汉语拼音教学研究论文范文第1篇

摘要：辽宁石油化工大学自2009年开始与越南煤炭矿产工业集团公司合作开展学历留学生培养工作，几年来我们在预科阶段的汉语教学上取得了较好的教学效果。在教学中，我们摸索出一套卓有成效的教学模式。本文试图将我们在教学实践中探索出的对外汉语教学模式加以总结，以供同行们借鉴参考，并希望由此深化对外汉语教学模式的探讨，以进一步提高对外汉语教学水平。

关键词：对外汉语;课程设置;教学模式;教学策略

一、前言

辽宁石油化工大学从2009年开始与越南煤炭矿产工业集团公司（简称越煤集团）合作开展学历留学生培养工作，几年来我们在预科阶段的汉语教学上取得了令人满意的教学效果。在教学中，我们摸索出一套卓有成效的教学模式。本文试图将我们在教学实践中探索出的对外汉语教学模式加以总结，以供同行们借鉴参考，并希望由此深化对外汉语教学模式的探讨，以进一步提高对外汉语教学水平。

二、课程设置

（一）教学对象

教学对象是越煤集团在高考中选拔的汉语为零起点的越南留学生（2009、2010每年10人）。学生的整体素质较好，没有任何汉语基础，学习主动，学习积极性较高，他们希望在短期内快速提高汉语水平，特别是汉语听说能力。

（二）课程设置

为全面提高学生的汉语水平，我们精心进行了为期6个月（11月初入学至次年6月HSK考试）的课程安排，设置了如课程表1：

汉语综合课是从汉语发音、词汇积累、语法运用等语言要素为起点，融合相关的汉语文化，对听、说、读、写这四项语言技能和语言交际技能进行综合训练。

汉语口语课主要是培养学生口头表达能力的课程，其主要任务是运用行之有效的方法，纠正学生在语音、语调等方面的偏误，讲解课文中涉及到的口语知识和语法点，并引导学生在口语实践中掌握和运用。

汉语听力课，顾名思义就是听的能力，也就是从有声语言中获取信息的能力，是语言交际技能的重要部分。在交际过程中只有听得准，才能说得对。因此，听力教学在语言教学中占有十分重要的地位。初级听力教学的主要目标和任务就是从基础的汉语拼音、语音、语调和声调等基本知识出发，对学习者进行语音教学方面的相关训练，为中级汉语教学打下坚实的基础。

汉字教学，是对外汉语教学中的现代汉字教学，是指以外国人为对象、以现代汉字为教学内容、用外语教学方法讲授的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的最重要目的就是要求培养学生在掌握汉字的基础上可以运用汉字进行言语交际，使得学生可以认识汉字，书写汉字以及进行汉语言交流;学生在学习汉语的过程中，会很自然的了解认识到中华文明中的汉字文化，这是进行汉字教学必然会产生的客观效果，无须教师的特别强调。有一点可以说明，汉字是语素文字，一个留学生掌握汉字数量的多少直接影响他的汉语水平。

阅读是学习第二语言的基础，也是重要手段，贯穿于整个学习过程中;有助于理解语言知识，培养听、说、写的能力。阅读课有利于学生认识到如何将所学的语言知识进行运用，同时在阅读中积累词汇，掌握一定的阅读技巧，培养良好的阅读习惯，从而逐步实现自己独立阅读的能力。在初级阶段培养学生掌握基本的阅读技能，养成良好的阅读习惯，逐渐实现由综合课到阅读课的转变，可为今后的阅读训练打下良好基础，可达到事半功倍教学效果。

汉语综合课的教师主要对学生起着辅导作用，老师的主要任务是配合课堂的教学内容，对于学生一些发音不准、词汇使用、语法运用等方面的问题进行课堂辅导，集中进行词语训练，鼓励学生多进行汉语交流，进而提高汉语言的交际能力。

以上所设置的各门课程之间是相互关联、缺一不可的;各课教师之间也需要加强相互配合、交流，以期实现综合提高学生整体的汉语水平的目标。

三、教学目标与教学步骤

（一）教学目标

认知主义学习理论认为，学好语言的关键在于强调语言学习主体需要一个外在环境的刺激;行为主义学习理论以“刺激—反应”心理理论为基础，认为学习语言必不可少的就是要坚持不断地、反复地练习。在教学过程中，注重教学理论和学习方法这两者结合的灵活教学，以点带面，兼顾读写译，使学生在最短的时间内全面提高听说读写能力。

（二）教学步骤

在明确教学目标之后，根据学生零起点汉语基础和汉语自身特点，教学步骤分阶段、有重点的进行，大致分为三个阶段：

第一阶段：11月初入学开始到12月初（四周），重点学习汉语语音、语调，使学生全面掌握汉语语音，打好语音基础，建立较明确的声调意识，努力培养汉语语感。同时，注意培养学生的听说能力，使其能进行基本的日常交流。

第二阶段：12月初至次年1月中旬（6周），在加强语音、语调训练，培养听说能力的同时，尽可能扩大学生的汉语词汇量，并培养学生对词重音、句重音、语气、语调的感知和运用能力。这个阶段是集中学习汉语的基本语法规则及句型的过程，这个阶段的教学对以后尤为重要。这个学习阶段过后，有一个月的假期，教师一定要给学生步骤一定量的自学任务，以巩固所学知识和进一步扩大词汇量，同时学生要利用假期时间预习即将学习的内容，这个期间教师一定要保持和学生的联系，以解决学生在自学期间遇到的问题。

第三阶段：2月末至6月中旬初中等HSK考试前（15周），这个阶段继续学习汉语的基本语法规则及句型，词语教学在这一阶段占有重要地位，词语大量出现，要求学生准确掌握常用动词、副词、连词的意义和活用。语法教学表现为对复句中连词组合的教学，以及以某些词为重点的语法结构的引申教学。课文的题材、体裁多样，涉及多方面的文化因素，我们认为适量适度地介绍文化知识是必要的。这一阶段，要适当增加阅读训练，培养阅读理解能力。适当加强言语操练的力度，要求學生在课堂上只能说汉语，促使学生将汉语知识转化为言语交际能力。增加HSK辅导，使学生熟悉HSK考试题型、难易程度，在全面提高学生的听说读写能力的同时，使其学习更具有针对性。

四、教学策略和教学规范

（一）汉语综合课教学策略

汉语综合课是对外汉语教学的一门重要课程，也是一门集语言知识、语言文化知识、语言技能以及交际技能教学为一体的综合类课型，它的主要特点就是基础性和综合性。在初级阶段，我们主张在听说读写同等重要的原则上，更加强调对听说能力的培养。综合课教学的中心是强化汉语言知识积累和口语交流训练，以句子和词语为着眼点，整体提高学生的发音、词语、句法的综合运用能力，从而进一步促进学生的言语交际能力。

为了提高学生的交际能力，我们把初级阶段综合课分为三个教学层次，不同课程层次有不同的教学要求。这三个阶段分别为语音阶段、语法阶段和短文阶段。语音阶段以汉语的语音教学为主。现代汉语的语音是以一个汉字为一个音节的，每个音节包含声母、韵母和声调。语音阶段的教学时间短而任务紧迫，如何在短时间内使学生准确地掌握汉语的发音，教师除要求学生对声母、韵母和声调的发音、语调变调、轻声等全面掌握外，还要从听说人手，抓好学生的四声及其变调，争取使学生在拼读四声、变调、轻声、儿化上少出现差错，要一次到位。语法阶段 的教学，在巩固语音教学成果基础上，培养学生对词重音、句重音、语气、语调的感知和运用能力。这个阶段是集中学习汉语的基本语法规则及句型的过程，语法阶段的教学地位尤为重要。在所设置的课程中，汉语综合课所占比重最大。

（二）口语课教学策略

对外汉语口语教学跟综合课不同，它的主要目的就是培养留学生能够运用汉语进行交际的能力。根据语言教学理论及学者对口语教学规律的总结，结合对外汉语教学实践，我们认为，在汉语初级口语教学中要特别突出以下几个原则：

1.强化语音教学

初级汉语口语教学应以语音教学为主，词汇语法教学应在语音教学的基础上进行。在初级教学阶段，口语教学的任务是让学生掌握汉语的声韵调和拼读规律，在掌握了这些规律的基础上，要求教师在这一阶段针对学生的特点系统地讲解易出现错误的发音，纠正学生的错误发音。

2.强化“说”的技能

口语教学主要根据不同学生的特点进行汉语表达的强化训练。在训练过程中，教师应注意与学生进行目光交流，同时用其他非语言方式对其进行启发。基本的教学原则就是，不打断学生的表达，给学生自由发挥的空间。最后进行总结，总结应在肯定的基础上，针对普遍性错误进行讲解。

3.创造语言环境，培养言语交际技能

创造语言环境，给学生以现场感、真实感。对于水平较好的学生可以设定交际场景，让其自由发挥，水平较差的学生让其按照原文进行练习。培养学生的言语交际技能尤其是初级阶段，一是培养学生运用汉语的习惯，其次要注意汉民族文化知识的學习，初级口语教学中，学生对汉文化拥有浓厚的兴趣，对语用习惯的差异往往感到新奇，所以可以在课堂上适当进行这方面的介绍，以增加其学习的兴趣。

在以上原则的基础上，对外汉语初级口语的课堂教学可以采用灵活多样的方法，比如说交际教学法、任务教学法等。

（三）听力课教学策略和规范

听力理解的本质是通过语音对言语信息的接受，并通过大脑对信息进行解码。我们把这一过程中通过听觉来感知言语信息的过程称为“输入”。以输入为主是听力课的主要特点。听力课与综合科相比，它是副课。听力课是以另外一种形式对综合课的内容进行重现。

1.整体把握，培养语感

教师应引导学生先从总体上把握全段或全文大意，然后再具体衡量分析具体细节，最后再检验是否符合句意和语法等。听力水平的提高不是一蹴而就的，它是建立在以阅读理解、词汇和背景知识等综合技能的培养和训练为基础之上的。在掌握以上技巧和语音基础知识的基础上，培养汉语语感，同时还必须加强其它技能的培养和训练。

2.结合多种形式的训练

纯目的性的以期待提高学生的发音教学会较容易使学生产生消极心理，可以先从句子着手，从课文句子中提炼出要学习的词语的发音，这样或多或少能够让学生在学习发音的同时就可以掌握基本的交际语句。关于课文的教授，教师主动提问、学生积极发言或师生共同朗读都是较好的帮助学生掌握学习汉语言技能的教学方式，可以让学生的听说能力得到较大的提升。经调查结果显示，中文歌曲是留学生感兴趣的一种不错的训练方式。

3.精讲多练，讲练结合

为了达到良好的教学效果，在初级听力教学中，我们贯彻精讲多练、讲练结合的原则。在精讲的基础上加入各种形式多样的练习，不仅能够提高学生的学习兴趣，听力技能也会有比较明显的提高。

（四）汉字书写课教学策略

这门课设置的目的就是要求教师能够采用各种高效的教学方法，使得学生可以快速的掌握汉字。汉字有字形、构造和理据，以利学生认知和记忆。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。教学经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。

（五）阅读课教学策略

初级阶段的汉语阅读训练是一个复习并巩固语言知识，建立汉语知识存储库的过程，也是一个不断充实、丰富的过程。首先，阅读原则以认字识词、熟悉句法结构、巩固知识为主。其次，重视短语和短句的认读训练。再次，用提问检查阅读效果，用复述加强记忆。在初级阶段，阅读和听、说的训练相结合能起到较好的教学效果。在学生阅读之后，教师可以通过提问的方式检查学生的阅读情况。初级阶段阅读教学课堂要以学生为主体，如何把教师的教学与学生的学习有机的结合起来，是我们面临的首要问题。我们要在今后的教学中不断实践，不断研究，加以调试和完善，在短时间内有效改善学生的阅读效果，使其获得语言知识，全面提高语言能力。

五、测试与评估

（一）测试

语言测试是语言教学中重要的一项对教学成果的测评方式，测试的结果不仅能够反映出学生的语言学习的水平，而且对教师来说，也能够检测出教学效果。借此让学生和教师都能发现问题，查缺补漏。以学生的学习情况为着眼点，我们设置了四次考试，一月中旬（寒假前）一次，包括汉语综合、口语、听力测试，考试内容以课堂所讲内容为主，在考试中发现学生存在的问题（包括发音、词句、语法等），及时纠正，查缺补漏，把问题消灭在萌芽状态。五月初设计一次，这次考试重点考查学生的词汇、语法知识以及对简短篇章的理解，逐步提高学生的汉语综合能力。第三次考试是在六月初，这次考试根据学生所学内容结合HSK考试题型精心设计，在提高学生汉语综合能力的同时，逐步适应初中等HSK考试内容。第四次考试是在六月中旬（初中等HSK考试前），进行初中等HSK模拟考试，完全按照初中等HSK考试的知识点和难易程度展开，经过六个多月的学习和训练，学生的汉语听说读写等综合能力提高明显。

（二）评估结果

（以初中等HSK考试为评估标准）见表2。

六、结语

经过几年的探索与实践，我校与越煤集团合作培养留学生工作已形成了自己的特色，在学历留学生预科阶段的汉语培训取得了可喜的成绩，也得到了辽宁省教育厅的高度赞赏。在教学实践中我们探索除了一条以学生为中心、教师为主导，听说读写齐头并进的带有一定强化训练性质的教学模式。这一教学模式虽然取得了一定的成功，但到目前为止，还有许多有待改进和完善的地方，需要在今后的教学中不断完善。

参考文献：

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[5]王学松.加强中外合作汉语教学项目模式的研究[J].中国高教研究，2005（6）.

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[8]赵金铭.对外汉语教学的三个阶段及其教学主旨[J].世界汉语教学，1996（3）.

汉语拼音教学研究论文范文第2篇

[摘 要] 随着经济的不断发展和全球化程度的不断提高，英语在人们生活和工作中占有越来越重要的作用，人们也逐步意识到了英语教学的重要性。对于小学英语教学而言，语音教学占据重要的地位，特别是对阅读教学的影响较大。因此，在实际教学中，教师有必要采用高效的英语语音教学方法，促进学生英语水平的提高。

[关键词] 小学英语;语音教学;音标

随着新课改的实施，小学英语教学变得更加注重引导学生开展英语口语交流活动，使学生在探究、参与的过程中实现自身能力的发展和提高。可在实际教学中依旧存在一些问题，导致学生的英语语音模仿能力、辨析能力和感知能力难以提高。为了改善这些问题，笔者从以下四个方面对语音教学在小学英语中的运用展开了创新性的探索。

一、利用汉语拼音，优化音标教学

音标是小学英语语音教学中的重要内容，是学生学好英语的基础和关键。只有熟练地掌握英语的音标，才能确保后续英语听、说、读、写教学的效率和效果。然而，目前我国小学英语教学中有关音标内容的学习，更多的是采用傳统反复拼读训练的教学模式，这就导致了课堂氛围过于沉闷，无法激发学生学习英语的兴趣，再加上学生对英语音标十分陌生，会出现抵触心理，必然无法达到良好的学习效果。

针对这一情况，教师需要基于学生的兴趣爱好和个性特征，通过将英语音标转换成汉语拼音的方式展开教学。这一方面有助于拉近学生与音标学习之间的距离;另一方面可以活跃课堂氛围，营造轻松、愉悦的学习环境。例如，在针对“here”这一单词的音标开展教学时，教师可以引导学生观察汉语拼音中的“h”，与单词中“h”的相似性，从而加深学生对这一音标的印象，达到更好的学习效果。再如单词“sleep”中s、l、p的发音，与其对应汉语拼音的发音，有一定的相似性，学生能更快地掌握这个单词的读法，实现英语语音感知能力的提高。

采用这种语音教学方法，一方面是学生对汉语拼音有一定的认知基础，类比转化起来比较简单;另一方面是激发学生的学习兴趣，使学生更加积极主动地投入学习中。采用语音教学方法，教师不仅可以化解学生在学习过程中的枯燥感，还可以化解学生对音标产生的抽象认识。对于小学生来说，利用汉语拼音来优化音标教学，显然是一个非常重要的思路。

二、组织开展语音游戏，搭建快乐学习平台

在小学英语教学中开展语音教学的目的在于帮助学生掌握更加正确的英语发音技巧，学会正确的英语发音与表达，从而提高学生的英语表达能力。就目前而言，小学英语课堂并没有营造出这种英语环境，仅是凭借课堂中的语音训练和英语表达，学生的英语发音能力难以得到快速的增长。此外，课堂上的英语语音训练对学生而言并没有吸引力，学生的参与热情较低。

针对这一现象，教师可以通过结合实际教学内容，开展各类语音游戏来创设一种更真实的训练情境，为学生的语音训练搭建平台。例如，在译林版《英语》四年级上册第六单元“At the snack bar”的教学中，教师可以在课前准备好牛奶、咖啡、三明治等，组织学生分别扮演顾客、服务员，根据自己的需求使用英语进行点餐。在真实的情境下，学生会更加乐于说出“I’d like a hamburger and a glass of milk.”这类句子，表达正确、流利，富有节奏感。

通过让学生参与真实的情境，教师不仅达到了语音训练的目的，还能让学生对课文内容产生更深层次的理解。更重要的是，在这一教学过程中，学生能体会到英语学习的乐趣，从而处于快乐学习的状态。

三、依托各种节日，增强语音教学张力

我国与英语国家有多个方面的不同，其中文化背景的差异性对学生的英语学习有着较大的影响。在实际教学过程中，教师可以通过对中西方传统节日的理解，如中秋节、端午节、圣诞节、感恩节等，组织各种语音实践活动，引导学生使用英语，分享自己对这些节日的认识和与节日相关的习俗。在这个过程中，教师可以组织学生收集相关资料，开阔学生的阅读视野，进一步了解中西方文化的差异，收集更多英语对话素材，提高学生对英语学习的兴趣，最终促进英语语音教学达到更好的效果。

例如，译林版《英语》“At Christmas”这一单元中的Story time板块，集中介绍了圣诞节相关的内容，为了加深学生对圣诞节的认识，感受圣诞节的氛围，教师可以组织学生制作圣诞树和圣诞贺卡，并在此过程中引导学生思考：“What’s the difference between a Christmas tree and an ordinary tree？”教师引导学生阅读相关的文本资料，通过多媒体平台展示圣诞节相关的图片，让学生观察、思考两者的不同，并进行总结归纳。

如此，将语音教学与各种节日联系起来，以这样的背景作为依托，学生就可以在具体的情境中理解并掌握英语语言及其运用规律，学生对英语词汇及语句中的语音运用，也会有更加深刻的印象。

四、教师以身作则，培养学生语言感受力

最后一点就是在语音教学中，教师应该做到以身作则，培养学生对英语这门语言的感受力。小学阶段的学生十分喜欢模仿，也善于模仿，英语教师的语音习惯和对英语的态度直接影响学生的学习情况。因此，教师就需要从自身入手，不断更正自身的语音习惯，在潜移默化中培养学生的语言感受力，帮助学生纠正错误的发音，引导学生大胆用英语进行交流沟通，创设真实的语音情境。

例如，在译林版《英语》“Holiday fun”这一单元的教学中，教师在学生发言之后，可以用单元中的重点短语——That is great来评价鼓励学生。在教师运用这一短语时，学生也能够感受到这一短语的正确发音和表达，并将其应用到之后的生活和学习中。可以说，教师对课文重点词语直接、形象的应用，能够使学生感受到这一短语的魅力所在。此外，积极的鼓励和评价也可以促进学生人格的健康发展和完善，实现对学生的情感教育和道德品质教育，无论是对学生的英语学习，还是对学生个人的发展而言，这都具有重要的作用和意义。

总而言之，在小学英语语音教学过程中，教师应该做到正确制订语音教学目标，严格遵循教学标准，更新教学理念，基于学生的实际情况采取相应的措施，实现在不同的教学环节，应用更加高效的语音教学。只有基于学生的学习兴趣和爱好，探索出创新的教学思路和方式，才能使整个教学氛围更加轻松，教学效果更加理想。

参考文献

[1]张琪.汉语拼音对小学生英语语音学习的影响及教学启示[J].教学管理与教育研究，2019（20）：53-54.

[2]马婧.浅谈小学英语语音教学的问题与对策[J].学周刊，2019（31）：48.

[3]赵莉花.小学低中年级英语语音教学问题归因及其解决对策[J].小学教学研究，2019（29）：78-80.

汉语拼音教学研究论文范文第3篇

摘 要：角色定位是学生习作活动的宏观管理者和学生学有困难的导航者。

关键词：汉语拼音；教学

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中指出，要“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”。还具体提出，汉语拼音教学尽可能有趣味性，与学说普通话、识字教学相结合，同时强调了要充分利用儿童生活经验等。这些好建议启发我们，要正确理解和使用新教材，赋予课堂活力，树立“以学生为本”观念，创造性地开展教学活动。

人教版义务教育课程标准实验教材第一册汉语拼音部分共13课。编排了情景图、短语、句子和儿歌，认识70个常用字。显而易见，教材采用了多种方式体现出语文学科的综合性、整体性。于是，我把汉语拼音部分视为一个多元化的整体，将学拼音看图识字、看图说话、阅读短语和儿歌等多个知识点互相渗透，分层次有机整合，千方百计调动学生的兴趣，力图取得最佳学习效果。

一、声母发音与课文插图的整合

新教材汉语拼音部分有几十幅富有启发性的插图，或示意字母发音、或表明字母形体，还有一些是为提高拼读能力而安排的。教学中要充分利用直观形象帮助学生学习抽象的拼音字母。声母的本音虽然都是“标准的音”，但因为听不清，学生学习还是不方便。新教材为了解决这个问题，就给这些声母配上了不同的韵母，使声母也能发出响亮的音。这种呼读音，虽然能发出响亮的音，方便学生的学习，但还是难以启动学生自学、自悟、自会。教材又配上了能够表声母音的插图，帮助学生练习发音。如学习g这个声母时，从图导入：从远处飞来了什么？学生看书上的插图，可能回答：“白鸽”“三只鸽子”。教师继续引导：谁能编一句儿歌记住“g”，学生回答“鸽子鸽子ggg”“三只鸽子ggg”。接着让学生发出正确的读音：如“鸽”（ge），然后告诉学生把ge读得轻些、短些，这样的发音就比较接近本音，也有别于音节ge音了。用这种方法可以教b、p、m、f、k、h、j、q、X、Z、C、S、Zh、Ch、Sh、y、W，配合这些字母的插图都能引出声母相应的字音来。有几个声母如d、t、n、l的插图不是取音，而是取形，可以采用其他方法直接练习声母的读音。

二、拼读音节与生活经验的整合

六岁的孩子入学前已会说很多话了。从拼音角度来讲，他们已经会发很多音节的音了，但是他们并不知道和理解为什么要分解音节。如看见一丛草，他们认识是草（cao），却不会将草（cao）分出声母C，韵母ao.更不会有意识地将声母和韵母连成音节进行四声拼读，因此字音（音节）的拼读成了孩子们拼音入门的学习难点。根据新教材增加了许多与学生生活紧密联系的音节的编排特点，教师可以调用孩子已有的生活经验，直接切入音节，拼读难点。如汉语拼音第5课三拼音节：gua、guo、hua、huo、kuo，可以先制作课件从电脑中依次出示一个西瓜、一口锅、一朵花、一堆火和由小扩大的圆等图片，先请孩子们认一认在生活中早已熟悉的事物，说一说它们的名称（实际上已调用他们原有的“语音储备”），然后引导学生：想一想，它们（指这些事物）是怎么拼出来的？当学生理解有困难时，再用课件分别展示出声母和相拼的韵母以及声调，对应摆放在图片下面。最后启发学生：这些声、韵母合在一起加上别的声调就成了别的字音了，你们想认识它们吗？再以此分别推出以上五个音节的四声，让学生读一读，结合生活实际说一说（说出双音节词或一句话即可）。这种由易到难、由浅入深的扩展活动无一不是根据学生的生活经验进行的。

三、认识汉字与观察情景图的整合

新教材拼音部分的内容在声母、韵母、音节、识字、儿歌、看图口语交际等方面进行了巧妙的组合，体现了“以学生为本”观念，也突出了各知识点的科学性。特别是与学习内容紧密联系的情景图，给师生带来了更大的创造性学习的空间。教师应站在学生认知水平的角度上，认真审视每一幅情景图，想办法激活它们对学生的吸引力。让学生借助情景，利用汉语拼音读准字音，会认汉字。

1、看懂留意，练习拼读。有的情景图内容简单，物体的名称和音节对应出现。如第7课，妈妈擦玻璃、爸爸拖地、我做贺卡。可以让学生自己看图、练读音节、认汉字。

2、抓住画面特征，记住字形。有的情景图中的事物具有表形的特点，但图上的物体真正表形的往往只在画面的某一处。教学时应让学生先整体后部分观察画面，突出最形象的表形部位，启发学生想像，如第4课的情景图，一只小兔奔跑时的腿形，多像“兔”字下面的两笔。

3、充分利用图加深记忆。刚学会拼音字母的学生，拼读音节是有一定难度的，在教学生看图读音节识字时，首先引导学生看图，看懂图意很容易就拼出音节了。学生在认读时，遇到认不出说不上的汉字，教师可以凭借描述图意，帮助学生复现画面内容，唤起表象，使学生忆起见面字的读音和字形。

四、阅读儿歌与识字的整合

儿歌或口诀是小学生最喜欢的学习材料，识字却是他们由拼音的学习转入高一层次的学习活动。新教材在编排上抓住了小学生的这一特点，在拼音教学内容中编排了大量的儿歌，有机地把拼音与识字结合起来，我认为这种安排不仅是巩固和运用汉语拼音，还在于运用汉语拼音学习一部分构字率较高的独体字，为学习合体字准备条件。每一课中都有图画表示独体字的意义，字的上面都配有汉语拼音音节，图下又有汉语拼音短文和词组、句子来概括图意。学生通过读儿歌，既学会了一些汉字又没有增加单纯识字的心理负担。

教师在有机整合的过程中，1、充分利用汉语拼音这个工具读准字音；2、运用造句的方法大致了解字义；3、运用汉字构字的规律了解字形。教师还要注意强化听、说、读、写的互相渗透。听，听字的读音，听老师范读或同学的朗读；说，说出自己识字的方法，说一句完整的话；读，拼读音节，认读生字，用手指点短文中的字，按词的组合朗读句子，读懂句意，利用句子的停顿朗读每个句子；写，对独体字有条件的可以认一个写一个，也可以认写分开，但必须按照汉字的构字规律练写。经过调动眼、口、耳、手这几个器官，形成统一的联系。

汉语拼音教学研究论文范文第4篇

摘 要：通过统计分析在中国知网上发表的关于多模态对外汉语教学研究的论文，可以发现：多模态对外汉语教学研究兴起于最近三年，处于方兴未艾的地位，论文总体数量不多，虽然研究内容呈多维度特征，但广度与深度较欠缺，实证研究偏少，缺乏有力论证。在分析多模态对外汉语教学研究现状与发展趋势的基础上，对今后研究提出相关建议。

关键词：多模态;对外汉语教学;综述

多模态教学在大学英语教学中的应用适应了时代发展的要求，受到了越来越多的关注。国内外多模态大学英语教学应用研究涉及听、说、读、写、译各项技能，涵盖了英语教学的各个层面，而且相关研究和实践还在不断向纵深发展。相对于大学英语教学来说，在对外汉语教学中，多模态的护体应用不多，相关研究也较为薄弱。有鉴于此，笔者对在中国知网上发表的关于多模态对外汉语教学研究的论文进行了统计分析，并在探讨多模态对外汉语教学研究现状与发展趋势的基础上，对今后研究提出具体建议。

一、多模态教学研究

西方多模态教学研究源于20世纪90年代，并在21世纪初得到快速发展，已形成自己的理论体系和研究方法。1994年新伦敦小组提出了“多元识读”这一概念，开创了多元读写能力培养研究的先河。

本世纪初，李战子（2003）第一次将多模态理论引入国内，从社会符号学的角度对多模式话语进行分析，她指出，多模态话语是指除文本之外，还带有图像图表等的复合式话语。顾曰国（2007）将人类信息获取角色划分为视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉、空感、身体模仿七类，他第一次对多媒体和多模态两个概念进行了区分，认为多媒体是多个装载信息或内容的逻辑媒介（文字、图像等），而多模态则是人类用多个感官（视觉、触觉等）与外部环境进行的互动方式。张德禄（2009）通过对外语课堂教学方面的一系列研究，也提出学习者应通过文字、声音、图像、动作等多种资源，运用自身感官与外部环境充分互动，从而激发最大学习能力，增强学习兴趣，最终提高学习效果。

二、多模态对外汉语教学研究

对外汉语教学涵盖多个方面，从课程类型看就包括了听力、口语、综合、文化、阅读、写作等。每一门课程特点都不尽相同，教学目标也颇有差异，而且留学生水平不一，各自的学习风格也不一样，这就需要教师在教学中要根据实际情况选择合适的模态，从而提高教学效果。

（一）多模态对外汉语教学研究统计

笔者在中国知网通过检索“多模态”“对外汉语教学”等关键词，得到符合要求的论文19篇。这些论文发表时间的统计，如表1所示：

从表1可以得知，多模态对外汉语教学的研究呈方兴未艾之势。从2011年开始，有所涉及;从2015年起，论文发表数量有了明显增加。同时，我们还对多模态对外汉语教学的研究内容进行了统计，结果发现，其研究内容涉及面并不广泛。具体统计结果如表2所示：

从研究范畴来看，可以将多模态对外汉语教学研究划分为两类：即宏观研究和微观研究。宏观研究指的是对某种理论在某一实践领域中应用的必要性、可能性、可行性等的研究;微观研究则主要探讨某种理论在某一实践领域中实际应用的具体操作。从统计数据来看，对外汉语教学作为一门实践性很强的应用学科，其多模态研究更侧重于微观方面。

（二）多模态对外汉语教学宏观研究

进入21世纪以来，教学模式发生了很大的变化，最显著的一点就是由单一模式逐步向多模态模式转变。因此，广泛应用多媒体网络技术的多模态教学模式必将成为今后的发展趋势。正处于上升期的对外汉语教学要想取得长足的进步，采用多模态教学模式势在必行。张曼（2011）曾分析了多模态教学模式的诸种优点，如传递信息构建知识框架更快捷、教学方式灵活易操作、兼容并蓄多种教学法等，指出对外汉语教学应该采用多模态教学。当然，这并不代表着可以不加选择的使用，为了多模态而多模态，由此提出了在教学中采用多模态教学法的三条原则：娴熟的掌控教育技术;各种因素考虑周全;使用要适度、协调。

李玲玲（2016）以西北师范大学2014级东干班的留学生为研究对象，通过调查问卷、访谈和教学实验等方式进行实证研究，并对研究数据进行对比分析，结果发现：多模态教学模式确实会激发留学生学习汉语的兴趣和动力，提高他们学习汉语的自信心，能够有效地提升他们汉语学习的综合水平和综合成绩。

（三）多模态对外汉语教学微观研究

1.听力教学研究

听力教学涉及到听觉模态向视觉模态的转化，因此，听力教学正成为多模态教学研究的热点之一。

李琳（2015）以多模态话语分析理论为基础，选取两个班级学生作为研究对象，以不同的方式对学生进行听力测试，数据分析显示，汉语学习者对多模态听力有着很大的兴趣，多种模态组合的听力方式更有利于学生对听力文本的理解，不过，各种组合方式对不同水平的学生的听力成绩影响程度也不同。略显不足的是，作者只从多模态听力材料入手，探究了不同材料对听力教学的影响，却缺乏具体的多模态教学方法的研究。

赵春辉（2017）通过在渤海大学一年的对外汉语听力课教学观察，并以调查问卷的形式对另外三所学校听力课进行了分析研究，设计出了一堂多模态化的对外汉语听力课。不过，其样本选取较少，而且只是针对于中级水平的留学生进行了教学实践，其结果不具有普遍性、广泛性。

2.多模态课堂观察

张甜（2015）通過课堂考察，以中山大学国际汉语学院初级汉语进修班的两个平行班为研究对象，对汉语读写课上的两位教师的多模态使用情况进行了较为全面的考察和细致的分类，同时从模态类型和课堂环节两个方面，详细地阐述了各个模态的特点，并运用课堂实例对各模态进行说明。通过这一研究发现，各模态都在课堂上扮演着十分重要的角色。

沉浸式教学是美国汉语教学中一个新兴的、富有生命力的组成部分。在沉浸式教学中，教师只用第二语言教授学科课程。王祖嫘（2016）观摩了美国犹他州和明尼苏达州幼儿园及小学的中文沉浸式课堂，并以此课堂教学内容为案例，分析美国中文沉浸式教学的多模态话语使用情况。作者将课堂中所涉及到的模态划分为视觉、听觉、触觉与空间四大类，并且下分15小类。该研究表明，在汉语教学中应用多模态话语可以将学习机会最大化，并且可以兼顾教学内容与课堂管理，为国际汉语教学资源的开发提供了新思路。

韩燕、王祖嫘（2016）采用课堂观察法和语料统计法，对美国犹他州盐湖城的沉浸式课堂和随机抽取的两个美国中小学孔子学院非沉浸式课堂进行了对比调查。作者通过分析课堂上教师的话语类型与话语策略，发现美国沉浸式汉语教学的非语言符号形式比较丰富，形式与意义的结合体现了教师设计的匠心，并形成一个较为完整的话语系统。这一系统是对沉浸式教学中单语码策略的必要补充，因此，多模态话语策略是保证沉浸式课堂沟通顺利进行的重要策略。

3.多模态化教案设计

汉语综合课在对外汉语教学中占有重要地位，但是由于该课程中语言知识学习较为枯燥，使学生对汉语学习兴趣不足，课堂气氛沉闷，导致学生学习效果不佳。王燕、贾圣驹（2016）结合少数民族预科中级班学生汉语学习特点及中级汉语综合课特点，在喀什大学中语学院以《大学汉语》精读（一、二册）为蓝本，进行多媒体课件设计并应用于教学中。作者通过中期调查问卷的形式，对教学效果及存在问题进行调研，调查结果表明多媒体课件在中级汉语综合课中是适用的，可以提高学生的听说读写能力。

姜艳艳、李登桥（2016）以对外汉语“把”字句教学为例，通过背景化教师角色，综合多种模态层层推进教学内容，为学生提供了更多的表达机会，使学生成为听觉模态和视觉模态的发出者。这一研究证明了多模态话语分析理论在对外汉语教学中的可行性，为汉语教学提供了一种新的思路。

黄静、黄艳（2012）从新课导入、教学及复习三方面，重点分析了一位少儿对外汉语教师的多模态教学设计，分析其教学过程对模态的调用情况。作者通过探讨各种模态如何在教学环节中的协同互补，以共同完成教学目标，提出了一种新的教学策略：即建立多模态语料库，充分利用多模态符号（词语、文字、色彩、字体），吸引学生注意力、提高学生学习兴趣、调动汉语教师教学积极性，从而提高整体教学效果。这为对外汉语少儿教学及少儿汉语教材出版提供了一种新的方案。

4.多模态文化教学

由于汉语文化与非汉语学习者的母语文化存在着系统差异，在学习与使用汉语的过程中，需要培养学习者从母语语境向汉语语境迁移的能力，即跨文化交际能力，而口语课则是培养学生这一能力最有效的途径。王珂（2016）指出，近半数的学习者认为口语课堂比较乏味，三分之一的学生希望课堂形式能更加多样化，因此，王珂主张运用多模态教学模式导入文化因素，通过口语性的模态方式（对比讨论法和精讲多练法）与非口语化的模态方式（体态语教学和充分利用多媒体），活跃课堂气氛，增强学生灵活运用交际文化的能力。这一研究将多模态教学与文化教学结合在一起，阐述了将多模态教学理论具体应用到教学中的可能性。

严慧先（2015）通过多模态话语分析方式，解读了纪录片《舌尖上的中国》（第一季）及其加长版宣传片所表达的中国传统文化特征与话语建构手段，作者建议，通过视频内容细读进行文化知识教学，通过多模态手段分析解释跨文化表达的话语策略，通过文化视频多模态解读练习强化跨文化知识与策略意识，通过文化人类学迷你课堂与视频制作，发展学生的跨文化能力。司書景（2013）则基于多模态话语分析理论进行研究，通过多种形式呈现和互动体验面塑文化词语，增强学生的理解，并采取不同方法刺激学生的多个感官，达到最佳教学效果。

5.多模态化在线教学

孙雨桐（2017）通过视频观察法，对部分网络孔子学院在线课程和国家汉办对外汉语教师教学示范课视频进行定量和定性分析。作者发现，相对于言语技能，语言要素教学尤其是词汇教学，更依赖于多模态符号，其次是语法教学。而在言语技能中，说和读比听和写更多地采用了多模态符号。在线汉语教学中常用的三种教学法是直接法、任务教学法和交际教学法，从教学方法频数及多模态使用率的统计来看，在上述教学法中，多模态使用率都在70%以上。通过对模态类型与形式的统计，可以发现，在线汉语模态常用度排序为：文字>图像>符号>道具>视频中的音频/手势>教学游戏/教学活动>音频>身势。当这些多模态符号与教学法结合后，可以发现，不同的多模态符号有不同的供用特征，具有各自的教学适用范畴。作者还绘制了模态—教学方法—教学内容搭配表，旨在为在线汉语教师进行多模态选择和课程设计提供参考。

6.多模态化语料库建设

多模态语料库是指把文字、音频和静态、动态图像语料进行集成处理，用户可以进行检索、统计等操作的语料库。张宝林、崔希亮（2015）对汉语中介语语料库的建设标准问题进行探讨，其中在语料收集标准中，提到建设多模态语料库要具有有声性和图像性，配备与文本文件相对应的声音文件和视频文件，以满足语音、口语教学与习得方面的研究需要。

黄伟（2015）通过回顾多模态语料库建设与研究现状，提出了在构建多模态汉语中介语语料库方面的一些基本设想。作者在语料收集、数据储存、转写标注、工具软件选择等方面，进行了积极探讨，他主张通过收集面试型汉语口语考试录像，通过ELAN语音文本图像进行转写标注。不过，由于多模态语料库建设学科跨度大、技术较为复杂，目前并无太多经验可以参考，因此，多模态中介语语料库的建设还存在很多需要解决的问题。

7.多模态教材分析

陈维红（2015）运用图文系统论的多模态语篇分析框架，并结合《我的第一本彩图汉英词典》的实例进行分析。作者通过对词典中313幅插图的调查，发现词典插图与文本的图文关系主要是地位平等关系下的投射关系，即详述、延伸和增强关系，由此得出结论：设计得当的词典插图确实能与文本相辅相成，互相补充，共同为词典释义服务。同时，作者也发现了对外汉语学习词典插图设计的一些疏漏，造成了图文关系不够明晰、准确，有待进一步改进。这对提高新时期多模态对外汉语学习词典的编纂质量很有帮助。

目前熟语教学越来越受重视，但是专门的熟语教材很少，而且为纸质版形式。在这种情况下，孔令跃（2016）指出，编写多模态化汉语熟语教材很有必要。他提出，以转录出的合适的影视剧脚本作为课文主体，并增加类似交际场景作为教材的练习内容，还可以设计开发电子版教材以拓宽、丰富多模态化素材。作者建议，以多模态方式来实现教材编写的实用性、科学性和趣味性，借助教材改进来加强和提升对外汉语熟语的教学，从而达到更好的教学效果。

三、多模态对外汉语教学研究建议

本文统计发现，国内多模态对外汉语教学研究在近些年取得了一定的成就，研究内容细化到对外汉语教学的各个层面，研究理论、研究对象趋向多元化。但整体看来，国内多模态对外汉语教学研究仍存在着不足。从研究内容上看，多模态对外汉语教学涉及面比较广泛，但是更侧重于微观研究中的听力、教材、文化、课堂分析等，而写作、阅读等教学领域都未涉及。我们认为，对外汉语教学的各个领域都存在多模态交际过程，如何将它科学地引入到教学中，是我们今后应当认真思考的问题。关于多模态教案研究的论文也不少，但是一个普遍存在的问题就是缺乏实证研究，正如 Seliger & Shohamy所说，在外语科研中人们从研究中得出的结论只是有见地的观点，只能看作是假设，仍然有待验证。

基于多模态对外汉语研究的现状与问题，我们提出如下建议：

1.跨学科研究是拓宽多模态外语教学研究理论基础的新方向。比如在多模态语料库的建设过程中，应结合计算机、数学等各门学科与现代化数字技术、互联网技术等。还可以与计算机科学交互研究，运用计算机技术对优质教学录像进行转录分析，发现模态间比例关系。

2.研究深度和广度有待进一步挖掘和拓展。比如多模态听力教学研究还可以与认知、元认知结合在一起进行研究，偏重任一方面都会造成听力教学的不完整性。听力教学的模态间如何形成干扰，又如何降低干扰也是有待研究的课题。对于口语教学的多模态研究也应该引起足够重视。

3.运用符际互补理论来研究多模态语篇。朱永生（2007）指出，多模态话语分析的不足之处是各种模态之间的互动关系和互补作用难以确定;多模态话语分析的发展趋势是对多模态的互补作用更加关注，如语篇与图像的互补。而符际互补理论的提出弥补了多模态话语分析的不足之处，顺应了多模态话语分析的发展趋势。运用符际互补理论来研究多模态语篇，使得对图像与文本互补关系的解读基于一定的理论框架而非主观臆测，也使得对多模态语篇意义的解读更加全面、科学、准确。

总之，由于网络信息技术和多媒体技术的发展，多模态话语研究如火如荼，对外汉语教学中的多模态教学研究也呈方兴未艾之势。随着多模态教学平台大规模建设的到来，尤其是在线汉语教学的出现，将更依赖于多模态化的教学模式，我们相信多模态教学将推动对外汉语教学取得更长远的发展。同时，我们也相信，多模态对外汉语教学研究在不久的将来会取得更大的成绩。

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汉语拼音教学研究论文范文第5篇

摘 要：离合词是现代汉语中一种特殊的语法现象，是现代汉语语法学界讨论的热点，也是对外汉语教学研究的难点。通过逐一梳理各类观点及方法，对半个多世纪的离合词研究作一回顾。

关键词：离合词  综述  对外汉语教学

离合词是现代汉语中一种特殊的语法现象。我们通常所说的离合词是指“由两个字组合而成的合成词，在有些情况下它可以作为一个词合起来使用，在另外一种情况下它又可以作为两个词即一个短语来使用。”[1]离合词之所以特殊，在于它兼有词和短语的双重特征。

自1957年陆志韦在《汉语的构词法》一书中首次提出“离合词”的概念以来，现代汉语离合词一直是众多学者的研究热点。从历时角度看，离合词的研究大致分为两个阶段：第一个阶段是20世纪50到70年代——从语言本体角度摸清离合词的基本面貌，集中对离合词的性质、标准进行界定;第二阶段是20世纪80年代至今，外国留学生来华学习汉语的人数日益增加，离合词运用的偏误不断出现，离合词的教学成为对外汉语教学中的难点，这一阶段主要从对外汉语教学角度对离合词的教学进行探讨。

本文拟从离合词的本体研究和对外汉语教学中的离合词研究两个角度进行综述。

一、离合词的本体研究

离合词的本体研究主要体现在以下三个方面：

（一）离合词的语法性质

明确离合词的语法性质，就是明确词和短语的划界问题。离合词究竟是词还是短语，还是属于“词和短语之间的中间状态成分”，一直是语法学界争论的焦点。概括起来，主要有以下三种观点：

1.词说。此说认为离合词是词或接近词。持此类观点的有刘泽先（1953，3）[2]、林汉达（1953）[3]、彭楚南（1954）[4]、胡附、文炼（1954）[5]、赵元任（1968）[6]、范晓（1981）[7]、洪笃仁（1984）[8]、张静（1987）[9]。以上各家认为离合词是词的原因在于：第一，离合词的两个字合在一起表示一个意义;第二，离合词的扩展是有限的。

2.词组/短语说。此说将离合词划入词组（短语）。王力认为“凡两个字的中间还可以插得进别的字者，都是短语，否则就是一个单词”[10]，即以能否分离作为判断的绝对标准。持此类观点的代表学者还有钟锓（1954）[11]。

3.“离为短语，合为词”说。持此类观点的代表学者有张寿康（1957）[12]、陆志韦（1957）[13]、朱德熙（1982）[14]。这一观点兼顾了离合词两方面的特征，认为离合词以“离”的形式出现时是短语，以“合”的形式出现时是词。

几十年来，对离合词的归属问题的讨论一直没有停息过，至今仍然没有达成共识，分歧依然存在。我们认为对离合词的归属问题的讨论是不可能达成共识的。“词”本来就是一个舶来品，是印欧语系的产物，被汉语引进后出现许多“水土不服”的现象是正常的。离合词的问题只是表现得比较突出的一个方面而已。如果我们受西方语法观念的束缚，认为词和短语是铁板一块、非此即彼，不承认中间状态，那么对离合词归属的讨论是永远没有结果的。

（二）离合词的界定标准

哪些词是离合词，这也是汉语语法界经常出现争议的一个问题。有些词在一些研究者看来是离合词，但却被另一些研究者排除出离合词群体。因此对离合词身份的鉴别，便存在一个标准的问题。不同学者采用的具体标准不相同，得出的离合词的范围及离合词的数量也不尽相同。下面就前人使用过的界定标准作简单介绍：

1.意义标准。对离合词归属问题的讨论中，意义成为一条重要甚至主要的依据。但这条标准具有很明显的缺陷。一方面，意义与意义之间的界限因人而异。如果仁者见仁，智者见智，便失去了科学的可操作性，最后的结果就是“得不出公认的结论”[13]。另一方面，如果以意义作为标准，意义的作用被扩大，语法上的区别就会被抹杀。因此，将意义作为划分词与短语的主要标准或者唯一标准是有失偏颇的。

2.扩展法。扩展法是用于区别词与短语的有效方法，一些学者也将这一方法用来区别离合词与短语。陆志韦（1957）[13]提出“自由扩展”和“受限扩展”两个概念，认为“能够插入很多别的成分的扩展式”是词，而“只能插入‘得、不’的扩展式”是短语。这一鉴定方法在具体运用过程中同样存在很大的缺陷。首先，“受限扩展”有一个“度”的问题，这不可能是一成不变的定数。其次，扩展形式的频度。有的离合词扩展式的使用频度相当高，和短语相当，如“洗澡”“睡觉”之类的离合词;而有的一般不扩展，只是出于口语表达的临时需要才扩展。偶尔扩展到底算不算离合词，如果不算，达到什么程度才算？这仍然是一个“度”的问题。

3.逆转法。这种鉴别方法是赵金铭（1984）[15]提出的。他认为一般动宾短语结构松散，可打乱原次序，重新排列组合;而动宾离合词却严密得多，不可任意打乱，除了中间可以扩展外，一般不太容易变换格式。如“丢钱”可以变换成“钱丢了”，而“丢脸”却不能变换成“脸丢了”。但这一标准也能举出大量反驳其标准的例子。如“你的觉睡足了”“这个乱捣得不小”。

4.语素鉴定法。赵元任（1979）[6]、赵金铭（1984）[15]在对离合词作鉴别时，采取了这一鉴别标准，认为如果组合成份中含有至少一个黏着语素，那就是离合词。这一鉴定标准的缺陷在于当含有黏着语素的离合词的扩展度和短语完全一样时，离合词与短语仍然区别不了。

除了上述所说的方法，还有其他标准和鉴别方法，如：插入法、同形替代法、兼类鉴定法等。但是没有一种方法是可以绝对贯彻到底的，只能采取多个标准或方法互相补充的办法。这归根结底仍在于将汉语塞进印欧语系的模子里，任何方法和标准的解释力都会大打折扣。

（三）离合词离析动因研究

关于离合词离析的原因，一些学者提出了自己的看法和猜想。如：张理明（1982）[16]考察了动宾结构离析的原因，认为“离合词是为了使意思表达更加具体、明确”，“当离合词表示的动作影响到人，为把受影响的人表达出来，才将其加以扩展”。曹乃玲（1994）[17]认为：单音节词向双音节词过渡过程中可以产生离合词;词语的缩略也可以产生离合词。饶勤（1997）[18]认为以下三种情况下离合词会出现离析：当离合词的动语素涉及到人时;当说话人表示不满、不屑或否定的语气时;当想急于知道或让对方表态时。王海峰（2002）[19]认为词和短语的共通性是离合词产生离析现象的基础。蔡国妹（2002）[20]认为离合词体现了词与短语之间的中间状态，是汉语由古代汉语向现代汉语发展过程中必然出现的一种现象。马清华（2009）[21]认为离合词的成因是多向多源的汇聚，有由离到合、由语到词或由合到离、由词到语的历史演化关系，也有短语词的自由变换关系，其形成原因各不相同。

二、对外汉语教学中的离合词问题研究

离合词的特殊性，使得离合词成为对外汉语教学中的一大难题。正如周上之（2006）[1]所指出：长期以来，离合词教学是对外汉语教学中的一个薄弱环节，甚至可以说，迄今为止，基本上还是一个空白点。饶勤（1997）[18]也指出：“造句之前，我问学生用这类词造句要注意什么，大家异口同声地说，这类动词不能带宾语。结果所造的句子基本上都避免带宾语。但是没有一个同学能把离合词展开造句。这说明学生并没有真正掌握离合词的用法，至少他们对离合词的了解还停留在初级阶段。这也说明我们在中高级阶段对离合词的教学存在不足。”他们的观点基本反映了对外汉语教学中离合词的教学现状。自上世纪80年代以来，来自对外汉语离合词教学实践的压力是促进离合词研究发展的推进力量，不少学者从对外汉语教学的角度对离合词进行了深入地探讨，主要从以下两方面展开：

（一）离合词的偏误研究

20世纪80年代以后，学界对离合词的关注主要来源于留学生的错误，从偏误角度入手探讨离合词的文章比较多，如《留学生使用离合词的情况调查及分析》（郑海丽，2005）、《对外汉语离合词的偏误分析和教学》（陈玮，2006）、《印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析》（萧频、李慧，2006）、《中级水平韩国学生习得汉语离合词情况分析》（杨峥琳，2006）、《对维吾尔族预科学生的汉语离合词教学研究》（张国云，2007）等。从研究内容看，主要围绕离合词偏误类型及偏误原因两方面展开探讨。

（二）离合词的教学研究

针对学生使用离合词时出现的偏误及对偏误类型、原因的分析，许多学者和对外汉语教师在进行深入的思考和教学尝试后，提出了不同的教学对策。

周上之（2000）[22]提出“循环递进复式教学法”，在理论上是一种切实可行的办法。周上之的教学法的基本思想是“将离合词的教学一分为二，先以‘合’的形式出现，完成词汇教学的内容，然后再以‘离’的形式出现，结合各个语法项目逐级反复展开对其扩展形式的教学。”[22]这样，可以降低初级阶段离合词的教学坡度，有助于缓解大部分常用程度高而扩展能力强的离合词出现较早而产生的矛盾，克服离合词教学先难后易带来的困难。

刘春梅（2004）[23]针对以往教材对离合词一贯回避的问题，着重从生词表对离合词的标注、离合词的扩展介绍、课后练习的设计和适当引入有关离合词的语法点等几个方面，探讨了如何通过教材编写来改善离合词的教与学的问题。

鲁文霞（2005）[24]指出应按照一个离合词的离析方式的多寡决定是按“离”教还是按“合”教。离析方式多的离合词以“离”为主，离析方式少的离合词以“合”来教。同时，她认为离析方式要与语法相结合。一方面，每学一个离合词，要根据学过的语法点进行扩展，在语法项目未出现之前，相应的离析方式暂不要介绍;另一方面，在介绍新的语法项目时，穿插一些离合词的相关扩展形式。

此外，还有部分学者提出结合语用来教离合词的方法。这类观点可见于饶勤的《离合词的结构特点和语用分析》、韩明的《论对外汉语教学中的离合词》以及曹保平、冯桂华的《离合词的构成及离合规律》等文章中。

这些教学方法在“离”“合”讲授方式的处理方面都做了有益的尝试，给后来者以启示。笔者认为周上之的“循环递进复式教学法”是一种操作性很强且系统全面的离合词教学方法。这种将离合词“离”“合”分开，先合后离的方式这样有助于解决大部分常用且扩展能力强的离合词较早出现的矛盾。

三、结语

离合词是现代汉语特殊的语言现象，经过半个多世纪的探讨依然分歧重重，围绕它的诸多争议仍将长期困扰学术界。同时，我们也看到，离合词的研究无论在理论探索上还是在汉语教学的实践应用中都取得了很多成果。对外汉语界的离合词研究具有鲜明的实践性，为进一步深入研究离合词提供了新思路。

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（尧春荣  广东湛江 岭南师范学院基础教育学院中文系  524000）

汉语拼音教学研究论文范文第6篇

摘 要：从吕叔湘先生提出“时点”“时段”的概念开始，语言学界对汉语的时间词的研究越来越深入，并从现代汉语的时间词研究延伸到古汉语的时间词研究。本文从研究语料的时间顺序角度出发，分为文言和白话两部分，对现代汉语时间词研究及古汉语时间词研究进行简要回顾和述评。

关键词：时间词 研究综述 白话 文言

时间是不依赖于人的意识的客观存在，人类可以能动地感知时间、认识时间、形成时间观念，并借助语言形式来表现时间。综合来说，人的时间观念可以分为两种，测度时间和时间流[1]。测度时间观把时间当作能够以一定的单位进行测量、标度的线性序列，其功能在于标示时间轴的某点或某段，在这一观念的支配下，时间本身可以成为一种被刻画和描写的认知对象。时间流则是把时间想象为一条从无限远的过去流向無限远的未来的河流，它可以展现出时间由过去、经现在、到未来的单向性，或者立足于现在而回顾过去或展望未来的双向性。

一、时间范畴与时间词的定义

我们把测度时间和时间流这两种时间观念在某种语言中的表现称为该语言的时间范畴。语言中时间的表达主要有两种途径：一是语法途径，即通过时、体来表达时间；二是语义途径，即通过词、短语、小句、复句、句群来表达时间。陈平[2]的研究表明，现代汉语的时间表达系统由三个部分组成：（1）时相结构，体现句子纯命题意义内在的时间特征，主要由谓语动词的词汇意义所决定，其他句子成分的词汇意义也起着重要的选择和制约作用；（2）时制结构，指示情状发生的时间，表现为该时间与说话时间或另一参照时间在时轴上的相对位置；（3）时态结构，表现情状在某一时刻所处的特定状态。这三个组成部分既有区别又互相关联，组成现代汉语有机的时间系统，龚千炎[3]进一步研究了现代汉语的时间系统，认为时相部分是语义层，属于词汇范畴；时态部分是语法层，属于语法范畴；而时制部分虽然多使用词汇成分，但作为时相到时态的过渡，也包含不少语法因素。因此，我们可以认为汉语的时间系统是一个“词汇·语法范畴”。

关于时间词的概念问题，朱德熙认为：“时间词是体词的一种”[4]，时间词都表示时间，但是表示时间的不一定是时间词，如时间副词等。朱德熙对时间词的定义局限于时间名词，应为时间词的狭义定义。陆俭明、马真也认为一般所说的时间副词，如“刚、已经、马上、正在、终于、常常”等，事实上不是表时间的，而是表时态的[5]。

关于时间副词的定义，最早是王力提出：“凡副词，用来表示时间者，叫作时间副词”[6]。后来李泉的《副词和副词的再分类》认为时间副词“表示事物或动作发生变化的时间或频率”[7]。黎锦熙认为时间副词“表明动作的时间，或缓急、久暂”[8]。张谊生认为：“凡是只能充当状语和句首修饰语，不能充当主宾语（包括介宾），并且不受其他词语修饰的，是时间副词”[9]。综合来看，学者们大都把表“时间”与表“重复频率”的副词合二为一，统称为“时间副词”。

近些年，有一些学者认为，时间词除了时间名词和时间副词之外，还有时间介词。时间介词是表示动作发生的起始时间、发生时间、持续时间的时间关系词，如“自”“从”“当”“终”等。例如吴金花博士的论文《中古汉语时间介词研究》[10]对时间介词的定义、分类、用法、语义来源与演变等作了详细的介绍。

综合以上观点，本文所提到的“时间词”的概念采用广义定义，认为凡是表示时间的词语及时间关系词均为时间词，即包括时间名词、时间副词、时间介词等。我们参考吕叔湘先生对汉语的区分，将汉语分为白话和文言两大类，分别对这两类的时间词研究情况进行综述。

二、白话时期的时间词研究

最早研究时间词的著作是吕叔湘的《中国文法要略》[11]“表达论”（下卷）。“时点”和“时段”这两个术语及其区别就是吕叔湘先生最先提出的。丁声树等在《现代汉语语法讲话》[12]中以现代汉语为语料，对“时点”“时段”的概念也进行了描述：“时点”表示什么时候，说的是时间的位置，时间的早晚；“时段”表示多少时候，说的是时间的长短，时间的久暂。也就是说，时间词最早的研究是由现代汉语的语法界开始的，而后延伸到古代汉语。陆俭明[13]把表时间的词语的分类加以细化，从语义上分为6类：表时量的数量结构；时间名词，表年份、月份、日期的词语；表时间的方位词语；由“这（个）、那（个）”跟“时候、时间”构成的偏正结构；动词性词语跟“时、时候”构成的偏正结构；由“这、那”跟表时量的数量结构形成的偏正结构。马庆株[14]对汉语时间词作了详细的描述，把时间词分为有顺序义和无顺序义两类，并用绝对和相对概念对时间词连用时呈现出的语序做出解释，具有很强的实用价值。由于现代汉语时间词研究比较系统及深入，我们从语言学类别及语料范围两个角度来进行综述。

（一）不同语言学类别的时间词研究

从认知语言学角度研究时间词的著作有：《时间隐喻表征的跨文化研究》[15]，《汉语时间概念的空间隐喻系统》[16]，《汉语时间词的模糊性与精确性之探析》[17]，《时间隐喻研究述评》[18]，《英汉时间类表述的空间隐喻运用对比》[19]。其中空间隐喻方面的研究占比较大。也有以方言为语料的时间词认知表达研究出现，如毛润民的《赤峰方言时间词刍议》[20]。

从篇章语言学角度研究时间词的著作有：《现代汉语时点时段研究》[21]，《时间词的管界与标志》[22]，《时间词语的内部组构与表达功能》[23]，《现代汉语时间词的篇章功能》[24]等。李向东的《现代汉语时点时段研究》是专门论述时间表达系统的第一部专著，作者把汉语时间的表述形式分为“本体时间”和“代体时间”，并根据其结构特征把它们区分为简单形式（时间词）和组合形式（时间结构）。分析了时点和时段的构成机制、表义功能、句法功能及时点、时段词的连用规律。区分了时间的“基准定位”和“参照定位”，并且对时间参照定位的语表形式从语义特征、整体构成、制约因素等方面进行了细致的考察。杨同用则研究了汉语篇章中的时间词以及时间词的连用现象，并讨论与此有关的现代汉语叙事文体中时间词的层次网络问题，有助于篇章的理解以及文本的信息处理。胡培安探讨了时间词语内部组构之间的语义选择限制和时间词语在实现表达功能时与其他相关词语之间的语义选择限制。在呈现性时间和指称性时间两个概念的基础上，分析了呈现性时间向指称性时间转化的方式和规律，区分了“参照”和“基准”两个概念并全面研究了时间词语的表达功能（参照功能、测度功能、本体功能）。陆建敏的文章则从篇章管界功能、指称功能和衔接功能三个方面来论述了现代汉语时间词。

从应用语言学角度研究时间词的著作有：《日本留学生汉语时间词的偏误研究》[25]，《三组同义单双音节时间词偏误研究》[26]，《对外汉语教学中的时间词问题》[27]等。这类文章在20世纪末到21世纪初开始出现，近几年才新兴起来。大都从偏误的角度对时间词进行研究分析，对第二语言学习有着很强的实用价值。

（二）不同语料范围的时间词研究

研究单个或一组时间词的著作有：陆俭明《说“年、月、日”》[28]、王小珍《现代汉语时间词“早、晚、先、迟”的比较研究》[29]、《谈约量时间词》[30]、《也谈约量时间词》[31]。陆俭明运用分布的理论，分析证明了“年、月、日”的不同的语法特征。沈庶英从分布出发，谈了约量时间词的特点及其类属，把约量时间词从意义上分为言长时、言短时和言长短时三类，对约量时间词在动词前后的结构、意义分析描写。王小珍从语义、语法、语用、历时层面考察和对外汉语教学等角度全方位分析了时间词“早、晚、先、迟”。殷志平将约量时间词细分为7类，从语义、句法、句式等方面描写了约量时间词的特点。这些文章在较小的范围内对时间词进行研究，对汉语时间词研究系统进行填补，在认识时间词及正确运用时间词方面都有很大的价值。

研究某一类时间词的著作最多的是时间副词的研究。郭志良的《时间副词“正”、“正在”和“在”的分布情况》[32]，史锡尧的《副词“才”与“都、就“语义的对立和配合》[33]，陆俭明、马真的《关于时间副词》[34]，张谊生的《现代汉语副词研究》[9]，张耀宇的《现代汉语时间副词“再”与动词及否定词搭配的研究》[35]。郭文认为时间副词“正”、“正在”和“在”表示动作在进行中或状态在持续中。文章讨论了这三个时间副词与动词的关系，与动态动词的其他状语的关系以及与动态动词的补语的关系。史文则就“才”与时间、数量及跟时间数量有关的活动结合时的情况做了语义、语用和语法分析。陆、马的文章首先将时间副词分为定时时间副词和不定时时间副词并详细考察了130多个时间副词的意义和用法。张谊生对时间副词进行了系统分类，事件的表述是按照在一维时间轴中的长短、先后和过程状态，还是按照在单位时间内发生的交替变化和次数频率，抑或是按照事件之间的相互联系和呈现方式，可以把时间副词分为三类：表时副词、表频副词和表序副词。其次，根据所表事件涉及的是过去、将来、现在、恒常等指示性的具体时间，还是在一定时间内的进程或性状的变化，可以把时间副词分为：时制副词和时体副词。张耀宇的文章则就现代汉语时间副词“再”与动词及否定词搭配的问题上做了系统论述。

系统研究时间词的著作，如余东涛的《现代汉语时间词研究》[36]，从现代汉语时间词的划分、句法功能、语义对比、类型学等角度全面研究了现代汉语时间词。

三、文言时期的时间词研究

对文言时期的时间词的研究主要分为：在自己的语法体系中涉及时间范畴的，如《马氏文通》[37]中的计时之字。也有专门研究文言时间范畴的，如系统而全面地研究古汉语时间范畴的专书—王海棻的《古汉语时间范畴词典》[38]。词典开头的研究报告《古汉语时间范畴综说》是作者多年研究古汉语时间范畴的科学总结，从汉语计时词语的特性、结构类型、计时方法与社会文化的密切关系以及时间范畴的历时演变等诸方面，为我们描画出了古汉语时间范畴的清晰图像。

但综合来看，文言时期的时间词研究并不系统，多以专书为语料进行共时研究或选取某一组词进行历时研究。其中选取专书、由点到面对某一类时间词进行共时描写的著作最多，大体是先定义词性，然后从语义角度进行分类，再从词语的结构、组合能力及句法功能的角度进行分析描写。按语料的时间顺序又可分为上古、中古和近代。

針对上古汉语主要有对一类或一组时间词语进行研究的，如梅晶的《上古汉语中的“季节”类时间词探析》[39]和《上古“年”类时间词研究》[40]；有对某一种文字的时间词进行研究的，如秦晓华的《甲骨文时间词研究》[41]；有对专书时间词进行研究的，如韩晓旭的《<史记>时间词语研究》[42]、曹雪林的《<孟子>记时词语研究》[43]、黎路遐的《<汉书>时间词组的前后归属问题探讨》[44]以及方文一的《<尔雅>中的一组同义时间词—兼谈同义词的词性问题》[45]。也有一些以时间范畴为研究对象的著作，如郑路的《<左传>时间范畴研究》[46]和余艳的《<战国策>时间范畴表达研究》[47]。

中古汉语时间词研究主要表现在专书研究和专类研究上。专书研究如《<朴通事>时间词研究》[48]、《<唐语林>时间词语研究》[49]。专类研究如：《中古汉语时间介词研究》、《中古汉语“短暂”义时间词研究》成果[50]。以及专书和专类相结合的，如：张彩琴的《<三国志>和<世说新语>时间副词研究》[51]对《三国志》和《世说新语》中的时间副词作了分类（时间、频度、速度3类）、探源，分析了它们的结构特点并将其与先秦时间副词进行了对比研究。系统研究中古汉语时间词的则有何亮所著的《中古汉语时点时段表达研究》[52]，对中古汉语时点、时段及时间方位结构的表达形式、句法功能、语法意义及其发展做了系统性研究。

近代与中古界限不甚清晰，研究类型也相似，主要是专书或者一组、一类时间词研究，如黄维东的《<红楼梦>前80回时间词研究》[53]、倪晨媛的《<歧路灯>时间表达式研究》[54]以及潘攀的《近代汉语一组时间词》[55]。

四、结语

综上所述，对汉语时间词的研究，各家从认知结构、语法功能、语义分布角度出发作了详细的分析和描写。从描写到解释，从结构到功能，从本体到应用，人们对时间词的系统研究正逐步深化，在语用价值和篇章功能等方面也有一定的探索。对比文言与白话时期的时间词研究，不难看出研究得最为系统、深刻的当数现代汉语时间词，这一时期的时间词研究主要集中在时体范畴、时间词语的表达以及新兴的第二语言学习时间范畴的偏误分析上。而对古汉语时间词的研究多为描写性研究，包括以专书为语料的分类描写、单个及单类时间词语的认知表达及流变研究为主。而不论哪个时期的语料，时间副词都是研究的一大重点。相对于现代汉语时间词的系统研究，古代汉语时间词研究主要停留在词类的框架中考察时间表达，仅对时间系统中的某个部分作出描写，历时研究不足；对系统内部的用法差异以及各部分之间的结合使用缺乏总体上的分析与把握；对“时”和“体”的认识不足，主要将目光集中在单句的时间表达上，对复句和篇章中的时间表达关注不够，有待进一步探讨。

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