焦这一目的,发挥了积极的作用,构建了探寻教育领导的新机制。
(二)培育优质的教育领导者是学习领导研究的重要主题
一所成功的学校,离不开有效的教育领导者以及其建构以学习为中心的领导能力,学校、领导和学习是紧密嵌合在一起的。[20]成功的学校领导在改善学生学习方面起到了重要的作用,却常常被低估,在学校影响学生学习的相关因素研究中,领导是仅次于课堂教学对学生学习发生影响的第二大因素,约占整个学校影响的1/4。[21]可见,培育有效的学校领导者对于改善学生学习的重要性。弗尔德(Christine Forde)提出通过学徒模式、知识本位和经验学习路径去培育有效学校的教育领导者。[22]格利克曼(Carl D.Clickman)提出了以学生学习为焦点,通过改善教师领导去培养优质的教育领导者,[23]等等。这些不同路径的探索,为改善学校以及提高教育领导者的能力做了扎实的工作。在学习领导理论看来,领导者需要激发成员的积极投入和参与决策,不仅是组织中一些惯例及流程的改造和改善,更重要的是促进每个成员的积极发展和有效学习,所以校长、行政人员、教师和学生都是学习领导者,也是促进学校发展的教育领导者。
合作学习的基本理论 第9篇
一、两者都重视学生的主体地位
建构主义认为, 学习不是知识由教师向学生的传递, 而是学生建构自己的知识的过程, 学习者不是被动的信息吸收者, 相反, 他要主动地建构信息的意义, 这种建构不可能由其他人代替。而且, 知识或意义也不是简单由外部信息决定的, 外部信
专业设置就是专业的设立与调整, “设立”指专业的开发、新建、开设;“调整”指专业的变更或取消。合理的设置专业才能满足学生的择业需要, 广泛吸引生源, 保持专业相对的稳定性。高职院校要以区域产业政策为指导, 了解地区重点产业、支柱产业和新兴产业的规模、发展趋势、技术状况、岗位设置等情况, 做好专业调研论证。在广泛调研论证的基础上, 按照社会需要, 以市场需求为导向, 合理设置并适时优化和调整专业结构。
2. 进一步加强专业内涵建设。
专业内涵建设是在已有基础上, 专业建设和发展由注重数量转变为注重质量, 走内涵式发展道路, 主要从专业人才培养方案、示范性专业建设、课程体系改革、精品课程建设、师资队伍、实训基地等方面切实抓好内涵建设, 努力提高人才培养质量和办学水平, 促进院校持续长久的发展。
(四) 努力建设一支高水平“双师”队伍, 培植和提升师资核心竞争力。
一流的院校, 要有一流的师资队伍, 建设一支高水平的师资队伍是培养提高人才质量的前提条件。努力建设一支高水平的“双师型”师资队伍, 是培育和提升高职院校核心竞争力的关键所在。
1.培养在职教师的专业职业技能。
高职院校的大多数教师是从学校毕业后直接任教, 没有受过职业师资的专业训练, 也未经过国家统一组织的考核标准严格的专业技能资格认定。尽管他们掌握了较系统的专业理论知识, 但在专业技术能力方面存在较大缺陷。因此, 加强在职教师的专业职业技能的培养是双师队伍建设最重要的方面。一是利用寒暑假或业余时间安排专业教师到企业进行专业实践, 了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势, 在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺。二是组织教师参加职业技能岗位培训, 并取得相关资格证书。三是通过校内已有的双师传帮带方式, 以老带新, 定期对教师进行实践指导培训。
息本身没有意义, 意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的, 其中, 每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码, 建构自己的理解。[1]这些充分强调了学生作为知识建构者的主体地位。
合作学习认为, 学习是满足个体内部需要的过程。只有满足学生对归属感和影响力的需要, 他们才会感到学习是有意义的, 才会愿意学, 才会学得好。基于这种认识, 合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上。[2]在合作学习的小组合作活动中, 小组成员之间可以互相交流、相互切磋、相互帮助、互教互学、共同提高。学生之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要, 同时又通过互相关心而满足了归属的需要。在这种氛围下, 学生更愿意主动地学习。每一个学生都以小组中必不可少的成员的身份进行学习, 每个人都有自己独特的任务, 都可以为小组作出自己独特的贡献, 并且在自己为小组作出贡献后都能获得同伴的尊重, 这样能充分激发学生主动学习赢得自尊的需要, 使得学生的主体性得到较大的体现。
二、两者都强调教师的角色转变由过去的权威者变为促进者和引导者
建构主义学习理论认为, 教师的角色是学生建构知识的
2. 聘请兼职教师。
受时间、精力的限制, 以及科学技术日新月异的发展, 在职的“双师”也会出现教学与实际的脱节, 聘请优秀技术人员到校兼职是“双师”队伍建设的一个重要环节。兼职教师主要从行业、企业中聘请, 他们具有丰富的实践经验, 在实践动手能力上比专职教师更具优势, 现场教学效果更好。不仅如此, 由于他们了解生产第一线对人才的知识和技能的要求, 能提供产业或行业的最新信息, 对专业建设、教学计划的修订、课程体系建设等方面也起到了不可替代的作用。聘请兼职教师可以弥补专职“双师型”教师队伍数量和能力的不足, 其不但是必要的, 而且是可行的。
3. 建立适宜的职称评聘体系。
高职院校要求教师既具有必要的基础理论知识又有较强的实践能力, 这一能力需求, 使得教师会有不同的发展结果, 显然用同一尺度来比较是不合适宜的。因此必须建立符合高职院校“双师型”师资队伍建设需要的适宜的职称评聘体系, 这种评聘体系主要集中于职业技能、职业资格及职业经历等的考核, 现在有的省市已专门建立了高职院校职称评审委员会, 这无疑对高职院校“双师型”师资队伍建设起到了积极的促进作用。
注释:
(1) 厉永茂, 顾光祺.高等职业教育的“市场定位”.南通职业大学学报, 1999, (3) :1-2.
参考文献:
[1]周海炜.核心竞争力知识管理战略与实践.南京:东南大学出版社, 2002.10.
[2]吴彬, 顾天辉.现代企业战略管理.首都经济贸易大学出版社, 2004.8.
[3]王前新.高等职业技术院校发展战略研究.武汉:华中科技大学出版社, 2005.
高校辅导员如何在学生工作中应用好“三自”
王敏佳
(浙江越秀外国语学院, 浙江绍兴
摘要:本文探讨了在当今社会形势下, 为适应社会发展的需要, 使大学生具备包括扎实的专业知识, 良好的身体和心理素质, 较强的实践和动手能力等全面的综合素质显得极为迫切和重要。围绕这一目标, 作为从事大学生思想政治工作、日常管理工作和学生素质教育工作者的高校辅导员的工作职能有了新的改变, 应以培养学生的成功能力为切入点, 引导学生实现“自我教育、自我管理和自我服务”, 从而培养学生的综合能力。
关键词:高校辅导员自我教育自我管理自我服务学生工作
中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出, 加强和改进高校学生工作的基本原则之忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者, 应当激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。
合作学习提倡教师当好“导演”, 学生当好“演员”, 而不像传统教学所强调的那样, 教师为了保持所谓的权威, 既“导”且“演”, 结果是“导”不明, “演”不精。合作学习从学生主体的认识特点出发, 巧妙地运用了生生之间的互动, 把“导”与“演”进行了分离与分工, 把大量的课堂时间留给了学生, 使他们有机会进行相互切磋, 共同提高。
三、两者都重视师生及生生之间的互动合作
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中协作贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
合作学习, 从其字面意思便足以看出“合作”在这种学习中所占的绝对分量。在合作学习的诸多理念中, 最令人注目的当属其互动观。这种互动观是一种科学全面的互动观, 强调师师、师生及生生之间的全员互动。合作学习认为, 整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源, 它们之间的互动是促进学生学习的主要途径, 因而强调所有动态因素之间的共同互动合作, 即师生互动合作、生生互动合作、师师互动合作, 在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征。
四、两者都利于学生产生积极的情感体验, 从而提高学习效果
在建构主义教学情景下, 因为学生是主动投入而不是被动地作为听众, 所以他们更乐于学习, 也能学得更多;这种学习增加了学生自主学习的主动性, 因而当他们完成任务时, 获得的自我成就感就更大, 获得的自信和喜悦就更多;同时当他们集中关注思维和理解而不是机械记忆时, 就能够获得更好的学习效果。
在协作环境下的小组学习中, 学生通过与同伴和其他学
一是:“坚持教育与自我教育相结合。既要充分发挥学校教师、党团组织的教育引导作用, 又要充分调动大学生的积极性与主动性, 引导他们自我教育, 自我管理, 自我服务。”辅导员是高校思想政治教育的主体队伍之一, 在新的历史时期, 辅导员要把握时代特点, 更新教育观念, 遵循教育规律, 创新工作内容, 改进工作方法, 提高自身工作素质, 以帮助学生认识社会, 培养学生的自我服务能力, 即要让学生“学会生活”、“学会学习”、“学会做人”。
一、“自我教育”在学生工作中的应用
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出:“只有能够激发学生进行自我教育的教育, 才是真正的教育。”对当今高等教育来说, 提倡大学生的自我教育具有非常重要的现实意义。所谓大学生的自我教育, 就是大学生为了实现自我发展的目习者的合作, 能培养自己的社会交往技能;当他们作为团队合作时, 在思维互动中, 容易对相关问题进行批判性思维, 能形成对知识较深刻的理解;在小组中, 每个成员都有机会贡献自己所想所能, 这就使得学生易于产生学习的主人翁意识, 当看到自己的建议和努力为小组带来成绩时, 会增加他们的自信心和荣誉感, 这会进一步促进他们积极主动地投入学习, 学习的效果相应也就会进一步提高。
五、两者都是适合当今信息时代的学习理论
当今信息时代为我们提供了海量的知识和丰富的学习环境。在这种条件下, 我们的教育教学和学习方式较之传统必须更新升级。在适应信息时代的学习要求上, 建构主义和合作学习有着异曲同工之处。
建构主义学习理论认为, 学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和资源达到自己的学习目标。信息时代为这种学习提供了便利, 学生可以广泛利用各种信息资源 (如网络信息、多媒体课件、音像资料等) 进行知识的意义建构。同时通过网上互动交流软件, 学生不仅仅能得到教师的帮助与支持, 学生之间也能相互协作和支持。这样的学习意味着更多的主动与自由, 也将带来更大的效益。
合作学习理论重视团体之间的相互协作。在知识更新日新月异的信息时代, 个人的学识和对世界的改造作用显得非常渺小, 必须依靠多人的智慧, 才能很好地解决实际生活中的问题。也就是说, 在信息化的背景下, 更需要合作学习的品质。并且, 信息时代突破了时间和空间的限制, 为合作学习创造了更好发挥作用的条件。在一个信息化的课堂上, 所有人的资料和作品都可以以共享的方式进行交流;在课堂外可以通过留言讨论的方式进行交流;课堂内外都可以突破班级的限制, 同国内外专家、同年级学生或共同兴趣爱好者进行交流。个体通过各种交流协作的方式, 相互促进, 相互扩充知识, 拓宽视野, 最终达到共同提高的效果。
参考文献
[1]陈琦, 张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998, (1) .
[2]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究, 2002, (2) .
合作学习的基本理论 第10篇
一、小组合作学习的基本思路
所谓小组合作学习, 就是将全班学生按成绩、能力倾向、个性特征 (男女生、内向与外向) 分成几个大组, 要求组内的学生各有特长, 而组与组之间的实力大致相同, 一般六人一组, 人太多不便交流, 太少可能讨论不起来。每个组内学生的课桌围成“圆桌会议”的样式, 大的桌面便于做实验, 同时学生面对面地便于相互之间的交流、讨论, 在组内选一个学习实力相对较强、自律性较强、有管理意识的学生做组长, 负责管理、协调组内的一切事务。同时为了保证小组合作学习的有效性和持续性, 教师和学生共同制定一个竞争制度。
二、小组合作学习的目的
小组合作学习的具体思路是调动所有学生的学习积极性, 尽可能地让所有学生都主动学习。小组内学生合作学习, 共同完成学习任务, 使学生彼此产生学习的责任感, 有机会相互交流学习的心得, 增强同学间的相互信任感, 形成互帮互学的良好风气, 旨在培养学生的语言表达能力、观察能力、动手能力、合作能力, 提高课堂教学实效。
三、小组合作学习的基本模式
步骤:课前预习课堂示标自主学习合作学习分组汇报教师点评当堂练习反馈矫正。
(一) 课前预习
本环节要求教师要精心设计一些小实验, 让学生在课前预习的时候能借助自己身边的器材, 对所学的物理知识作一探究性实验, 培养学生的探究能力。设计小实验还可避免预习的乏味性, 让学生能主动地参与预习, 同时本环节中要求学生将不懂的知识点一一做好记录。
(二) 课堂目标
这一环节主要是让学生明确本节课学习的主要内容。
(三) 自主学习
在前面预习的基础上, 要求学生对所学内容作一系统的知识梳理, 理清已懂知识和暂未弄清的知识。
(四) 合作学习
本环节是教学的中心环节, 在这一环节中要求小组内合作完成书本上的演示和分组活动;组内交流自己的知识梳理;组内交流解答未弄清的知识点;组内讨论下一环节的汇报内容。一般来说, 通过这一环节, 学生对本节的知识结构、知识点已是十分清楚了, 余下不懂的内容就是教材中的难点了。
(五) 分组汇报
由组长或组员轮换汇报本小组的具体情况:包括学会了哪些知识, 尚有哪些问题还未解决。各小组在前一组的基础上作补充汇报。教师在黑板上一一做好记录。
(六) 教师点评
本环节是教学的重要环节。前面都是学生的自主学习、自我梳理总结, 难免有不到之处。如实验中应注意的问题、定理定律成立的前提条件等。本环节中教师要解答学生的疑难问题, 同时还要对本节重点知识作一完整的梳理总结。以便所有学生对所学的内容有一深刻的印象。 (学生对老师的讲课内容是十分信赖的)
(七) 当堂练习
设计简单的练习, 对一些概念及简单的计算作一五分钟练习。
(八) 反馈矫正
在学生练习时教师来回巡视, 发现问题, 及时矫正。一般来说, 学生自主、合作学习及分组汇报的时间控制在25~30分钟左右, 教师点评在10分钟左右, 当堂练习控制在5分钟左右。具体不同的教学内容在各个时间段的把握上会有不同, 但大致上就是以上比例。
四、小组合作学习的意义
(一) 小组合作学习提高了学生的学习兴趣
在传统的教学模式中, 学生主要是集中精力听和看教师讲解45分钟, 这对于绝大多数的学生来说是不现实的。一节课内总有那么一两次松懈或走神的时候。而在小组合作学习模式中, 教师放手让学生做实验, 相互讨论, 依靠学生间的合作学习, 使学生在同伴中迅速获得帮助, 不致将问题遗漏或积累, 使学生在后面的听课中越来越轻松, 大大提高学习兴趣。
(二) 小组合作学习培养了学生多方面的能力
1. 小组合作学习培养了学生的合作能力。
小组合作学习有利于加强学生之间的沟通, 教会学生尊重他人和尊重不同的意见, 有利于培养学生的团队精神。
2. 小组合作学习培养了学生的动手能力。
物理学科是一门以实验为基础的学科。许多知识点都是通过实验再现出来的。小组合作学习中, 课前实验、课中实验都要求学生自己动手完成, 提供了大量学生动手的机会, 锻炼了学生的动手能力。
3. 小组合作学习培养了学生的语言表达能力。
在传统教学模式中, 学生的表现欲是被压制的, 大多是老师在表演, 其结果是当你想让学生表现的时候, 他已经没有了那种表现能力。主要体现在公开课上, 当老师提问时, 绝大多数的学生低着头, 很少有学生能主动发言。此时教师只能挑自己心目中的优秀学生回答。一堂公开课成了少数几个人的表演课, 而绝大多数学生的语言表达能力是被限制的。在小组合作学习中, 学生有大量的交流机会和发言机会, 促进了他们语言表达能力的发展。
4. 小组合作学习培养了学生的竞争能力。
小组合作学习将个人之间的竞争转化为组与组之间的竞争。由于学生个体的差异, 个人竞争让很多学生产生自卑, 甚至放弃竞争, 而小组之间的总体实力是相当的, 这就激发了学生的竞争意识, 培养了学生的竞争能力, 同时组与组之间的竞争还促进了学生之间的相互督促和帮助。
(三) 小组合作学习更新了教师的教学观念
在传统教学模式中, 教师将知识点讲得面面俱到, 总是生怕遗漏了什么知识, 总是担心学生理解得不深刻。在小组合作学习中, 学生的自学能力让老师发现:书本上大部分的知识学生都可以通过自学解决。教师只需对疑难点适当点拨即可。而且教师讲得少, 无疑就让教师讲的那部分内容成了学生心目中的重点。虽然讲得少, 教学效果反而比喋喋不休讲个不停要好。小组合作学习是一种以学生发展为目标的教学形式。教师应扮演好组织者、指导者和帮助者的角色, 精心组织好教学的各个环节, 为学生提供进行物理活动和交流的机会, 让学生在自主探索的过程中掌握知识, 在实施小组合作学习的过程中逐渐改变教育观, 由“成绩中心”转变为“全面发展”, 由“应试教育”转变为“素质教育”, 由“偏爱优生”转变为“关注全体”, 由“教”的核心转变为“学”的主体, 真正更新教师的教学观念, 跟上教学改革的步伐。
(四) 小组合作学习减轻了教师的补差负担
在义务教育的初中阶段, 由于学生未曾分流, 学生之间的差别很大, 学习习惯、方法、基础的不同导致他们在学习中产生很多不同的问题, 需要及时加以指导及矫正。教师为了解决这一问题, 必须花很多时间解决学生的疑难问题, 也就是教师平时所说的补差。补差总是补得教师心烦意乱, 明明讲过多次的问题却总还有学生在问、在错, 补也补不完。因此教师总觉得学校给出的补差时间太少。采用小组合作学习的方法, 让学生彼此间通过讨论、互答解决一部分问题, 可以大大缩短教师的补差时间, 实实在在地减轻教师的补差负担。
(五) 小组合作学习促进了学校教科研的发展
自开展小组合作学习以来, 教师深深体会到一静不如一动, 课改势在必行。同时也意识到要搞好课改, 必须学习课改理论及他校成功的课改经验, 因此直接促进教师对教学理念、教材、教法的研究, 以及对学生心理、学习习惯等的研究, 大大提高教师的教科研水平。
合作学习的基本理论 第11篇
【关键词】初中数学 综合素质 教学模式
合作教学理念，已经在实践教学中举得了较好的成绩，该教学模式，通过学生间合作学习，以提高学生学习成绩、促进人际交流为目的，不仅能促进学生完善自我，提高学习的效率和质量，同时也是对教学水平的促进。本文把该教学模式的理论基础作为契入口，探讨该教学模式在初中数学教学中的应用。
1 初中数学合作学习的理论
1.1合作学习对课堂学习的促进作用
把合作学习教学模式，引入初中数学教学当中，主要是通过加强学生在课堂上的交流、讨论，来提高学生参与意识，改变了传统教学中单一传授方式，以学生为课堂主角，所有教学设计出发点，都来自学生兴趣及发展需要，让学生成为课堂主体，而教师在其中起到引导、合作的作用，通过学生性格互补关系，进行协调性编组，以促进学生组员之间学习交流，充分发挥学生的自主意识，让学生在异质性分组内，向其他组员表达自己对数学知识的理解，不仅提高了对数学知识点的学习，也通过交流提高了学生的表达能力，从精神层面，提高了与人合作的自觉性[1]。
1.2合作学习促进学生间交流
在初中教学中，引进合作教学，能改善传统数学教学单一性，并通过促进学生之间交流，提高各编组凝聚力及学生间的友谊，为学生在初中学习中，提供互相学习交流的机会，让不同性格差异的学生，或不同学习能力的学生，通过交流提高合作意识和合作能力，形成良好的学习风气，不仅可以提高学生成绩，也能提高学生社会交往能力，从而完善初中学生的素质教育[2]。因此，教师对学生进行编组时，应充分体现异质性，通过学生间知识结构的差异、学习背景和学习能力的不同，以增加讨论意见的差异性，让学生从不同思考角度，阐述自己对知识点的理解，或解决问题的不同方法，使得课堂小组讨论，呈现多种解决问题的方法，以完善学生的协调、整合能力，从而提高班级内整体学生的学习水平，加强学生团队合作的精神，让学生充分认识到个人力量是单薄的，只有通過加强和教师、同学交流，才能有效传递学习讯息，对学习中遇到的问题，加强与人交流、合作，通过互相合作、讨论，达到解决问题的目的，从而树立学生们与人合作的意识，并提高学生们与人合作的能力。
2 合作教学模式的实践应用
2.1激发学生兴趣的课堂教学设计
通过课堂教学设计，应用提问的方式激发学生学习兴趣，将学生潜在的学习热情激发出来，教师在课堂上将新课的知识点，设计成提问的问题，引导学生进行思考，通过开展小组讨论的方式，以启发学生开启不同思维方式，引导学生从发散思维或创新思维角度，来探讨新课的知识点。例如，给学生讲解圆的定义时，教师在课前课程设计中，将关于“圆”的定义引入到课堂提问设计中，教师在提问中问道：车轮的轮子是什么形状的？学生回答：车轮是圆形的！又提问：为什么不是方形或椭圆形的呢？学生被这个提问逗乐了，踊跃发言说道：不仅方形的不可以做车轮子，椭圆形的也不行，因为椭圆形的轮子，会让车子高低不平。教师再向学生提问，为什么圆形就不会高低不等呢？同学们找到了新课中，圆的定义，说：圆形车轮边缘上各个点到轴心之间的距离，由于是相等的，车子才不会忽高忽低。通过课堂内师生的交流，学生很快掌握了新课中关于圆的定义。在分组讨论时，教师引导学生讲述自己不同的意见，同时对同一个问题找到多种解题的方法，从而激发了学生学习数学的热情[3]。
2.2加强教师和学生之间的讨论交流
合作学习教学模式，不仅应让学生成为课堂的主角，激发学生潜在的学习热情，同时也应加强教师和学生之间讨论交流，教师在课堂教学中，应以引导方式切入教学过程当中，并且对课堂进程进行控制、设计，引导学生进行小组活动、并对活动中讨论的疑难问题，给予正确指导，并观察每组学生合作学习的具体情况，给以总结性指导，以保证学生开展合作学习的质量，在课堂教学设计时，还应考虑到课堂上可能发生的突发问题，应配制课堂预案以充实课堂教学，以加强教师对课堂各环节的调控能力，在实践教学中，合作学习教学模式，不仅能促进学生完善自我，提高学习效率和质量，同时也是对教学教学水平的促进，通过合作学习教学模式，教师对课件设计水平也能得到有效提高。
2.3鼓励学生间互补合作
由于每个学生性格、气质不同，学习背景及学生能力的差异，也使得合作学习的必要性显得尤为突出。通过把合作学习引入初中数学教学中，可以减少学生间学习差距，平衡每个学生的发展，降低学生间异质差距。例如，在数学教学中，应用该教学模式，不仅能增进学生合作学习的机会，也让学困生通过和学优生交流，直接获得学习方面的指导，同时让学困生也有机会在小组上发言，这样通过认真学习、交流，能促进学困生提高学习积极性，而学优生通过对其他同学的帮助，也能从别的同学思维方式中，得到启发以提高自身的学习成绩，从而让整体学生都能从学习、交流中获得进步。
结论
教师在初中数学教学过程中，应考虑到初中数学学习的重要性，通过改造传统教学模式，从而达到激发学生对数学学习的积极性，并结合实践教学经验，应用合作学习教学模式的优势，提高学生自主学习的自觉性，使学生成为课堂教学中的主角，而教师通过调控整个教学进程，引导学生对各知识点的掌握学习、交流，不仅提高数学学习成绩，同时也提高解决问题的能力，提升学生合作意识和合作交流的能力，进而提高初中数学教学的质量。
参考文献
[1]曹培军. 合作学习在初中数学教学中的应用对策研究[J]. 读与写（教育教学刊），2014，23（8）：89.
[2]徐兆生. 请重视合作之于初中数学学习的重要性[J]. 读与写（教育教学刊），2014，9（8）：100.
英语教学中合作学习理论的运用 第12篇
“合作学习”是20世纪70年代初兴起于美国, 并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛, 大面积提高学生的学业成绩, 促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著, 很快引起了世界各国的关注, 并成为当代主流教学理论和策略之一, 被人们誉为“近十年来最需要和最成功的教学改革”。
合作学习的基本理念为教学过程中多向型互动关系。合作学习认为, 教学过程是一个信息互动的过程, 它包括师生之间、学生之间、教师之间相互作用的过程, 而学生之间的双边互动是最为重要的。合作学习小组活动的主要特征表现在:
1. 合作者之间积极的相互依赖 (Positive Inter-dependence) 关系。
所有成员必须共同努力, 才能顺利完成小组任务从而达到预定目标 (Rimmerman) 。Johnson&Johnson形象地将各成员之间的关系描述为“生死与共”的伙伴关系 (They sink or swimtogether) 。这就要求小组成员中, 既不能有人“袖手旁观”, 也不能有人“包揽一切”。
2. 各自承担责任义务 (Individua Accountabili-ty) 。
在活动过程中, 每一个成员都承担不同的任务分工, 扮演不同的角色。如召集人或组长 (chairper-son or group leader) 、书记员 (secretary) 和发言人 (reporter) 等。不允许任何人不劳而获。
3. 沟通与互动 (Communication and Interaction) 。
面对面的交流、互动促进了成员之间的沟通。在此过程中, 学生逐渐学会了理清和表达自己的见解, 学会聆听、理解他人的想法, 从而学会相互接纳、赞赏、争辩、互动。
4. 充分的自主 (Autonomy) 。
学生可以自主决定合作的方式、内容, 独立解决合作过程中遇到的问题。
5. 激励性的评估方法 (Evalua-tion) 。
合作学习把传统的常模参照改为标准参照评价。即把小组成绩作为奖励或认可的依据。把个人之间的竞争变为小组之间的竞争, 把个人计分改为小组计分。合作学习的主要教学形式为合作学习小组, 然而合作学习过程中的小组活动不同于传统课堂的小组活动。主要是因为传统小组往往是同质小组 (Ho-mogeneous group) 活动, 而合作学习小组则主要是以异质小组 (Heterogeneous group) 为主。异质小组通常是由不同性别、学业成绩、能力倾向、甚至不同民族的成员构成。成员之间存在着一定的互补性。同时它强调合作者之间必须遵循一定的合作性原则, 合作各方为取得某一共同的或各自的目标而进行互利的多方面的配合。
另外, 教师的角色和作用也发生了很大的变化。教师不再是所谓的“权威”或单一的知识传授者。传统课堂上许多原先由教师完成的工作已由学生小组来完成了, 教师真正成了学生学习过程中的促进者。教师还要充当“管理者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色。因此, 教师与学生之间原有的“权威服从”关系逐渐变成了“指导参与”的关系。
二、合作学习在外语实际教学中存在的问题及原因
1. 教师方面。
目前许多教师本身是在传统教育体制下成长起来的, 对新教育思想、教学原则和理论的理解和掌握不够深刻, 没能准确而有效地运用合作学习策略, 忽视了每个学生的个体差异。因此, 合作学习的表面化、自由化、泛滥化也是当前我国相当一部分外语课堂教学的一种迹象。因为, 合作学习是培养学生自主参与学习和自主学习能力的一种有交往的学习方式, 但我们不能为了合作而合作, 有的一节课要合作数回, 这样的合作学习体现在课堂上就是泛滥。此外, 某些课堂看似气氛活跃, 学生学习积极性高, 实际上这是一种合作“自由化”现象, 这种现象表现在教师方面就是教师忙于在各小组之间巡视赶场, 但很难真正发挥教师的指导作用。为完成教学任务或考试, 不少教师在评价制度改革尚不尽如人意的情况下依然持有自己的观点, 课堂上经常怕超过预定时间, 完不成预定的教学计划, 在学生合作时没有安排充裕的时间, 致使合作仓促、忙乱。
2. 学生的准备工作不够充分, 缺乏合作意识。
学生处于应试教育学习压力状态下, 负担重, 除英语课程外, 还有其他课程, 课外时间不多, 收集材料不充分, 直接影响合作学习的效果。学生缺乏主动合作的意识。小组活动中学生参与程度不均衡, 有些英语成绩比较好的学生参与机会明显较多, 他们在小组活动中承担的责任和角色不明确, 而另一些学生学习较为被动, 只做旁观者和观望者, 对一切活动表现冷漠。
3. 课堂时间紧张, 合作学习无效果。
在课堂组织合作学习活动的过程中, 除了教师的讲授以外, 更多时间留给学生讨论演讲, 因此课堂时间就显得格外珍贵。由于学生课前准备不充分, 加之部分学生参与的欲望不强, 课堂上浪费了很多时间。为了完成教学计划保证进度, 学生的表现机会和发言时间受到限制, 合作学习的优势无法得到很好的发挥。
三、合作学习中采取的策略
1. 建立长期合作小组, 分工合作, 各自尽力。
按照学生的学习能力、动手能力、表达能力以及平时对学生的了解, 建立长期合作小组, 由学生自己投票选出学习小组长, 组长负责组织、管理工作, 在合作中应把在不同时间完成的各种项目分配给各个人, 以便发挥分工合作的效能。
2. 设计适度的学习合作内容, 合理安排时间。
