非汉字文化圈学生（精选7篇）

非汉字文化圈学生 第1篇

关键词：非汉字文化圈,对外汉字教学,教学建议

一、研究缘起

本文在初级汉语课堂上对16 名来自不同国家和地区的留学生做了随堂调查。

调查对象:韩国留学生5 名,日本留学生1 名,俄罗斯留学生2名,罗马尼亚留学生3名,印度留学生1名,哈萨克斯坦留学生1名,斯洛伐克留学生1 名,法国留学生2 名。按传统汉字文化圈与非汉字文化圈的划分,其中6 名留学生来自汉字文化圈,剩余10 名留学生来自非汉字文化圈。

调查结果:1. 汉字文化圈留学生普遍认为开设的课程相对平衡,难点主要集中在听力和声调上。主要原因是他们在本国接触过汉字,对汉字的形体并不陌生。但是,汉语的发音对他们来说是全新的,因此不论是输入形式的听力课,还是输出形式的口语,都是完全陌生且难度较高的。2. 非汉字文化圈的留学生认为汉语对于他们来说整体都难度较高,其中汉字最难。他们认为,汉字难学的主要原因有两个:一是汉字是一种完全陌生的形体,与拼音文字差距过大;二是汉字的形体与汉字的语音联系不密切,记忆难度大,没有可以遵循的学习和记忆规律。

通过课后作业和课堂听写发现,汉字文化圈留学生在汉字书写时较为顺畅且书写的形体与汉字本身的形体较为接近,能够做到一个汉字占一个田字格;非汉字文化圈留学生在汉字书写时更接近于“画”汉字,书写出的汉字形体与汉字本身有一定差距,在利用田字格书写时不能很好地做到一个汉字占一个田字格。这也从一个侧面反映出,非汉字文化圈的留学生对于汉字形体和结构没有一个清晰且完整的认知。

二、非汉字文化圈留学生学习汉字难点分析

相对于非汉字文化圈留学生母语文字来说,汉字有一个相对独立的形体系统,也就是说汉字不像拼音文字那样与语音有着相对直接的联系。汉字的形体和语音联系较弱,非汉字文化圈留学生在学习汉字时要将汉字的形体与语音联系起来,这不符合他们原有的认知规律。

留学生在学习汉字过程中,会碰到各种各样的难点。汉字文化圈留学生会碰到多音多义字方面的干扰,也会有汉字繁简差异。而非汉字文化圈留学生会碰到读不出音、写不出字、不知道意义等问题。综上分析,将非汉字文化圈留学生学习汉字的难点总结为如下几点。

(一)母语文字的负迁移

汉字形体与母语文字形体差距较大,由于大多数非汉字文化圈留学生的母语文字都是以拼音文字为主,拼音文字不论在形体结构、书写方式还是数量上都相对简单。但来自汉字文化圈的留学生在本国文字中保留了部分汉字形体,即使在学习汉字前也能通过本国文字对汉字有一个形体印象,因此在学习汉字时难度相对于非汉字文化圈的留学生来说更容易。

(二)汉字本体原因

1. 有些汉字笔画差异小,形似字多。汉字的方块形体只能靠笔画和位置加以区别,这必然造成繁多的笔画和复杂的结构, 也必然产生很多的形似字。如:丸——九。

2. 汉字整体性强,结构复杂。汉字部件之间的组合方式较多,留学生写字的时候往往没有整体意识,有时只记住一个字由哪些笔画而忘记组合方式,有时记得组合方式却忽略笔画,脑中缺少一个字的整体形象。

3. 汉字多靠字形区别意义,同音字数量多。由于汉语语音系统中可供的音节符号数量有限, 基本音节只有400 多个,算上声调变化也只有1300 多个。而汉语词汇意义丰富多样,这就造成了同音字词特别多,汉字读音与意义的联系并不是单一的,且过于复杂。

4. 多音多义字多。汉字的多音字和多义字的数量繁多,同一个形体的汉字可能会有两个及以上的读音,每个不同的读音同时承载着不同的意义,留学生很难分辨何时该使用何读音。

三、针对非汉字文化圈留学生的教学对策

在实际的教学活动中,我们可以采取适当的、符合非汉字文化圈留学生认知规律的教学策略和教学技巧,帮助留学生学习更多的汉字。

(一)将汉字文化教学与汉字本体教学相结合

汉字是世界上最古老的文字之一,经历过几千年的发展,汉字不单单是记录语言的符号系统,也承载了很多文化内涵。教师在进行汉字形体教学的同时可以将汉字的历史、造字法、有关汉字的传说故事等贯穿于汉字教学课堂。

(二)利用现代科技手段

在汉字教学时可以利用多媒体进行汉字形体拆分、笔顺教学、汉字形体展示等,用立体动态的方式让学生通过手、眼、口综合学习。除多媒体的教学设施外,现在手机也有越来越多的汉字教学软件,能让留学生更便捷地学习汉字,也能增加学习汉字的趣味性。

(三)及时总结汉字教学技巧

对于来华学习的非汉字文化圈的留学生来说,学习汉语不仅是一种学习需要也是一种生活需要。教师可以利用留学生这个学习特点,在汉字教学过程中增加实用性汉字的教学,如利用身边的路牌、菜单、报纸、教材等。

非汉字文化圈学生 第2篇

关键词：对外汉语教学 汉字学习策略 非汉字圈

一、引言

汉语作为第二语言的习得研究起步较晚，国内外的研究成果不足。现有的第二语言习得理论研究主要是以印欧语系的语言为研究对象。但我们应清楚认识到汉语与印欧语言存在着很大的不同，文字方面的差异尤为显著。

学习策略是学习过程中内隐或外显的学习观念或方法。学习者采用的学习策略不同，学习的结果也会大有不同。掌握并应用汉字学习策略有助于提高学习者的汉字认知水平和学习能力，因此汉字学习策略的研究十分必要。

二、理论综述

（一）学习策略

学习策略即用于学习的各种“策略”。具体而言，就是学习者在学习中运用的某些特殊方法或手段，是学习者获取、贮存、提取和处理信息的方法和步骤。

（二）汉字学习策略

汉字学习策略是指汉语学习者为了使汉字学习更有成效，在学习过程中所采取的直接或间接的行为措施。

三、研究方法

（一）研究方式

根据研究的内容和目的，选定本次研究的调查对象为在汉语环境中进行汉语学习的非汉字圈留学生。本次调查共发放问卷50份，收回38份，除去无效问卷3份，有效问卷为35份。

问卷分为两个部分，第一部分为性别、国籍、年龄、职业、汉语水平等个人基本信息。第二部分是问卷调查项目。Oxford语言学习策略分类被国际普遍认同且在语言学习策略领域研究影响较大，因此笔者也采用这一分类方法，将汉字学习策略分为六大类，包括记忆、认知、补偿、元认知、情感、社会策略。在参考江新、赵果的汉字学习策略量表分类方法的基础上，又将认知策略细分为五类，包括笔画、归纳、音义、应用和字形策略。其中复习策略笔者将它归属于记忆策略。

量表采用利克特五等级，要求留学生从五个选项中选出最符合自己情况的一项。问卷回收后，采用Excel软件进行数据处理与分析。

（二）研究内容

1.研究对象：上海交通大学国际教育学院留学生。

2.学习汉语时间：

3.学习汉字时间：

4.汉语水平：

（三）研究结果及分析

笔者使用Excel软件对非汉字圈留学生的数据进行处理，将五个选项分别赋予了不同分值，并依此绘制了柱形图。结果如下：

由此可以看出，非汉字圈留学生常常使用的策略是补偿策略，其次是认知策略、记忆策略、社会策略、元认知策略，位于最后的是情感策略。下面我们逐个分析非汉字圈留学生使用每项汉字学习策略的情况：

1.补偿策略的使用频度最高，分值显著超过其他几项策略。学习者在阅读或写作中，因为已知的汉语知识有限，要完成学习任务，必须利用补偿的方式，比如在阅读时通过上下文猜测生字、生词的意思。

2.认知策略包括归纳、推理、联想、复述等。留学生大部分都是成年人，所以基本能够使用诸如推理、归纳、联想等认知方式。

我们将认知策略细分为以下几类：笔画、归纳、音义、应用、字形策略，下面是非汉字圈留学生使用认知策略的情况分析：

从饼图中我们可以看出，非汉字圈留学生使用最多的认知策略是音义策略，其次是归纳策略、应用策略、笔画策略，最少使用的是字形策略。下面详细分析每个策略的运用情况。

①音义策略是指学习者学习汉字过程中，注意汉字的音和义的策略。从上图可以看出，非汉字圈留学生对于汉字的音和义给予了很高的重视。

②归纳策略是指学习者对形似字、同音字、音近字、近义字词的总结对比，利用已经学习过的声旁、形旁合理推断出生字的音、义的策略。该策略是此次被测留学生学习汉字过程中次常使用的策略。

③应用策略是指学习者在学习或生活中运用汉字的策略。笔者认为不仅由于留学生需要学习汉语，更由于他们身处于目的语环境中，他们生活中对汉字的运用是必须的。

④笔画策略是指学习者利用笔画、笔顺来学习汉字的策略，此次被测留学生使用笔画策略没有其他三项认知策略使用频率高，但分值并不算低，说明大部分非汉字圈留学生在学习汉字中会注意汉字的笔画顺序，并利用笔画和笔顺来学习汉字。

⑤字形策略是指学习者在学习汉字过程中注重汉字的形体特征的策略。笔者分析，由于此次被测的留学生汉字和汉语水平普遍偏高，因此对汉字字形的注意力不如对汉字音和义的关注多，因此使用该策略的比例低一些。

3.从柱形图可以看出，非汉字圈留学生使用记忆策略的频率较高，汉字学习过程中会使用记忆策略。但仍有一定数量的留学生忽略了其重要性，笔者分析其原因，可能是一部分留学生没有认识到其重要性。再加上记忆本身花费的时间和精力较大，而且记忆方法不当也很难收到好的效果，所以留学生不愿意在这项策略上投入过多。

4.社会策略主要针对学习者与他人的互动关系。在目的语环境下，为了生活与学习，学生必须采用社会策略与他人共享信息、进行合作。所以，笔者认为社会策略在留学生的学习以及生活中都起到了很大的作用。

5.元认知策略是对认知策略的监控、管理，对认知结果的评价，从这一层面上来说，元认知要比认知更加重要。笔者分析，由于此次被测者的汉语和汉字水平较高，对汉字已经比较熟悉，所以导致元认知策略使用频率不高。

6.此次调查中，非汉字圈留学生对情感策略的使用最少。笔者认为，一方面是学生不了解情感策略，没有意识到情感策略的重要性，所以也不知道该如何运用；另一方面，情感策略通常是在学习中遇到困难时使用，汉字学习随着时间的增长，学习中的困难也会逐步减少，此次被测者的汉语和汉字水平较高，这可能是此次调查中留学生较少使用情感策略的一个重要原因。

四、结语

对外汉语教学中，对汉字学习策略进行研究，有利于鼓励学生采取适合自己且行之有效的策略去掌握汉字，对教师而言则可以找到有效的方法去教授学生，做到有的放矢，教师可以鼓励学生采取更加积极有效的学习策略去完成语言学习任务。

本文以非汉字圈国家留学生为切入点，分析并总结数据，来研究留学生的汉字学习策略，希望本文能给汉字教学和外国留学生的汉字学习带来一定参考价值。

参考文献：

[1]李柏令.第二语言习得通论[M].上海：上海交通大学出版社，2013.

[2]马明艳.初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究[J].世界汉语教学，2007，（01）.

非汉字文化圈学生 第3篇

一、实验方案

(一) 指导思想。

遵循一般语言规律、语言习得规律及语言教学规律, 基于对外汉语教学中速成强化教学的特点, 发现和遵循母语为非汉字文化圈留学生预科汉语速成教学规律, 建立优化的教学过程。

(二) 教学对象。

母语为非汉字文化圈、汉语水平为零的外国留学生。

(三) 教学期限。

一学年。

(四) 教学目标。

经过相关汉语技能和专业基础知识的强化训练, 使得零起点的非汉字文化圈的留学生的汉语水平达到中国汉语水平考试 (HSK) 三级以上, 并能顺利通过以汉语命题的、进入专业院校学习的入学考试。

(五) 课程设置。

汉语言语技能课:综合课、听力课、口语课、读写课、汉语技能“一对一”教学、HSK培训。

专业必修课:专业基本词汇教学。

(六) 教材。

因目前并没有针对母语为非汉字文化圈留学生预科汉语速成的专门教材, 所以我们对现有教材进行了筛选, 确定了如下的若干教材:综合课选用杨寄洲主编的《汉语教程》 (第一、二、三册) ;听力课选用胡波、杨雪梅主编的《汉语听力教程》 (第一、二、三册) ;口语课选用戴桂芙主编的《初级口语教程》 (上、下册) ;读写课选用彭志平主编的《汉语阅读教程》 (第一册) ;汉语技能“一对一”教学结合其他汉语言语技能课进行;专业基本词汇教学和HSK培训的教材由专业教师自定。

二、实验实施条件

(一) 学生。

学生的学习目的是否明确、强烈, 直接影响着学生是否能有一个积极的学习态度, 在学习中是否能采用正确的学习策略, 是否能挖掘出潜在的巨大学习潜能。因此, 我们的每一名学生从踏入校门的第一天起就已经规划了明晰的学习目的, 即在最短的时间内, 最快、最好地学习好、掌握好汉语, 以最佳的语言状态进行学习。

(二) 教师。

教师的素质、年龄、经验等会直接影响到教学效果。以母语为非汉字文化圈的留学生为对象开展的预科汉语速成教学并不是每位教师都能胜任的。我们选用的任课老师都具备了十年以上丰富的对外汉语教学经验, 教授过来自世界各国的留学生, 讲授过对外汉语教学的各种课型, 编写过多套对外汉语教材, 对本项实验抱有浓厚的兴趣, 能把时间和精力最大限度地投入到教学中去。

(三) 教学环境与教学管理。

良好的学习环境和优质的教学管理是本实验的物质保障。我们为学生提供了先进的教学设备、语言气氛浓厚的教室、语音室和阅览室;设专人从选取生源、编班、课外活动、生活安排等方面进行协调管理。

三、实验操作方法

本实验的目标是母语为非汉字文化圈留学生的预科汉语速成, 因此必须在保证获得培养目标所需要的知识和技能的前提下进行, 在教学上既要抓言语训练, 又要把提高言语能力作为重点, 还要在课程设置、教学内容、教学时间、教学方法、教学要求、成绩考核等方面体现出预科汉语速成教学的特点。

(一) 集中课时, 实施强化教学。

与常规教学相比, 速成教学要以较少的时间完成等量的教学内容, 教学效果还要达到甚至超过常规教学的要求, 为此就要有相对集中的教学时间进行强化教学。如果说速成是目的, 那么强化就是实现该目的的手段。

1. 加大课时量。

常规对外汉语教学的学时为每周2022学时, 我们增加了教学时数, 把周课时增加到了30学时, 为实验的成功提供了足够的时间保障。

2. 对整个教学过程实施严格而高效的强化。

(1) 教学内容

我们开设了以综合课为主干, 以听、说、读、写专门目标课为辅助的多门课程。在教材的选用上, 特别注意了教学内容上的衔接与配套问题, 这就使得我们可以对教学内容进行多方位的强化和操练。在综合课上讲练生词、语法等新知识, 在辅助课上通过分技能练习, 进一步扩大语言的使用范围, 从而使学生对所学的知识能够准确理解、巩固深化、灵活运用。

(2) 教学组织

我们所进行的强化教学不仅仅是对学生的强化, 更是对全体教师的强化。所以所有任课老师要严格遵循速成教学的教学原则, 不但要明确自己在整个教学过程和全部教学活动中所承担的工作性质、特点及自己应发挥的作用, 而且要明确自己所承担的教学工作与其他教学任务之间的关系, 并配合好协调好相关的工作。我们每周组织全体任课教师集体备课, 按照总教学目标、阶段教学目标、周教学目标及课时教学目标, 把每一教学目标细化到相应的语音、词汇、语法点上, 使每一次师生共同的教学活动都能有共同的指向, 使学生了解自己目前的学习位置和今后的学习目标。

(3) 教学环节

首先是课前预习。学生在上课前一天必须预习第二天要学习的内容。

其次是课堂教学。

(1) 强调增加复习时间, 提高教学内容的重现率, 强化学生记忆。

(2) 新知识的教学突出精讲多练。

从语音阶段起, 为了让学生明确地知道汉语语音的特征, 为今后的学习打好基础, 我们对学生进行了大量的操练, 从模仿开始, 使学生把汉语的每一个声母、韵母、声调都谙熟于心, 朗朗上口。

语法阶段的教学贯彻了“句型教学”的原则。虽然句型教学在前些年受到了很多批评, 但是它的优点在于能够对语言基本结构进行集中强化训练, 从而在较短的时间内给学生打下一个良好的基础。所以我们在讲解语言点时, 让学生跟读句子、齐读、对句子结构进行大量的模仿、替换, 最后要求学生在教师提供的语境下快速造句。尽管在实际交际中学生对一些句型采取了回避的策略, 如“把”字句, 但这种大强度的操练对学生习得机制的刺激很大, 形成了很强的语感。

短文阶段以词法教学为主, 同时注重培养学生成段表达的能力。我们不是让学生孤零零地死背生词, 而是把每一个生词融汇到具体的语境中。具体做法有三种:一是在基本的讲解、练习结束以后, 教师对所学课文的主旨提出若干问题, 学生必须用教师指定的词语进行回答, 在每一个问题请学生分别回答之后, 再把所有问题综合起来请学生进行复述;二是教师在黑板上写出关键词, 请学生复述出课文的内容;三是把课文改变成小话剧, 请学生进行分组表演。另外, 本阶段教师在听写的环节也是以听写含有生词的句子为主。实践证明, 以上的方法可以有效地解决词汇集中强化教学的瓶颈, 快速提高学生的言语表达能力。

(二) 针对教学对象的特点, 根据不同言语知识、不同言语技能, 采用科学的课程安排、高效的教学方法。

1. 读写课

我们的教学对象是非汉字文化圈零起点的留学生, 没有任何汉字背景, 与汉字文化圈的留学生相比, 这种有无汉字文化背景的差别造成了他们在汉语习得能力上的差异, 这种差异在初期的汉字习得和阅读习得上的表现尤为突出。更何况, 我们进行的实验还是以速成教学为目的的, 因此建立起对非汉字文化圈零起点学生的读写课教学体系是十分必要的。

(1) 写

我们这里所说的写侧重的是写汉字。为了让学生了解汉字的构成规律, 打消学生学习汉字的畏难心理, 我们遵循汉字认知、学习规律, 循序渐进, 从汉字笔画、笔顺和结构教学入手, 先教独体字和偏旁, 再教合体字, 之后集中识字、识词。汉字教学初期我们采取了边说边写的方式, 老师和学生一起一边说出所写汉字部件的名称, 一边随之写下该部件。因为我们的学生是第一次接触汉字, 所以这种方法激发起了学生学习汉字的浓厚兴趣, 为以后的学习扫除了文字上的障碍。

(2) 读

从阅读字、词、短句开始, 逐步过渡到阅读小短文。从阅读小短文开始注重培养学生精读和泛读的能力, 精读是获取全面的、扎实语言知识的重要过程, 可以有效培养学生的阅读能力和阅读习惯。但正如有学者所指出的, 就教学而言, 精读是准备, 泛读才是应用。因此在课堂上, 教学重点要放在帮助学生养成自觉运用预测、推断、选择和记忆等阅读策略上。

2. 听力课

杨惠元先生曾把听力的微技能归纳为八个板块的能力, 听力教学就是要通过这些微技能进行有目的、有针对性、专门的训练来提高学生的听力水平和理解能力。为此从语音阶段的听力教学开始, 我们就采用了听与看、听与说、听与判断、听与写结合的教学方法, 短文阶段在此基础上又结合了听前问、听中问、听后问的教学方式。其中, 为了解决学生入系后不会记笔记的难题, 我们特别注重了听与写相结合的方法。

3. 口语课

第一学期口语课的重点一是帮助学生打好语音关, 力求一开始学生就能在声、韵、调、语速、断句、语气等方面正确把握;二是解决学生生活、学习急需的交际问题, 根据教材用已输入的生词、词组和短句进行口头表达训练。第二学期的教学采用了任务式教学法, 让学生每个星期学会一个交际任务, 要求学生不但要背熟每一篇课文, 而且要根据教师布置的交际任务进行自由表达。同时为把所学的语言知识转化为语言能力, 每个星期的第一次口语课, 请一位同学进行3分钟左右的小讲演, 学生事先提供想说而不会说的句子, 教师帮助整理。

4. 汉语技能“一对一”教学

为了提高学生实际运用汉语进行日常交际与会话的能力, 迅速适应高强度的学习模式与留学生活, 我们采取了“一对一”个体教学的模式, 安排在每天下午进行, 每次课上都能有针对性地巩固学生在课堂上所学过的知识与技能, 强化学生的听、说能力。

5. 专业基本词汇教学

聘请专业教师, 对文、史、哲等专业基本词汇、概念进行介绍与讲解, 使学生在短期内掌握进入院系学习所必需的基本词汇与概念, 为下一步学习专业基础知识铺平了道路。

(三) 进行科学严谨的测试, 使测试成为一种知识重现的手段和评估教学效果的最优方式。

1.每天早上听写前一天所学的内容, 从拼音、生词过渡到句子, 使学生的语言能力在潜移默化中提高。

2.语音、语法阶段进行周测;短文阶段五课为一单元, 进行单元测。

3.每学期举行期中、期末考试, 严格按照考试成绩对学生进行奖惩。

4.召开教学研讨会, 对每一位学生的学习成绩及学习态度进行统计、分析, 及时改进教学方法, 提高教学质量。

(四) 充分挖掘课外时间与目的语环境的资源, 使之成为有效教学时间的延伸。

1.“全浸式”教学

有人把语言速成教学称作“全浸式”教学, 即学习者24小时应当完全沉浸在目的语言环境中。那么学习者在目的语环境中学习目的语似乎就应该是一种“全浸式”教学。但事实恰恰相反, 在脱离了老师的指导和监督的课堂外, 能积极主动地利用课外时间和良好的目的语环境学习的留学生少之又少。故而我们招聘了一批汉语志愿者 (对外汉语专业的中国大学生) , 为每一名留学生安排了一位课外朋友兼辅导老师。志愿者和留学生住在一起, 可以随时进行课外教学, 督促学生使用汉语。此外, 哈尔滨的语言环境得天独厚, 学生所到之处都可以听到标准的汉语普通话。

2. 丰富多彩的文化实践活动

我们在进行多种模式的教学活动的同时, 在不影响正常教学的前提下, 开展了多姿多彩、内容丰富的文化实践活动, 帮助留学生体验和了解中国灿烂的民族文化和哈尔滨独特的地域文化, 为学生创造一切可以说汉语的机会。

四、结语

本项实验已经开展了近一学年, 在借鉴其他院校经验的基础之上, 经过不断的探索也总结出了一些心得。我们最大的缺憾就是缺少一套与本实验相匹配的专项教材和教学辅助材料, 这将成为我们今后教学工作的重点。

参考文献

[1]崔永华.略论汉语速成教学的设计[J].语言教学与研究, 1996, (2) .

[2]杨惠元.第二语言教学的新模式 (实验设计) [J].汉语学习, 2000, (6) .

[3]寨艳.强化教学的时间观[J].语言教学与研究, 2000, (2) .

[4]李泉.对外汉语课程、大纲语教学模式研究[M].北京:商务印书馆, 2006.

[5]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2005.

[6]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海:复旦大学出版社, 2005.

[7]杜娅林.非汉字文化圈留学生汉字可教学策略研究[J].上海上学院学报, 2007, (6) .

非汉字文化圈学生 第4篇

搜狐网消息，2016年7月5日，教育部语言应用文字研究所研究员张一清来到首都图书馆，为近300名中学生带来“妙趣横生说汉字——横竖撇捺里的历史”主题讲座，在普及汉字基础知识的同时，将汉字所承载的历史知识、汉字所蕴含的中华优秀传统文化，传递给现场的老师及同学。

面对刚刚结束紧张考试的中学生，张一清以“考试”这两个学生最不喜欢的汉字开头，分别画出了这两个字的甲骨文示意，张一清介绍说，“考”字最早的含义是“老”，后来发生了含义的演变。在“考”字下面，是表音的部分，最早的读音就是“kǎo”。上面的部分，有一派学者认为，斜长的一撇表示拐杖，有不断探寻的意思，而探究的目的是为了得到一种验证；而另一派观点认为，此部分的另一个写法有用手執棍的含义，而这引申出约束、督促的意思。而“试”字为何是言字旁？是因为这是通过问答的方法来验证水平，因此有测试的意思。

作为一名文化学者，面对当下国学兴起的热潮，张一清对同学们殷切寄语：希望同学们可以从留意身边熟悉的汉字入手，让自己有意识地去了解，慢慢培养自己的兴趣，经常问一问自己，这个字为什么这么写，为什么表示这种意思，随着这种学习的不断积累，同学们可以更加深入地了解传统文化知识，这样，我们才能更好地关爱中华优秀传统文化。

非汉字文化圈学生 第5篇

1.1 汉字与拼音文字的不同

对于汉字和拼音文字来讲, 它们属于不同的文字体系。拼音文字是在口语的语音, 语素的基础上产生的。对语音语素的分析和研究, 是典型的抽象思维。所以这就说明了拼音文字的产生机制是抽象思维。

1.2 非汉字圈教学群体的特殊性

对外国人来说, 他们学习汉字有特殊性。来自不同文化背景的学生对汉字的认知起点是不一样的。对“非汉字圈”学生来说, 他们大多数人在学习汉语之前没有接触过汉字, 对汉字的感性认识少, 特别是对汉字字形结构完全不同于拼音文字的特点感到很迷惑。汉字部件的表意、表音规律, 汉字结构的特点, 汉字形音义之间的关系, 都是他们学习汉字的难点。书写汉字时, 笔画的先后顺序, 识记汉字时, 同音字、形似字的干扰, 都会影响学生学习汉字的热情和效果。

2 非汉字圈学生汉字学习特点研究

对非汉字圈学生汉字学习特点研究可以分为两种:一是对留学生进行汉字习得问卷调查, 二是偏误分析。

问卷调查如下:王碧霞等 (1994) 《从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学》、石定果和万业馨 (1998) 《关于对外汉字教学的调查报告》、程朝晖 (1997) 《汉字的学与教》、孙琳 (1998) 《汉字习得与汉字教学实验室》。笔者认为比较有共性的是Mc Ginnis与刘艳妮学者的发现。刘艳妮在“非汉字圈学生学汉字初期遇到的困难”的问题调查中显示, 学生在读音方面的困难多于书写方面, 主要表现在“见字不见音”、“一字多音”上。母语使用拼音文字的学生习惯于将语音作为联系语词和文字的纽带, 而汉字的表音方式着实让他们苦恼。有的学生还指出不知音影响查字典。

偏误分析的文章:吴英成 (1990) 《学生华文作文的偏误与其学习策略关系的初探性研究》、杜同惠 (1993) 《留学生汉字书写差错规律试析》、姜丽萍 (1998) 《基础阶段留学生识记汉字的过程》、施正宇 (2000) 《外国留学生字形书写偏误分析》、高立群 (2001) 《外国留学生规则字偏误分析》、肖奚强 (2002) 《外国学生汉字偏误分析》。

3 常见汉字教学法

3.1 部件教学法

部件教学法是对外汉字教学中最常用的方法。部件是影响汉字识别的一个重要的因素。但是在实际操作中, 产生了诸多缺点: (1) 虽然部件多有含义和称谓, 但也有较多的部件没有含义和称谓。 (2) 一般的部件体系, 不成字的部件都较多。据1997年汉办的统计, 成字部件和不成字部件的比例为218∶213。不独立成字的部件, 如“带字腰”、“然上角”不能在教学中组词、组句, 很难单独教授。因此, 这些部件很难在学习者长期记忆中储存, 这就削弱了部件对汉字认知的作用。

3.2 诵读教学

在汉字学习过程中, 诵读也是一种行之有效的学习方法。中国古代特别重视识字教育, 前人在这方面下的功夫特别大, 在儿童入学前后用比较短的一段时间教儿童认识一批字, 配有专门的识字教材。最通用的识字教材主要是《三字经》、《百家姓》、《千字文》。韵语识字是高密度生字的集中识字, 但它是先把生字组成常用字组, 再用常用字组句成篇。所以它虽然是大密度的集中, 但又没有脱离具体的语言环境, 大大提高了记忆效能。但是它同样有着局限性, 对于第二语言学习者来说, 大多数属于短期集训, 而这种方式只有长期训练才能见效。

4 古汉字教学法

4.1 利用古文字进行教学的可行性

古汉字字形向现代字形演变中主要有这几种现象:简化, 繁化, 循化, 分化和同化。在进行古汉字教学时, 可以利用这些现象进行教学。如循化, 指的是规律化。在文字的发展过程中, 整个汉字的发展变化有规律循, 使汉字字体的演变有踪迹可寻。“人”字在进入部首时, 大部分变化成“亻”。又如, 分化, 指字的分化和偏旁的分化。字的分化一个字分化为两个字。“母”和“毋”本是一个字, 战国时代, 有人把“母”中的两点连在一线, 成了“毋”字。再如, 同化, 是两个不同的字, 混同为一字。如暴露的“暴”和暴虐的“暴”本是不同的字, 后在隶书是混而为一。知道这些现象, 就使学生认识古今汉字的联系、通过古汉字形体来了解现代汉字成为可能。

4.2 具体教学方法

4.2.1 利用甲骨文的办法

对于非汉字圈学生来说, 面临的最大心理障碍, 是怎样转变书写本国拼音文字的习惯, 接受汉字书写的思维模式。因此, 对学生做一点必要的甲骨文知识的诠释, 不仅引人入胜, 激发其学习兴趣也能让学生更深刻地理解汉字的起点, 而不局限于灌输书写的笔画概念。譬如, 人、大、天、夫、女、好、姓这几个字, 看似不属同一类, 却可以归纳起来, 从摹画人体的甲骨文角度去解释。从站立的成人, 讲到人的头顶上方是天空, 头发上插簪子就是夫, 跪地垂头者是女子;再讲到有孩子的女人就好, 进而讲到中国的姓氏, 女称姓、男称氏等等。这样, 就从讲解文字顺势讲到中国文化。教师可将涉及甲骨文的那些字一一列出, 相信一定会比单纯地让学生死记硬背笔顺、笔画的效果好。

当然, 有一个度的把握的问题, 因为甲骨文是非常古老的文字, 即使中国学生学习汉字, 也不宜涉入过深, 涉及它的目的是一种手段, 为诱导外国学生更好地建立汉字意识, 而非掌握中国古文字。

4.2.2 汉字偏旁分类的办法

“识字识半个”, 是一种不够严谨的学习方法, 中国人经常作为调侃式批评, 但是对于外国学生学习汉字, 却可能非常管用。比如江, 河, 湖, 海等字, 共同特征是水字偏旁, 老师不必急于一个字一个字地教, 可以集合起来先教水偏旁。通过讲解水偏旁, 使学生理解了三点水表示和水有关的字。这样学生碰到尚不认识的一些汉字, 如汗, 滴、流、淌等, 就会知道这些字也是和水有关的。根据已知的偏旁来猜测生字的大致意义, 恰似于中国人学英语时的记忆词根, 虽然对新词具体意思不能确定, 但是大概属什么意义的范围, 还是可以猜得一些的。

摘要：对于非汉字圈学生来说, 汉语学习的一大“拦路虎”便是汉字学习。本文分为三个部分:首先, 针对汉字学习成为非汉字圈学生学习的一大难点进行分析;其次, 就非汉字圈学生汉字学习特点进行总结;再次, 就现国内比较通行的几种汉字教学方法进行总结, 并分析其优缺点;最后, 笔者提出一种新的汉字教学方法供大家参考。

关键词：汉字教学,非汉字圈学生,教学法

参考文献

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[2]刘艳妮.非汉字文化圈留学生汉字认知难点及教学策略[J].2005, 6.

非汉字文化圈学生 第6篇

汉字教学是对外汉语教学中的一个难点, 尤其是对于非汉字圈的留学生, 如何突破汉字教学的难关, 提高识记汉字效率, 已是对外汉语教学界研究的热点问题之一。相关的理论探讨与实证研究都取得了可喜的成绩:例如近年来获得业界认同的“部件教学法”, 强调依据汉字本身的特点进行教学 (张旺熹、周建、黄沛荣、万业馨等) ;有学者基于字符学说, 提出针对不同类别的汉字, 在不同阶段选用适当的方法进行汉字教学的理论 (郝恩美、朱志平) ;还有学者试图把母语为汉语者的识字经验运用到对外汉字教学中, 张学涛 (1997) 的“基本字带字”教学法, 安雄 (2003) 的对外“理性识字法”, 张永亮 (1999) 的“汉字联想网”, 都指一种由“熟字”带出“生字”的集中教学方法。更可贵的是, 相关的研究成果已经应用到对外汉语汉字教材编写上, 近年来出现了不少反映汉字构形特点、汉字结构规律的汉字学习专门教材 (柳燕梅, 2001;张朋朋, 2001、2002;施正宇, 2005;达世平主编, 2005、2008;张惠芬, 2005;李大遂, 2005;周建主编, 2006、2007 等) 。不过, 利用汉语本身韵律特点进行编撰的对外汉语教材却很少。一方面, 国内对汉语韵律的研究大都集中在本体研究上, 或者以运用到母语为汉语的幼儿学习者身上为主, 而运用到成人的对外汉语学习者的教材几乎没有;另一方面, 针对外国留学生利用韵律学习汉语的实证研究更是少之又少。因此, 笔者希望考查对外汉语教学中采用中国传统识字教学经验, 运用“韵文”加上“背诵”的方法, 即要求非汉字圈留学生背诵由韵语编排的文章, 是否可以提高非汉字圈留学生识记汉字的效率。

二、教学实验研究

1. 实验对象

本次实验对象是4 位在中山大学国际汉语学院初二C班就读的非汉字圈的学生, 两男两女。他们都刚学习了1~2 个学期的汉语, 学习内容包括汉语拼音和少量汉字, 都属于初级汉语水平。对于被试还做了如下控制: (1) 国别和学习语言经历的基本控制。 (2) 性别年龄的基本控制。两组被试均为一男一女, 年龄均为25 岁左右。 (3) 4 名被试均为自愿参加实验, 且均为学习态度认真, 学习成绩较好的学生。经过以上步骤, 保证了被试的基本素质相似。被试1-1 和被试1-2 为被试1 组, 被试2-1 和被试2-2 为被试2 组, 分别采用“韵文背诵法”和“常规教学法”授课并进行即时后测和延时后测, 实验时间大约为一个月。

2. 实验材料

考虑到被试仅为汉语初级水平, 需要适度控制实验给被试带来过重的记忆负担, 所以把每篇实验材料的生字控制在24 个字, 这个数量也符合一些学者提出的一篇课文不宜超过38 个生词教学量的观点 (董明、吕瑜辉, 2002) 。最后笔者选用了教育科学出版社1997 年编印出版的小学实验教材《语文》第一册第一课的韵语识字课文。该文由特级教师姜兆臣先生针对中国幼儿韵语识字特点设计, 课文比较浅显, 三字一句, 后两个字或第一和第三个字的韵母相同或相近, 从而韵语成文。它不仅以识字为主, 并且通过韵语叙述, 把相关字在结构上的区别与联系讲明白了, 有利于识字者从字形结构上强化对字的识别。另外, 为了让被试的注意力集中在音韵和字形的联系上面, 所有的实验材料都没有标注汉语拼音。

笔者将第一课的内容分成了两个样本A1、A2 (篇幅所限, 表略) 作为“韵文背诵法”的实验材料, 每个样本都包含24 个字, 实验材料A1 中24 个字 (贝才财、米良粮、车专转、户方房、丁页顶、中心忠、其月期、工力功) 经过《汉语水平词汇与汉字等级大纲》 (1992) 测定, 其中包含甲级字9 个, 乙级字10 个, 丙级字2个, 丁级字3 个;实验材料A2 中24 个字 (竹干竿、木兰栏、立占站、手安按、广土庄、田力男、门口问、王见现) 经过《汉语水平词汇与汉字等级大纲》 (1992) 测定, 其中包含甲级字13 个, 乙级字6 个, 丙级字1 个, 丁级字4 个。所选取两个实验材料字数相同, 难度相当, 适合作为实验材料。 然后笔者将样本A转写为样本B, 作为“常规教学法”的实验材料 (B1:村中有户财主, 家里有很多宝贝, 比如米粮、马车和房子等。他家有个叫丁页的长工, 善良, 忠心。方才, 他专心地用力顶着磨, 想让其转起来。财主见其功劳大, 每月到期都给他工钱。B2:木兰的家是用竹竿围栏围着的小土屋, 门口是广阔的庄稼田。现在, 木兰正用力地干着农活。突然, 一个男人站立在眼前, 手按着头, 问道:“请问是否见过一个叫王占安的人?”) 。B包含A中所有生字, 但不强调押韵, 并且是有意义的句子, 和被试所学教材的课文类似。

3. 实验步骤

第一次实验分别采用“韵文背诵法”和“常规教学法”对被试1 组和被试2 组教授文段A1 和B1, 然后进行即时后测。通过对比两种教学方法所得到的认读字词的效果和字词注音的分数, 来检验哪一种方法识记汉字的学习效率较高。一个星期以后, 进行延时后测, 考查长时记忆的效果。

4. 实验测试与评定

测试以笔试形式完成。笔试分为两个部分:第一部分为听后选择;错误为0 分, 正确一个得1 分;第二部分为注音, 错误或不标注为0 分, 注音完全正确得2 分, 仅声调错误得1 分;前两部分总分为54 分。一个星期以后对被试进行延时测试, 采用相同的笔试题目, 考查长时记忆的效果。

5. 实验结果与讨论

近一个月的实验以后, 对4 名被试的识记汉字情况进行测试 (篇幅所限, 表略) 。结果显示, 采用“韵文背诵法”授课被试得出的成绩曲线稍高于“常规教学法”, 也就是说, “韵文背诵法”在较短时间内提高被试的识记汉字的效果和作用不逊于“常规教学法”, 甚至还有一定的优势。从第一次实验的成绩看, 两组被试的成绩曲线基本一致, 被试1 组和被试2 组都有一名被试 (即被试1-2 和被试2-2) 得分同为46 分, 被试1-1 也只比被试2-1 得分高6 分, 这可能和实验者第一次采用“韵文背诵法”这种比较新的方式授课, 授课方法和技巧不熟练所致;在第二次实验中, 采用“韵文背诵法”的被试2 组两名被试成绩均高于采用“常规教学法”的被试1 组, 且高出分数比较明显。一周以后进行延时后测, 测后成绩清楚地显示出“常规教学法”的成绩曲线明显高于“韵文背诵法”, 也就是说, 以语义编码为主来进行记忆的“常规教学法”在长时记忆效果上优势还是要明显大于以语音编码来记忆的“韵文背诵法”。

三、结论

通过实验后的数据分析和访谈内容, 我们得出如下结论。

1. 简短韵文即时记忆效果好

和“常规教学法”相比, “韵文背诵法”在短期内记忆汉字方面有一定的优势。经过两次实验, “韵文背诵法”在短期记忆方面的成绩都好于“常规教学法”。主要原因是“韵文”使学习材料更加简单易学, 字数更少, 字与字之间读音相似甚至相同。这些韵文对于处于汉语初级水平的学生来说, 难度较小, 识记压力相对较低。这说明, 对外汉语教育工作者在学生学习汉语初级阶段, 学习材料的选择非常重要, 可以尝试采用中国传统的“韵文”材料进行教学。

2. 语义编码记忆效果持久

和“常规教学法”相比, “韵文背诵法”在长时记忆汉字方面效果差强人意。第一次实验一周以后, 再次对两组被试进行测试, 发现用“常规教学法”授课的学生识记汉字效果好于“韵文背诵法”。所以, 通过语义编码来进行汉字的识记还是学生们普遍采用的方法, 且效果比通过言语听觉编码效果更持久。

3.“韵文背诵”更能激发起留学生的学习兴趣

对初级阶段的非汉字圈留学生来说, 由于母语的影响和长期的学习习惯, 对学习和母语相近的表音文字更加情有独钟, 也更没有畏惧感。所以, 当我们把音律和汉字字形联系起来让他们学习的时候, 无疑顺应了留学生潜在的学习习惯, 也找到了其学习母语的共通点, 而且改变了单一的语义教学方法, 可以全方位地调动非汉字圈留学生的学习兴趣。这对非汉字圈留学生克服学习汉字的畏惧感, 继续学习汉语, 打下了一个良好的基础。

4. 从幼儿和成人的认知能力差异来看“, 韵文背诵法”和“常规教学法”各有优势

“韵文背诵法”最初是为中国幼儿认识母语而设计的一种识字方法, 它针对幼儿认知能力偏弱的特点, 强调采用机械模仿和背诵的模式学习。显然, 这对具有较高认知能力和水平的留学生来说是不够的, 他们追求更高层次的对汉字的深加工, 比如结合语义和语用的学习, 达到对汉字及词汇的有效识记和掌握。近年来, 业界虽然在对外汉语汉字教学上做了不少探索, 但是在总体上多以理论探索和举例为主, 大都没有进行系统的教学设计;在教学方法方面, 也存在练习方式少、方法简单、趣味性不足的问题。所以, 结合二者优势, 探索适合外国留学生学习汉字的方法, 是一条值得研究的新路。

参考文献

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[10]余国江.中国传统识字教学理论和方法在对外汉字教学中的应用研究[D].安徽大学, 2007.

非汉字文化圈学生 第7篇

一、分析不同汉字文化圈的学生对汉字的认知情况

汉字和拼音文字是两种不同的文字体系，因此使用拼音文字的学生认知汉字有着许多障碍。汉字是一种形体与意义紧密结合的意音文字，无论是与欧美国家的拼音文字还是与日韩国家的拼音文字相比，汉字的形体均有所不同，而且汉字的构造表现一直以来都是字形、字音、字义三者之间的紧密结合体，因为汉字丰富的文化知识及复杂的结构，所以不同文化圈的学生对汉字的认知有着不同的表现。非汉字文化圈和汉字文化圈的留学生初次接触到汉字笔画表时，因非汉字文化圈的留学生从未接触过汉字，所以在不了解笔画的规律和意义的情况下，常常都是模拟拼音文字的构字方法，将汉字的笔画随意组合，认为汉字就是用这些笔画组成的一幅画;汉字文化圈的留学生如韩国的留学生们，因他们国家的文化受中国文化的影响，很多从小学开始就学习书法、写汉字，尽管韩国语语系与汉语完全不同，但是韩国学生却属于有着汉字背景的人，对汉字的认知不同于使用拼音文字的人，对汉字有着感性的认识，即我们俗称的字感。除了韩国外，还有日本等东方国家的人，很多人对汉字有印象，不能说每个人都能较清楚地写出汉字，但是这种对汉字的感觉是似曾相识的，所以汉字文化圈的留学生看到汉字的笔画就能够有目的地将笔画组合成一些偏旁部首，较好地模拟出汉字的框架。

二、分析不同文化圈对汉字教学的影响

由于汉字和拼音文字的差异很大，因而在对外汉语教学中，顺利地进行汉字教学并不容易。拼音文字为表音文字，字形为单向线性排列，构造简单，主要依靠听觉感知。而汉字是多行进行，呈三维立体结构，构造复杂，表音度低，表义度高，并不直接表音，对视觉感知要求较高，内含信息量丰富。非汉字文化圈学生的母语文字背景为拼音文字，不仅可以直接拼读，而且是单维结构，拼读和记识都较为方便。汉字是声、韵、调兼备而内隐的表意文字，形式上是音意结合的平面图形，笔画多向行进，且重叠交叉，比较复杂。因此非汉字文化圈留学生最初接触到汉字时往往会视觉混乱，读写都不得要领。初识汉字的留学生眼中的汉字只是一堆毫无意义的抽象符号，所以他们只能照猫画虎、盲目描画，耗时费力，却又事倍功半。也正是因为拼音文字的影响，在实际的汉字教学中确实难以改变学生的固有思维，因为他们已经有了一套自己的母语思维及表达方式，所以他们对汉字并没有感觉，只是觉得汉字的书写就是画画，并不理解汉字中丰富的文化内涵。因此对于非汉字文化圈学生来说，最大的困难不是理解汉字的意思，而是心理认知的扭转。

属于汉字文化圈的东南亚国家至今在日常生活和文化教育中都频繁接触汉字，受东方文化的影响，虽然文字体系不同，但是韩国、日本等国对汉字的字形结构并不陌生，在这些国家中有很多学生从小就接触过汉字，他们中的很多人会写繁体的汉字，练习过毛笔字。所以韩国留学生对汉字有着强烈的认知感，绝大部分学生对汉字有初步的认识，能通过存在于脑海的汉字基本信息，进行模拟和组合。但是因为这些汉字文化圈学生对汉字的认知有了先入为主的印象，所以在汉字教学中很多学生凭借自己的印象画出汉字，而不是写出汉字，他们并没有真正理解汉字的文化意义，只是凭印象画而已，在汉字学习中不得要领，书写中常常出现错误。因此在教学中汉字文化圈的学生存在的不是心理认知的改变问题，而是改变认知习惯的问题。

三、教学建议

对于非汉字文化圈的留学生，第二语言的学习基本通过“模仿”、“强化”这些方法。因为开始接触一个新的文字体系，他们原有的文字知识对现有的学习不仅没有帮助，反而经常会干扰汉字学习，即我们所说的负迁移。因此，不能急于将汉字体系灌输给学生，强制要求学生理解汉字音、形、义之间的联系，记忆完整的字形结构，这对于没有任何汉语背景的留学生来说都比较困难而且不现实。他们虽然对汉字容易产生混乱，但在课堂实践中可以发现非汉字文化圈的学生对汉字的反应不是没有，大部分人都是本着从拼音文字的思路出发，从“尝试”的心理出发，通过汉字笔画直观的刺激，尝试笔画随意组合，任意排列，直至成功写出汉字。因此，对于非汉字文化圈的留学生，教师可以采用“尝试模拟法”，充分利用非汉字文化圈的学生汉字学习的积极心理，正确分析并理解学生的这种心理状态，尽可能地调动学生的参与性，将汉字笔画写在卡片上，鼓励他们不断地尝试组合，从中找到学习汉字的乐趣。然后让学生模仿教师书写汉字，逐渐确立学生对汉字部件的认知，一方面使学生适应方块汉字，渐进式地改变原有的思维习惯和表达方式，另一方面为学生写汉字打下基础。待学生对汉字有了基本概念和轮廓、适应汉字的立体结构后，教师就可以开始系统地介绍汉字这一新的文字体系了。

针对汉字文化圈的留学生，他们认识和学习汉字的过程是凭感觉、记忆的一种再加工，即使在没有系统学习的情况下，他们也能模拟出汉字的框架。所以对于这类学生，为了更好地培养他们对汉字的字感，我们可以通过“实际练习法”进行鼓励式教学，利用学生的已知信息，帮助学生在已知信息和未知信息之间建立联系。通过组织学生看电影、汉字书写比赛等多种方式去唤醒他们的认知信息，充实学生的记忆库，让汉字的笔画和字形在学生的大脑中逐步形成，逐渐扩充学生的汉字信息，也就是让他们进行大量的汉字识别，使学生积累一定汉字量，达到一种自我激活的状态。在汉字书写的练习中教师应耐心强调相近汉字的笔画、结构等，分析对比相近结构的汉字，使学生逐渐改变自己对汉字原有的认知习惯，认真准确地书写和理解汉字。除此之外，教师还可组织学生进行阅读训练，增加阅读量，培养理解和使用汉字的习惯和能力。学会的汉字越多，理解的词汇就越多，阅读理解的能力就越强，因而通过阅读可以巩固已学汉字，在语篇的环境下进一步强化汉字的理解和记忆。

总之，不论是非汉字文化圈的学生还是汉字文化圈的学生，我们教学的目的都只有一个，就是使他们灵活运用汉语。对于初学汉语的留学生来说，汉字的学习会为他们将来汉语的学习打下坚实的基础，因此，汉字教学至关重要。然而一味地进行汉字“模式化灌输”是行不通的，先要了解学生学习汉字的初期心理，其次才能做到因材施教，综合运用各种教学手段，更好地帮助学生学习汉字，从而更好地促进对外汉语教学。

参考文献

[1]赵金铭主编.对外汉语教学概论.商务印书馆, 2005.

[2]张大均主编.教育心理学.人民教育出版社, 1999.7.

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[4]张厚粲.行为主义心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1996.

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